淡化語法論文精選(九篇)

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第1篇：淡化語法論文范文

關(guān)鍵詞：語法教學 局限性 危險性

一、引言

傳統(tǒng)外語教學重視語法教學與其培養(yǎng)目標密切相關(guān)，也就是重點培養(yǎng)學習者的外語閱讀能力，以便學習者能夠閱讀和欣賞外國語言文學或書面獲取外國科技發(fā)展信息。從這個意義上講，重視語言中詞匯、句法等語言項目的講授和加強閱讀教學沒有什么不好。隨著交通、通訊等科學和技術(shù)的進步，世界各國人民交流、交往日益頻繁，人們對口語的要求越來越高。因此，對外語教學改革的呼聲越來越大。二十世紀五十年代，喬姆斯基語言理論的誕生在語言學界和心理學界都產(chǎn)生了廣泛的影響。一些學者從普遍語法的角度出發(fā)，提出了L2=L1的習得假說，并使外語教學由教的方法研究轉(zhuǎn)向?qū)W習者的學習過程研究，于是,產(chǎn)生了二語習得理論。隨著二語習得理論的發(fā)展，有的學者，如:Dulay, Burt, and Krashen(1982)堅決否定顯性語法教學，甚至連早期的語音(phonology)教學都不例外。這就使外語教學走向了另一個極端。事實上，從當今學習者需求角度上講，傳統(tǒng)外語教學和Krashen等人的語言教學觀都對外語教學產(chǎn)生了一定程度的負面影響。本文就此問題做一研究。

二、過分強調(diào)語法教學的局限性

最早的語法研究，其惟一的目的是要訂出一些規(guī)則，區(qū)別正確的形式和不正確的形式。從語法的定義來看，Scott Thornbury按照慣例把它看成是對“句子的句法(syntax）和詞法(morphology)的研究”。《語言學百科詞典》把語法定義為“語言系統(tǒng)的組成部分，語言中用詞造句的結(jié)構(gòu)規(guī)則。是人類思維高度抽象化的結(jié)果，具有抽象化的特點?！睆膰鴥?nèi)外學者對語法下的定義來看，他們都看重語言的詞匯和句子的結(jié)構(gòu)成分，強調(diào)語言的系統(tǒng)性。所以，語言教學中重視詞和句的講授就順理成章。從課堂和教學的可操作性來說，人們一般認為，教學中我們只要抓住了語法，也就找到了語言教學的突破點；同時，從認知的角度上講，抓住語言的一般特征進行教學有利于第二語言知識體系的建立。有趣的是，教學中人們關(guān)注的語法既沒有從詞著手，也沒有從篇章著手，而是從介于其間的句子入手。這是為什么呢？筆者認為這與句子所起的作用密切相關(guān)。具體地說，句子起著承上啟下的作用，向下可以關(guān)注到詞的具體形式和詞的搭配，向上則可以拓展篇章，用以表達比較準確而又復雜的意義。在Chomsky看來，結(jié)構(gòu)主義的描寫方式無法窮盡所有的語言表達方式，語言具有生成性。Chomsky（1965）指出，“生成語法必須是一套規(guī)則系統(tǒng)，以生成無限數(shù)量的結(jié)構(gòu)?！边@為語言教學重視句型教學提供了理論基礎(chǔ)。從這里我們可以進一步看出傳統(tǒng)外語教學特別重視語法的歷史淵源。再說，傳統(tǒng)外語教學的主要目的是為了能夠賞析外國古典文學，這可以說是走上了語文學的道路。語文學的首要任務就是確定、解釋和評注各種文獻。如果接觸到語言學問題，那主要是要比較不同時代的文獻，確定每個作家的特殊語言，解讀和說明用某種古代的或晦澀難懂的語文寫出的碑。由此可見，過去外語教學重視語法、重視閱讀，也就是書面語體的教學，是很有道理的。不過，從時展來看，各國人民面對面交流的機會增多了，因而對口語交際能力的要求就提高了。從這個意義上講，那種忽視聽說能力、忽視口語交際能力培養(yǎng)、過分強調(diào)語法教學、注重閱讀的教學模式已存在著嚴重不足的一面，從而表現(xiàn)出一定的局限性。

三、淡化語法教學的危險性

隨著交際能力學說、二語習得理論及其它相關(guān)理論的興起和發(fā)展，二語/外語教學進行了范式轉(zhuǎn)變，即：由注重教的方法研究轉(zhuǎn)為注重學的過程探討。Dulay, Burt, and Krashen(1982)從二語習得角度堅決否定顯性語法教學，甚至連早期的語音教學都不例外。我們知道，語音是語言的物質(zhì)外殼，試問要想學會說某種語言，學習者不掌握其基本的語音能行嗎？我國各級英語教學均把培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力作為教學目標，又尤其強調(diào)聽說能力的培養(yǎng)。可是學生連基本的語言能力如語音能力都未能形成，聽說能力的根基源于何處呢？筆者就大學生的語音能力問題做個一次調(diào)查，居然有高達91.5%的學生不能正常地拼讀單詞和朗讀課文。再從非英語專業(yè)學生的英語寫作或英語專業(yè)大四學生的畢業(yè)論文來看，筆者所批閱的文章沒有不出錯的，有的文章滿篇都是錯誤。大學生如此，研究生甚至博士生也不例外。有的博士生導師談到，他們在指導和修改博士生英語論文時，由于其語法錯誤太多，他們更多地是在關(guān)注論文的“語言形式”，而無暇顧及其“思想內(nèi)容”。因而，有的博士生導師建議，博士生用漢語寫論文，也許更能讓博士生準確地表達他們自己的思想，并體現(xiàn)他們論文的研究價值。以上現(xiàn)狀正是在交際語言教學背景下，顯性語法教學模式受到排斥，導致的我國外語（英語）學習者沒有或缺乏語法概念，也就是學習者的語法意識淡薄造成了其語言使用的不規(guī)范性。Schmidt(1981,1983)就監(jiān)控假設(shè)進行了個案研究。Schmidt 從Wes（一位成功的日本藝術(shù)家）在美國火魯魯生活多年的經(jīng)歷看到，Wes具有大量的可理解輸入的機會，卻并沒有因此而形成美國本土人士規(guī)范的語言表達方式，也就是表達中缺少語言的語法性。所以，Paulston和Bruder(1975)甚至認為，即使學習者生活在目的語環(huán)境，正式的語法練習和語法講授都是促進語言學習必不可少的手段。就母語教學而言，上個世紀八十年代美國在推廣應用“整體語言法”(whole language)教授英語時，由于其教學效果欠佳而引起了一場大討論，反對派則群起而攻之。其原因在于整體法讓兒童浸沒在真實的語言環(huán)境中，強調(diào)意義交流而忽視了語言的基本成分，如:語音、詞匯等的明示教學。由此可見，僅靠自然習得是難于保證語言的語法性的，淡化語法教學則具有危險性。

四、結(jié)語

鑒于傳統(tǒng)過度重視語法教學表現(xiàn)出的局限性和淡化語法教學暴露出的危險性，有的學者提出走中間路線，如：Skehan基于學習者階段發(fā)展的需要，提出了“均衡目的論”，即保持語言形式和意義之間的平衡。對平衡的理解也各有不同，有的是先形式后意義，有的是先意義后形式。究竟哪一種主張適當，目前,還沒有一個定論，也許不會有一個定論，因為,外語教學的對象和語言學習的環(huán)境等因素都千差萬別。但無論差別有多大，適當注意語法教學會有積極的作用，主要體現(xiàn)在三個方面，即：1.有助于第二語言認知體系的建立；2.有助于加快第二語言的教學進程；3.有助于第二語言使用的準確性。就此問題，筆者將另文探討。

[本研究為四川省教育廳哲學社會科學重點研究基地――西華師范大學四川省教育發(fā)展研究中心立項項目（批準號：CJF07070）的部分成果。]

參考文獻：

[1]Vivian Cook. Second Language Learning and Teaching,外語教學與研究出版社，2005.6。

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[8]安桂清：《西方“整體語言教學流派”述評》，《教師教育研究》，2007.5。

第2篇：淡化語法論文范文

關(guān)鍵詞：bleaching，gradience，復雜性，譯者，翻譯過程

中圖分類號：NO4；HO83　文獻標識碼：A　文章編號：1673－8578(2011)03－0023－05

引言

所謂術(shù)語，“在本質(zhì)上就是索緒爾所定義的語言符號――由能指和所指組成的語言統(tǒng)一體”。術(shù)語學在西方已成為一門獨立的自成體系的學科門類，但在我國方興未艾，能做到近代翻譯家嚴復那樣“一名之立，旬月踟躕”的人少之又少。這一方面說明我國學者對于外來術(shù)語的翻譯不夠重視，另一方面也可以看出術(shù)語翻譯的難度之大。由于國外學術(shù)理論對國內(nèi)學界影響的加深，引進、學習國外理論受到更多的重視，對術(shù)語的標準化翻譯提出了更高要求。

本文以語言學術(shù)語bleaching和gradienee的翻譯為個案，探討術(shù)語翻譯的相關(guān)問題，提出術(shù)語標準化研究的新視角。

一、個案研究

bleaching和gradience都屬于語法化(grammati－calization)研究中的術(shù)語。所謂“語法化”，指的是語法范疇和語法成分產(chǎn)生和形成的過程或現(xiàn)象。典型的語法化現(xiàn)象是語言中意義實在的詞語或結(jié)構(gòu)式變成無實在意義、僅表語法功能的語法成分，或者一個不太虛的語法成分變成更虛的語法成分。

(一)bleaching

bleaching原本是化學、生物領(lǐng)域的專用詞，《牛津高階英漢雙解詞典》(第7版)將其解釋為：(使)漂白，變白，曬白，褪色。后來被用作語言學術(shù)語，是跨學科借用，屬于泛化的一種?！冬F(xiàn)代語言學詞典》(第四版)將其譯為“詞義淡化”，意思是“一個詞由于語義演變而發(fā)生可覺察的意義損失或弱化”。

學者們對本詞有多種翻譯，筆者在中國知網(wǎng)“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”進行搜索，先將查詢范圍定在“文史哲”，然后選擇“全文”并鍵入“bleach－ing”檢索(文獻檢索時間均為2011年1月5日)。接著，從顯示的96篇論文中篩選出與語言學有關(guān)的論文50篇，比較bleaching的翻譯，整理的結(jié)果如表1所示：

從表中可以看出，bleaching有多達11種翻譯：“淡化”“漂白”和“虛化”為常用翻譯，“虛脫…‘脫落”等屬于個別使用。為了探討bleaching的更妥帖的翻譯，我們先來看它的實際用法和意義：

(1)Semantic bleaching is the process of loss ofnon－logical meaning，In this terms，then，grammati－calization of lexical material will typically involve theloss of non－logical meaning(語義bleaching是失去非邏輯意義的過程。從這點看，詞匯資料的語法化典型地包含了非邏輯意義的失去。)

可以看出，bleaching是天然地包含在語法化中的一個語義的非邏輯意義失去的過程。語法化中意義實在的詞語演變成意義較虛或更虛的、僅表語法意義的詞語，在語義上顯然要比原先更“弱”、更“淡”、更“虛”。

學者們將bleaching直譯為“漂白”，形象有余，有很強的透明性，但準確性不足，無法傳達更多信息，生物、化學專業(yè)的學者可能會產(chǎn)生誤解，一般讀者則有阻拒性；意譯為“虛化”，易于接受，但“虛化”一詞在很長時間內(nèi)被當作“語法化”的同義詞，屬于bleaching的上位概念，易產(chǎn)生混淆；“淡化”則“譯出了喻體特征，但未體現(xiàn)出bleaching的本質(zhì)特征語義――符號減弱、丟失其獨立性的過程”。

目前這三種譯法較為常見，綜合考慮，筆者認為“淡化”和“虛化”較為合適，而且“淡化”一詞最不容易產(chǎn)生混淆。

(二)gradience

gradience并未被《牛津高階英漢雙解詞典》(第7版)收入，該詞典只有與之相關(guān)的物理、數(shù)學術(shù)語gradient，意思是：(術(shù)語)變化率、梯度變化曲線。在語言學，人們用gradience代替，《朗文語言教學與應用語言學詞典》對其的解釋是：used for a gradual transition from one linguistic unit to another(用于從一個語言單位向另一個的逐漸轉(zhuǎn)變)。

國內(nèi)學者們對這個詞也有多種翻譯，筆者考察了46篇學術(shù)論文，記錄結(jié)果如表2：

gradience有11種不同翻譯，最常見的為“遞差”和“梯度”。為了更精確地理解該詞，筆者考察了其基本用法。

gradience在西方語言學界有多種用法，其中最基本的兩個是：

(1)the nature of boundaries between categories(范疇之間的自然界限)；

(2)the order to the organi’zation of memberswithin a category(范疇內(nèi)部成員的組織順序)。

還有學者認為，gradienee就是the interlacingof the categorms of the language system.(語言系統(tǒng)范疇的交織)。

國內(nèi)有學者這樣解釋gradience：“對立或差異之間存在著逐漸變化的中介過渡形態(tài)，它融合了兩端的特點，既‘亦此亦彼’，又‘非此非彼’，具有模糊性質(zhì)。”這實際上就是指“語言系統(tǒng)范疇的交織”。

但是，gradience指的不僅是模糊(fuzzy)，而且還包含了一種順序排列，即a scale which relates twocategories of description，in terms of degrees of simi－larity and contrast(按照相同和相異的程度，將所描述的兩個范疇聯(lián)系起來的“差”)。這兩個范疇的兩端分屬不同的范疇，是各自范疇的中心項目，處于兩范疇之間位置上的則是兩可的中間成分。這些中間成分按與其中某個范疇的相似度，依序排列。

由此可見，我國學者將其譯為“遞差”和“梯度”都較好地抓住了gradience的本義。至于“斜坡性”“坡度”則不具有術(shù)語性，“漸進／變”沒有體現(xiàn)出各成員的地位差異，“隸屬度”則將一個成員視為另一成員的下屬概念，與原意相悖。筆者傾向于將其譯為“梯度”，因為“遞差”會讓人以為是數(shù)學術(shù)語。

二、術(shù)語翻譯的復雜性

鄭述譜認為術(shù)語的性質(zhì)導致翻譯的高難度。袁宜平指出術(shù)語譯名的選擇受術(shù)語本身因素，譯者因素和接受者因素的多重影響，所以規(guī)范、統(tǒng)一變得十分困難。張沉香論述了術(shù)語翻譯受不同語言間的內(nèi)在本質(zhì)屬性和翻譯規(guī)律的制

約，同時也受到社會文化外部因素的深刻影響。曹丹紅認為術(shù)語翻譯的混亂從技術(shù)層面上說，是由于譯者采取了異化或歸化的不同策略，而根本原因在于譯者不同的翻譯觀。綜合以上看法，筆者認為術(shù)語翻譯的復雜性由內(nèi)部、外部兩個因素造成。

首先，從內(nèi)部因素來看，不同語言間的轉(zhuǎn)換本就不可能做到完全對等。源語中的術(shù)語往往在目標語言中找不到明確的詞語與之完全相符，而相近的概念或者過寬、或者過窄、或者帶有源語中沒有的附加義。比如bleaching的幾種常見譯法中，“漂白”容易與其他學科術(shù)語混淆，與bleaching的概念是相交關(guān)系；“虛化”通常被理解為“語法化”的同義表達，概念過寬。又比如gradience譯為“隸屬度”帶有一定的褒貶義，沒有做到客觀、中性。

哲學家辜鴻銘曾贈給前來拜訪的英國文學家毛姆一首詩，毛姆希望辜鴻銘能夠翻譯出來，辜先生說“給它翻譯就是給它傷殘”。連辜先生這樣精通多國語言的大家也覺得翻譯不易，可見不同語言間的巨大差異使得術(shù)語翻譯不可能做到絕對精確。

而科學的不斷發(fā)展，以及術(shù)語在學科間的交叉借用，也導致術(shù)語翻譯難度加大。在語言學領(lǐng)域，新理論層出不窮，與各學科的交叉越來越常見，新生術(shù)語也越來越多。本文討論的兩個詞語，隨著語法化研究的升溫，被頻繁地使用。其中bleaching從生物、化學領(lǐng)域借用，gradience則是參照物理學和數(shù)學中的表達被生造出來的。還有一些術(shù)語，連國外語言學家都沒有明確用法，國內(nèi)學者要準確翻譯并運用就難上加難了。例如markedness先后有12個意義，十分混亂。

其次，外部因素也造成了術(shù)語翻譯的復雜性，這里主要指譯者的主觀因素。不同的譯者因其自身水平，翻譯觀的不同，對術(shù)語的翻譯各異。

不同學者在翻譯時，采取不同的原則，如表3所示。盡管這些原則有相似之處，但仍存在差異，足以造成不同翻譯。

對于一名多譯、無法統(tǒng)一的現(xiàn)象，學界主要有兩種觀點，筆者分別稱之為“約定俗成說”和“主觀能動性說”。

持“約定俗稱說”的學者，比如姜望琪，主張：“不要人為干涉，特別是不要行政干預。語言有自己的規(guī)律。它的能指跟所指的關(guān)系，從本質(zhì)上說，是任意的，是不隨人類的理性改變的……要允許一個術(shù)語有不同的譯名，讓時間來做出判斷。”在譯法一時無法統(tǒng)一的情況下，不妨等一等，由社會群體自主選擇，優(yōu)勝劣汰。bleaching和gradience原先都各自有11種譯法，在使用的過程中，有個別譯法留下來并逐漸為學界所認可。然而，術(shù)語不同于一般語言，其“每一個概念，從理論上說，都有而且只有一個名稱……名稱(能指)和概念(所指)之間的關(guān)系具有單義性，是一種對應關(guān)系。”因此，如果允許約定俗成，那么在“成”之前的階段，幾個待選項充其量只是翻譯，而不是術(shù)語，而且在“成”的過程中又可能出現(xiàn)新的譯法，給學術(shù)研究帶來諸多不便。

持“主觀能動性說”的學者，如陸丙甫，認為：“某些不統(tǒng)一的術(shù)語已經(jīng)相持不下并存在很長時間了，尚無‘約定俗成’的跡象?？磥?，一味地消極等待約定俗成并不能解決問題，不妨從理性的角度來做出選擇思考。在科學術(shù)語的翻譯選擇方面，我們應該發(fā)揮更多的主觀能動性，因為科學本身就是理性的事業(yè)。”他強調(diào)要在術(shù)語翻譯的標準化問題上多下功夫，這是一種十分正確的態(tài)度。以gra－dience為例，是否可以在被學界廣泛接受的“遞差”和“梯度”兩種翻譯中積極探討，集思廣益，盡早得出統(tǒng)一譯名?

無論是“約定俗稱說”還是“主觀能動性說”，學者們的出發(fā)點都是希望我國的術(shù)語翻譯更加規(guī)范、標準，為科研工作創(chuàng)造有利條件。在具體翻譯過程中，不妨兩者兼顧，即可以允許一段時間內(nèi)不同譯法的存在，若是經(jīng)過自主選擇后得出統(tǒng)一譯名則最佳，若仍有分歧，則可以將其中較廣泛使用的譯名拿出來，集中討論，爭取盡早統(tǒng)一。

三、術(shù)語標準化研究的新視角

國外的科學理論對我國科學的影響日益深遠，而術(shù)語更起著舉足輕重的作用。術(shù)語翻譯的好壞，將在很大程度上決定著我國科學的發(fā)展，辜正坤指出“重大術(shù)語翻譯過程中的疏忽或輕率態(tài)度無疑會對中國學術(shù)研究產(chǎn)生難以估量的后果?！睂W界越來越重視術(shù)語翻譯問題，學者們翻譯、編寫了一些術(shù)語詞典，對于厘清術(shù)語的混亂問題很有裨益。然而，學界多是從翻譯的結(jié)果出發(fā)，爭論多集中在對不同譯名的取舍。筆者認為：一方面，譯者本身在翻譯過程中的重要作用不應被忽視；另一方面，翻譯的結(jié)果是靜態(tài)的，處于過程之后，因此應更加關(guān)注過程。

(一)對譯者的要求

翻譯本質(zhì)上是“譯者在兩種文化中，從沖突到磨合再到取舍的心理歷程”。翻譯的主體是譯者。如果說語言的相異性是無法改變的規(guī)律，它必然造成翻譯的誤差，那么譯者的主觀性是可控的，在一定的范圍內(nèi)可將誤差減至最低。

術(shù)語翻譯的復雜性對譯者水平提出更高要求。譯者在掌握相關(guān)學科專業(yè)知識的同時，應該加強翻譯學的學習，這樣才可以適應新形勢的需要，使術(shù)語翻譯更加標準化。

更重要的是，譯者應抱著“審慎”的態(tài)度，充分認識到翻譯的重要性，嚴肅性。目前我國的一些學者，也許是認為反正可以在括號里標明原詞，翻譯時全憑感覺，不仔細思考。例如bleaching，有學者譯成“虛脫”，無論從表情達意、還是忠實原文來說，都值得商榷。

翻譯時的態(tài)度，既影響著術(shù)語的準確性，而對譯者個人來說，也是道德層面的考驗。皮爾斯(Pierce)提出“術(shù)語倫理學(the ethics of terminolo－gy)”，就明確指出，“誰將一概念引入科學，誰就有責任發(fā)明和界定合適的術(shù)語來給以表達”。也可以說，在術(shù)語翻譯上，誰進行翻譯，誰就要對所翻譯的文字負責。

由此，筆者在此提出“審慎”二字?！皩彙奔醋屑氶喿x、揣摩該詞語在源語中的含義。這要求譯者既要有深厚的學術(shù)功底，又要有足夠的耐心，廣泛參考?！吧鳌奔瓷髦兀g者需充分意識到對所譯出的文字的責任，三思而后行。

綜上，要想使術(shù)語翻譯更加準確，譯者需提高學術(shù)水平和翻譯技巧，更要端正態(tài)度，“審慎”而行。

第3篇：淡化語法論文范文

論文摘要：語法在語言教學中一直占據(jù)著重要的地位。但是語法教學在目前還存在諸多弊端，因教學方法的陳舊落后學生的學習效果不理想。根據(jù)相關(guān)語言和教學理論以及教學實踐經(jīng)驗，對高職英語教學中新的語法教學方法進行探討。

隨著二十世紀七十年代交際法的興起，隨著交際教學思想的傳播，一直在語言教學中占有重要地位的語法在教學的地位被嚴重削弱。在我國，甚至有人把學生口頭交際能力較差的原因歸結(jié)于語法學得太多，因而也出現(xiàn)了“淡化語法”的現(xiàn)象。語音、詞匯、語法都是一門語言的基本要素。在英語教學中，語言的三要素都是學生要掌握的基礎(chǔ)知識。其中語法是研究詞形變化和句子結(jié)構(gòu)的規(guī)則體系，它是為培養(yǎng)技能，形成語言交際能力服務的。語法知識對高效率的交際起著制約的作用，語法是交際能力的一部分，語法教學要重視，決不能淡化和排斥。

事實上，高職英語教學中教師要在有限的教學時間內(nèi)完成常規(guī)的教學任務又要努力提高學生實際運用能力和英語等級考試的通過率并非易事。這對于英語基礎(chǔ)薄弱也已經(jīng)習慣了漢語語言，且又具備了邏輯思維能力的高職生來說，徹底放棄語法規(guī)則的學習也并非明知之舉。問題的關(guān)鍵是我國的語法教學在相當長的一段時期內(nèi)，一直處于一種方法陳舊、形式落后的狀態(tài)。因此，怎樣使枯燥的語法規(guī)則具體化、生動化，并力求使學生在運用語言的實踐中比較輕松地逐步熟練和掌握語法就成了英語教師在當今的教學中不斷研究和探索的課題。下面是筆者根據(jù)自己的教學經(jīng)驗，并參考一些專家的理論實踐得到的體會。

教師在講解語法內(nèi)容時，一般都是按照教材順序，先講清規(guī)則和注意事項，然后舉例，再就是讓學生根據(jù)例句大量地模仿和練習。表面上學生一聽就會，一做也對，但一到綜合運用時，卻經(jīng)常與復合句混淆，導致失分較多。究其原因，除了概念模糊，粗心大意外，與教師的教學方法也不無關(guān)系。一堂課雖有明確的教學目的和組織得恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，如果沒有相的教學方法，也難以收到良好的教學效果。那么什么是適當?shù)慕虒W方法呢？筆者根據(jù)自己的教學經(jīng)驗，并參考一些專家的理論實踐，總結(jié)了三種有效的方法。

1、“探究性教學法”強調(diào)的是以學生為主體，問題為中心，研究為手段，實踐為途徑，過程體驗為重點，創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為目的的一種學習方式。實施中有三個相互交叉推進的階段——進入問題情景、實踐體驗 、表達和交流與外語教學“3P模式（Presentation -Practice-Production）” 在Presentation這一階段中，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生探究欲望（即發(fā)現(xiàn)、探究問題）；在Practice這一階段中，讓學生前后聯(lián)系，探求相應的記憶策略，加上教師的適當指導，然后操練（即探究、實踐問題）；在Production這一階段中，讓學生展開聯(lián)想，實際運用。比如在學習比較級，最高級的時候，教師就可以通過實物比較（如三個球，三個高矮不一的學生，三本大小不一的書）和學生問答，引出所講內(nèi)容，激發(fā)學生探究欲望。然后給他們相應的例句，讓他們從中找出不同之處，嘗試總結(jié)其中的規(guī)則，同時加時加以適時地提醒并總結(jié)。然后讓學生進行反復操練，如根據(jù)其用法，編對話或說一段話進行free talk。這樣以來學生既掌握了語法知識，了解了英語的語言結(jié)構(gòu)，又學會了靈活運用語言，達到了語言交際的目的。

2、情景教學法即教師應利用真實的環(huán)境或設(shè)置模擬情景進行語法教學。其中包括利用實物、真實的語境、狀態(tài)語言、非語言手段及多媒體手段，使語法教學更加形象化、直觀化、真實化和趣味化?？衫脠D片實現(xiàn)語法情景化。比如教師講 be going to do…when這個句型時，教師可以用flash制作兩幅有聯(lián)系的圖片。如一幅是女孩開門出去，另一幅為電話鈴響的情景。教師先做提示，讓學生理解圖意，然后說：The girl was about to go out when the telephone rang。學生理解后，教師呈現(xiàn)出句型，然后再出示幾組意義有聯(lián)系的圖畫，練習后讓學生以小組方式用所學句型造句。通過這幾種情景活動，可把抽象的語法知識具體化，降低了難度，激發(fā)了學生的興趣。同時也可以使學生在生活中學以致用。 轉(zhuǎn)貼于

3 、活動教學法即學生在活動中運用語言，調(diào)動起學生的認知結(jié)構(gòu)和主體意識。這也可以說是充分地發(fā)揚了高職學生性格比較外向的優(yōu)勢。學生思維活躍，記憶就會更深刻。教師應把語法規(guī)則活化為活動，把教學活動活化為交際活動。設(shè)計巧妙、難度適宜的游戲活動往往會產(chǎn)生意想不到的效果。例如，在練習if引導的虛擬語氣時，教師可設(shè)計“接龍游戲”，即一個學生說完一個由if引導的虛擬語氣的主從復合句后，下一個學生造句時須將前一個學生所說的主句內(nèi)容作為自己從句內(nèi)容。比如：S1：If you came here，you would know the truth .S2：If you knew the truth ，you would change your mind.S3：If you changed your mind，you would fly there with them。S4：If you fly there with them ，you would have an usual experience。這種開放式的練習，既練習了聽力和口語表達能力，又加深了學生對所學語法現(xiàn)象的理解， 同時學生造句不乏幽默與樂趣，讓學生在輕松愉快中學習。

總之，現(xiàn)代教學提倡“自主、合作、探究”的學習方式，講求“教師為主導，學生為主體”的課堂形式，語法教學也應該順應教學改革的潮流，變學生的被動接受為主動探究，讓學生在探究中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，在運用中掌握語言。切記在教學語法時要把握好尺度，不能過分強調(diào)，如果把語法當作知識來教，有可能會使學生學成啞巴英語或是文盲英語，且會使學生覺得枯燥乏味，失去了學習興趣。如果不教學語法，學生僅靠單純的模仿很難學好英語，難以培養(yǎng)學生的自主學習的積極性。這些方法既避免了傳統(tǒng)的教學方法中教師是課堂的中心，在教學中滿堂灌輸語法知識，忽視了對學生的語言基本技能的訓練，特別是在一定交際情景中表達能力的培養(yǎng)，又在一定程度上使枯燥的語法規(guī)則具體化、生動化，使學生能夠?qū)W生在運用語言的實踐中比較輕松地逐步熟練和掌握語法。同時又能夠培養(yǎng)學生的學習興趣和熱情及發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力，教他們學會如何學習，這些都是至關(guān)重要的。

參考文獻：

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2．安美華，2000，大學英語語法教學問題種種，《外語界》第3期。

3．陳慧媛、吳東旭，1998，任務難度與條件對EFL寫作的影響，《現(xiàn)代外語》第2期

第4篇：淡化語法論文范文

一、編輯出版專業(yè)現(xiàn)代漢語教學的現(xiàn)狀

1．課程定位不明，脫離教學實際

關(guān)于現(xiàn)代漢語的課程定位，高校中文系現(xiàn)代漢語的目標一般包括：一是使學生比較全面系統(tǒng)地了解并掌握有關(guān)現(xiàn)代漢語的基礎(chǔ)知識和基本理論；二是培養(yǎng)學生正確分析語音、詞匯、語法和修辭的基本技能；三是使學生提高理解和運用漢語的能力；四是使學生了解現(xiàn)代漢語學科的發(fā)展方向，并獲得初步的研究能力。以上這種現(xiàn)代漢語的課程定位，是針對漢語言文學專業(yè)的學生的，但是對編輯出版專業(yè)的學生來說，有些不切實際。由于大多數(shù)高校的編輯出版專業(yè)辦學時間短，普遍缺乏具有編輯出版經(jīng)驗的現(xiàn)代漢語教師，于是，在實際教學中，很多編輯出版專業(yè)的院系都聘請中文系的教師進行現(xiàn)代漢語課程的教學，任科教師通常都照抄照搬中文系的課程定位，不清楚編輯出版專業(yè)整個課程體系的配置，不了解該專業(yè)其他課程與現(xiàn)代漢語課程的區(qū)別與聯(lián)系，忽視教學對象的差異，脫離教學實際，因而大多未能取得預期的教學效果。

2. 教學內(nèi)容陳舊，失去應用價值

首先，到目前為止，國內(nèi)還沒有出現(xiàn)一套針對編輯出版專業(yè)而編寫的漢語教材。編輯出版專業(yè)學生所采用的現(xiàn)代漢語教材，大多采用中文專業(yè)通用教材，大多數(shù)教材內(nèi)容陳舊，甚至有不少中學為追求高考的高升學率，將大學現(xiàn)代漢語教材習題拿給中學生訓練。由此造成學生感覺內(nèi)容陳舊，求知欲不強。其次，有些教材因成書年代久遠，里面的內(nèi)容脫離當前的語言生活實際，學習與應用脫離，學生學習興趣不濃。同時，很多教師也比較保守，注重基本理論的講述，授課時總是以教材為依托，而不注意及時跟進語言研究領(lǐng)域的一些前沿動態(tài)；習慣于列舉教材上陳舊的語言實例，而漠視當下的新鮮的語言現(xiàn)象。

3.教學模式單一，學生徒勞無功

傳統(tǒng)的現(xiàn)代漢語課堂教學，一般是教師在講臺上講，學生在座位上聽課、記筆記，一個“灌”，一個“裝”。教師將現(xiàn)代漢語看作基礎(chǔ)課程，滿足于對教材理論知識的機械介紹，并且囿于課內(nèi)學習，很少組織學生開展討論性的學習活動，師生之間缺乏雙向交流，不以啟發(fā)學生思考和發(fā)現(xiàn)問題為前提，不以社會語言生活實際為出發(fā)點，不以為學生有能力去觀察和分析研究現(xiàn)代漢語的種種事實，致使學生總是處于被動接受的狀態(tài)，為應付考試而死記硬背一些規(guī)則原理，考試過后就又基本上全忘記了。這種缺乏實踐環(huán)節(jié)所獲取的知識，難以轉(zhuǎn)化為實際的漢語能力，同時，也限制了學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，進而形成僵化的思維方式，沒有什么實際收獲，可以說是徒勞無功。

二、編輯出版專業(yè)現(xiàn)代漢語教學改革的探索與實踐

1.明確目標定位，體現(xiàn)專業(yè)特色

教學目標是教學過程中必須首先明確的問題。在以培養(yǎng)編輯出版專業(yè)人才為初衷和基本任務的編輯出版專業(yè)講授現(xiàn)代漢語課程時，要盡可能培養(yǎng)學生的漢語綜合能力，使其能夠勝任未來的編輯出版工作。由此，我們認為，編輯出版專業(yè)現(xiàn)代漢語課程的教學目標應該立足于提高學生的漢語水平，培養(yǎng)學生運用現(xiàn)代漢語知識進行編輯出版工作的能力。

2.遴選教學內(nèi)容，突出實用特點

編輯出版專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程教學，應該遴選教學內(nèi)容。根據(jù)編輯出版職業(yè)對漢語能力的要求，從現(xiàn)代漢語的語音、漢字、詞匯、語法、修辭等方面，對現(xiàn)代漢語課程教學內(nèi)容做出適當調(diào)整。

（1）語音教學：強化普通話語音規(guī)范的教學，要求學生普通話發(fā)音正確、標準；要求學生掌握審音表，注重多音字，讀對專名字，添加《漢語拼音正詞法基本規(guī)則》（國家技術(shù)監(jiān)督局1996-01-22，1996-07-01實施）。淡化或取消音位教學。

（2）漢字教學：強化漢字整理和標準化的教學，要求學生熟記規(guī)范漢字，用對簡化字，不用異體字，能糾正錯別字，識別部分繁體字。增加國家標準《出版物上數(shù)字用法的規(guī)定》的教學（國家技術(shù)監(jiān)督局1995-12-13，1996-06-01實施），特別注意常見的差錯，如文學作品誤用阿拉伯數(shù)字，夏歷、年代、月、日、星期等誤用阿拉伯數(shù)字，數(shù)量單位運用不合規(guī)范等。淡化漢字“六書”理論以及漢字形體演變方面的教學。

（3）詞匯教學：強化詞匯規(guī)范原則的教學，要求學生識記詞語誤用類型，掌握辨析同義詞的方法，避免選錯同義詞，誤用異形詞，亂用外來詞，錯用專業(yè)詞，濫用方言詞，誤用古語詞，使用生造詞，用錯成語、熟語等。

（4）語法教學：強化語法規(guī)則的教學，要求學生能夠自覺避免語法錯誤，掌握檢查病句的方法，熟練改正病句。淡化句法結(jié)構(gòu)分析方面的教學。

（5）修辭教學：大力拓展傳統(tǒng)修辭學的內(nèi)容，從言語交際的角度來講修辭，要求學生掌握辭格特點，學會運用修辭方法提高表達效果，能夠糾正修辭錯誤，分析修辭失誤類型，如韻律不勻稱，選詞不確切，句意不暢達，語體不恰當，辭格欠妥帖等。

3. 改革教學模式，發(fā)揮學生主動性，培養(yǎng)學生創(chuàng)造力

（1）講授與啟發(fā)相結(jié)合

采用啟發(fā)式的教學方法。教師應該信任學生的自學能力，在教學時提綱挈領(lǐng)，少講、精講，講關(guān)鍵，多提問，多討論，引導學生思考，注重觀察研究，勇于探索。例如，在每講授完一個單元的知識后，選取優(yōu)秀學生將作業(yè)做成幻燈片演示給同學們觀看，要求學生進行討論并評價。為了能得到教師的肯定，為了能在全班同學面前展示出自己的風采，學生們上課時都注意力集中，認真聽講，并及時完成課外作業(yè)。那些得到演示機會的同學，總是做好充分準備，精心制作幻燈片。如此，同學們在聽講的過程中，思維活躍，發(fā)言積極，課堂學習氛圍十分濃厚。

（2）課堂學習與課外學習相結(jié)合

結(jié)合課堂學習，開設(shè)一些配套的課外學習課程。教師可組織學生組成興趣小組，定期開展專題講座，學術(shù)沙龍等課外學習活動，以滿足學生的求知欲。同時，還可開設(shè)現(xiàn)代漢語語法研究、現(xiàn)代漢語語匯研究、漢語方言調(diào)查研究、言語交際學、語用學等系列選修課，并指導學生寫好這些課程的小論文。這樣不僅能拓寬學生的知識面，還能提高他們學習的層次，培養(yǎng)學生的探究意識，進而提高論文寫作水平。

（3）理論學習與實踐學習相結(jié)合

編輯出版專業(yè)現(xiàn)代漢語教學改革的總的原則應該為面向社會，面向時代，注重實踐。

首先，帶領(lǐng)學生走出課堂，走向社會。如組織學生利用節(jié)假日去進行社會語言調(diào)查活動，如普通話推廣問題，方言與普通話融合問題，社會用字的規(guī)范問題等，并指導學生進行深入討論、研究，并撰寫調(diào)查報告。不僅使學生加深對漢語理論知識的理解，而且可鍛煉其調(diào)查、分析和研究能力。

其次，現(xiàn)代漢語教學必須體現(xiàn)時代性，讓學生充分感受到時代變遷的腳步。教師應該在教學過程中緊扣時代生活，聯(lián)系社會生活文化知識，增加趣味感。教師在選用語料時，應精選例句，多搜集一些報刊、電視、網(wǎng)絡等媒體語言材料中的新詞語、新話語表達方式，并引導學生從多角度進行討論，鼓勵和指導他們把自己的觀點撰寫成小論文，這樣讓學生既能找到樂趣，又學到了知識。

另外，編輯出版學是實踐性很強的學科，因而在課程設(shè)置中必須加強實踐環(huán)節(jié)。例如，在教學中加長實踐環(huán)節(jié)，自開現(xiàn)代漢語課之初，就組織學生在出版社或報刊社編輯部參加編輯出版工作的實習，讓他們把課本上所學的理論知識與實踐緊密結(jié)合起來，獲得寶貴的工作經(jīng)驗，為將來的就業(yè)打下一定的基礎(chǔ)。

4.構(gòu)建多元評價體系，提升現(xiàn)代漢語綜合能力

同步開展考試改革，豐富考核形式。根據(jù)現(xiàn)代漢語課程要求和教學目標，教師應重視學生在認知和思維上的差異，采取靈活多樣的考核形式，將課程考核貫穿到課程教學的全過程。根據(jù)《大綱》要求，基于創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)目標，結(jié)合當前的時代特征，分析現(xiàn)代漢語能力的基本構(gòu)成要素，設(shè)計多元評價體系，包括：（1）現(xiàn)代漢語理論知識評價，包括專業(yè)基礎(chǔ)知識以及課堂表現(xiàn)評價。（2）漢語綜合能力評價，包括聽力、表達能力、閱讀能力、寫作能力以及完成任務能力（如開展社會語言調(diào)查等能力）評價。（3）漢語社會實踐能力評價。包括各項語言實踐活動，如報社記者實習、刊社編輯業(yè)務實習、公司文案實習、播音主持、演講比賽等等。根據(jù)學生的專長特點，在主觀評價的基礎(chǔ)上，兼顧自由、公平，倡導學生積極、自主地學習，并且有意識地全面建構(gòu)自己的漢語知識體系，有意識地培養(yǎng)自己的漢語綜合應用能力。

［參考文獻］

［1］張雪濤.現(xiàn)代漢語教學改革論析［J］.語言文字應用，2005，（3）.

［2］張明仙.略論《現(xiàn)代漢語》教學改革［J］.現(xiàn)代語文（語言研究版），2007，（4）.

［3］黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語（增訂版）［M］.北京高等學校出版社，2002.

第5篇：淡化語法論文范文

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下稱“2011版《標準》”）較之《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下稱“2001版《標準》”）有明顯的進步。分析理解這些進步，對于把握2011版《標準》和促進語文課程改革的健康發(fā)展，是必要的。

2011版《標準》最大的進步在于語文課程性質(zhì)目標的定位。它在“課程性質(zhì)”中指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！痹凇罢n程理念”中也指出“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”。并在前言中將“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”改為“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)”，強調(diào)了語言文字運用能力在語文素養(yǎng)中的核心地位。這是中國語文教育十年來最了不起的進步。從某種意義上說，具有撥亂反正的作用。

這并不是說課程改革錯了。教育部2001年頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出的六個改變是切中時弊的：“改變課程過于注重知識傳授的傾向”“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”“改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀”“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀”“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能”“改變課程管理過于集中的狀況”。2001版《標準》也提出了許多先進的教育理念和正確的語文教育思想，諸如倡導自主學習、重視過程、重視積累、重視識字寫字、倡導寫行楷、開發(fā)語文課程資源等。

問題在于，語文課程改革存在著嚴重的理論誤區(qū)和實踐誤區(qū)，即語文教育的理論宣傳只談人文性，不談工具性，甚至有人要否定工具性。對于三個維度，談情感態(tài)度價值觀多，談過程方法少，幾乎不談知識和能力，甚至有人否定知識?！稑藴剩骸繁旧硪泊嬖诘R的傾向。在情感態(tài)度價值觀這一維度上，也是談情感多，談態(tài)度少，談價值觀更少；在語文學習方法上，談體驗多，談理解少；在知識形態(tài)或思維形態(tài)上，談感性多，談理性少，甚至有人排斥或淡化理性以及相關(guān)的科學、邏輯等。語文課程改革強調(diào)感性是對的，因為課程改革之前的語文教學少了感性。但課程改革之前理性也少或者更少，多的只是知性，為什么要淡化理性呢？“人文性”“人文精神”“價值觀”等概念的闡釋也比較狹隘。有人認為，文學是人文，語言不是人文。于是我們的語文教育就出現(xiàn)了重文學輕語言的傾向。這是小人文。有人認為，情感態(tài)度價值觀是人文，知識和能力不是人文，于是就出現(xiàn)了重文本文化內(nèi)涵輕語言形式的傾向。這也是小人文。更有甚者，把人文局限在情感上，連態(tài)度或價值觀都不是人文。這更是小人文。有人甚至自覺不自覺地把人文局限在學生以自我為中心的某些情緒上。有人主張語文教材不選朱自清的《背影》，理由是學生不喜歡。連人類經(jīng)典的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)都不要了，這究竟是哪家的人文？缺失人類理性的價值觀也只能是狹隘的、低層次的價值觀。這樣的理論誤區(qū)導致了語文課程改革的實踐誤區(qū)，那就是游離文本，特別是游離文本的語言形式，沒完沒了地討論文本的文化內(nèi)涵。把語文課上成了政治課、品德教育課、科技常識課，或是泛文化課。這樣的理論誤區(qū)與實踐誤區(qū)原因是復雜的。但與2001版《標準》對語文課程的性質(zhì)定位不夠明確不無關(guān)系。

現(xiàn)在，2011版《標準》明確定位語文課程是學習語言文字運用的課程，揭示了語文課程的基本目標，把握了語文素養(yǎng)的核心，當然是非常了不起的進步。這對于語文課程改革走出理論誤區(qū)和實踐誤區(qū)而健康發(fā)展，對于語文課程理論體系的建構(gòu)和完善，對于中國語文教育走卜康莊大道必將產(chǎn)生并正在產(chǎn)生重大而深遠的影響。

與上述進步一致，2011版《標準》還有不少相關(guān)的修改。在“教學建議”中將“培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是語文教學的重要內(nèi)容”改為“培養(yǎng)學生正確的思想觀念、科學的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態(tài)度，是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的”。這里有兩點區(qū)別：一是培養(yǎng)什么，將“正確的價值觀”改為“正確的思想觀念、科學的思維方法”；二是如何看待或?qū)Υ@些培養(yǎng)目標，將“是語文教學的重要內(nèi)容”改為“是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的”。在“評價建議”中刪除了“應重視對寫作的過程與方法、情感與態(tài)度的評價”，增加了“第三、第四學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。對于作文的評價還須關(guān)注學生漢字書寫的情況”。這一修改的實質(zhì)是將強調(diào)三維目標的后兩個維度調(diào)整為重視第一個緯度，強調(diào)寫作的文從字順和漢字書寫?！霸u價建議”還將“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感的水平”改為“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平”，增加了“品味語言”的評價內(nèi)容。

與對語文課程性質(zhì)目標的明確定位相關(guān)，2011版《標準》也調(diào)整了對知識的態(tài)度。在“課程理念”中，刪除了“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的表述。在“教學建議”中，增加了“關(guān)于語法修辭知識”的教學建議：“本標準‘學段目標與內(nèi)容’中涉及到語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內(nèi)容。在教學中應根據(jù)語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發(fā)進行指導和點撥。指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統(tǒng)的記憶。因此，要避免脫離實際運用．圍繞相關(guān)知識的概念、定義進行‘系統(tǒng)、完整’的講授與操練?！痹凇瓣P(guān)于閱讀”的教學建議中，將“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法修辭知識，但不必進行系統(tǒng)的、集中的語法修辭知識教學”改為“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念定義”。從“語法修辭知識”到“語文知識”，擴大了知識的范圍。原來強調(diào)的是“不必進行系統(tǒng)的、集中的語法修辭知識教學”，現(xiàn)在強調(diào)的是“不能脫離語文運用的實際”進行語文知識教學。在“評價建議”中，將“語法、修辭知識不作為考試內(nèi)容”改為“語文知識的學習重在運用，其概念不作為考試內(nèi)容”。關(guān)于古詩文教學的評價，將“不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度”改為“詞法、句法等方面的概念不作為考試內(nèi)容”。

與對語文課程性質(zhì)目標的明確定位相關(guān)，2011版《標準》強調(diào)了鉆研文本特別是重視文本的語言文字?！瓣P(guān)于閱讀”的教學建議第1自然段，將“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”改為“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，強調(diào)了“運用語言文字”。第2自然段增加了“應引導學生鉆研文本”和“要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀”的表述。第4自然段增加了要防止“遠離文本的過度發(fā)揮”的表述。對文本的選擇，在“總體目標與內(nèi)容”中，增加了“能閱讀日常的書報雜志”的表述。既改變了過于重視文學作品的傾向，又警惕電視文化的負面影響，特別是娛樂文化的干擾。在“關(guān)于閱讀”的教學建議中，增加了“加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創(chuàng)造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍”的內(nèi)容?！敖虒W建議”還特別強調(diào)教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容”。

上述這些修改表明，2011版《標準》的重大進步是堅實的、深刻的、融會貫通的，甚至是細致入微的。2011版《標準》對語文課程性質(zhì)目標的定位啟示我們，課文的語言形式應當是語文教學的主要內(nèi)容。語文教學必須引導學生從課文的字里行間學習語文。重視課文的語言形式，并非不管課文的思想內(nèi)容。首先，語文課程的倫理功能和文化功能應當盡可能地發(fā)揮。更重要的是，語言世界的建構(gòu)必須通過語言世界與生活世界的聯(lián)系才有可能，才會順暢。否則即使表面上建構(gòu)起來了，也是蒼白的，甚至是空洞的。離開了課文的思想內(nèi)容，課文語言形式的成敗得失和高雅俚俗也就無從談起。語文教學的正確思路應當是朱紹禹先生所說的“以文明道，用道悟文”。

第6篇：淡化語法論文范文

【關(guān)鍵詞】字詞教學；客家方言；成語；漢語語法

新課程標準已經(jīng)頒布幾年了，人們已經(jīng)認識到文言文教學要重視傳統(tǒng)文化的繼承，也認識到了文言文課堂氣氛枯燥、逐字逐句串講方式板滯等弊端。但傳承文化，首先要克服語言上的障礙。抓好字詞句，依然是文言文教學的重要目標。

我們可以把文言文與方言、成語、現(xiàn)代漢語聯(lián)系起來講［1］，充分運用它們之間的淵源關(guān)系，能夠為我們的“言”教增添活力與色彩，實現(xiàn)語文工具性和人文性的統(tǒng)一。

一、利用客家方言

漢語方言都具有存古性質(zhì),客家方言延續(xù)千年，更是被譽為中國古漢語“活化石”［2］。很多文言詞都能在客家話里找到對應的詞?？图胰擞谩稗帧狈Q“折斷”，用“落”稱“下”，“下雨”叫“落水”，非常形象樸素。用“遮”稱“雨傘”，用“面”稱“臉”；我們學校的學生食堂題名為“膳堂”，文言味很足；用“雞髀”稱“雞腿”，其中的“髀”就保存了古義“大腿”意思，例如：《淮南子?人間訓》中“家富良馬,其子好騎,墮而折其髀?！?/p>

另如一些名、動詞的轉(zhuǎn)換，在現(xiàn)代漢語中往往已經(jīng)消失的用法，在客家方言里卻仍然完好地保存著。如“吃飯”客家人仍用名詞“食”表示，保留了“食”的動作義；將“早上”稱為“朝”，“白天”稱為“晝”，“吃早飯”就被稱為“食朝”，“吃中飯”稱為“食晝”。 “食”“朝”“晝”都是古漢語詞。

如果能夠?qū)⒎窖再Y源運用到文言文的教學中去，讓文言文在日?？谡Z中“復活”，會大大拉近文言文與現(xiàn)實生活的距離，獲得一種親近感。

二、聯(lián)系漢語語法

現(xiàn)代漢語對古代漢語的繼承性，最為明顯地體現(xiàn)在語法和成語中。王力先生在《漢語史稿》中說：“漢語的詞序的固定是漢語語法穩(wěn)定性的最突出的一種表現(xiàn)。主語在謂語前面，修飾語在被修飾語前面，數(shù)千年如一日。［3］”具備現(xiàn)代漢語詞性、語序等相關(guān)語法知識，才能對文言文中的詞類活用、特殊句式形成一個系統(tǒng)、理性的認識，從而能舉一反三，豁然開朗。

如：《荀子?勸學》：“假舟楫者，非能水也?！薄八北臼敲~，用在能愿詞后面。按照漢語的一般規(guī)則，能愿詞的后面，一般接動詞，所以，“水”要活用為動詞，是“游泳”的意思。

對照現(xiàn)代漢語語法規(guī)則，不難對詞類活用進行有效的判斷。但由于初中語文課堂淡化語法教學，高一學生在學習文言文時，往往無法透徹理解主謂倒裝、賓語前置、定語后置、狀語后置等文言特殊句式，有些甚至分不清詞性。筆者認為針對高一學生補充一些現(xiàn)代漢語語法知識是有必要的,可以從以下兩方面入手：(1)補充現(xiàn)代漢語中詞性知識和單句的語法知識，學會劃分句子成分，便于學生理解文言文特殊的語言現(xiàn)象。(2)聯(lián)系現(xiàn)代漢語中的倒裝句式，進行能力遷移，加深學生對文言倒裝句式的理解。

三、聯(lián)系成語

成語古已有之，千年不變，保留了文言字詞句法等多項知識，是探尋文言文和豐厚文化的一條重要線索。我們可以利用成語說解字詞，還可以從成語中挖掘文化典故，領(lǐng)會古代文化，做到“言”“文”融合［4］。

1、結(jié)合成語，學習文言詞語

(1)詞類活用。 例如，“狼吞虎咽”中的“狼”和“虎”，解釋為：“像狼一樣，像虎一樣”，屬于名詞活用為狀語的典型例證；同類的諸如“ 星羅棋布”“車載斗量”“煙消云散”“玉潔冰清”等等。又如：“魚肉百姓”中“魚肉”在成語中理解為“把……當成魚肉”，屬于名詞的意動用法?！安贿h千里”中的“遠”，意為“以……為遠”形容詞的意動用法，“不恥下問”“厚古薄今”中的“恥”“厚”“薄”也是如此。

(2)虛詞用法。 如“引以為戒”中“以為”是“以（之）為”的省略，“把……當作”。而“以強凌弱”中的“以”字，則表示“憑借”的意思。再如“一蹴而就”中的“而”，作為連詞，表示承接關(guān)系；“側(cè)目而視”中的“而”則表修飾關(guān)系。又如“異乎尋?！敝械摹昂酢?，讓我們學到“乎”用于形容詞后，相當于“于”，表示“比”之意的用法。

(3)借成語推斷新語境下的文言詞義。 閱讀文言文時，形成閱讀障礙的常用字往往是由古至今都在使用的詞語，容易讓人望文生義，以今義揣度古義。實際上很多古今異義詞的古義在成語中都能找到印證。

很多成語都具備互文見義的特征，掌握一定的成語，能熟練運用互文見義的原則理解記憶成語，對于積累文言實詞、學習文言文以及做題都有很巧妙的作用。

2、結(jié)合成語，學習文言句式

成語也保留了文言句式。例如“草木皆兵”“人為刀俎，我為魚肉”就表判斷?！盁o濟于事”的現(xiàn)代漢語語序為“于事無濟”，是一個介詞結(jié)構(gòu)后置句。“見棄于人”就是一個用“見”表被動的成語，“為我所用”是用典型的“為…所…”結(jié)構(gòu)表被動?！昂位紵o辭”這個成語就照應了“疑問句中疑問代詞作賓語，賓語前置”的文言句式規(guī)律。

3、結(jié)合成語，學習古代文化常識

語言是文化的載體，成語根植于古代漢語，大量的成語都蘊含了典故，或者直接關(guān)聯(lián)到古代文化常識［5］。

《鴻門宴》中，司馬遷詳細地記述了宴席上各人的落座方位：“項王、項伯東向坐；亞父南向坐一一亞父者，范增也；沛公北向坐；張良西向侍?！蔽覀兛蓡l(fā)學生思考這其中寫作目的。聯(lián)系“追亡逐北”“敗北”，讓學生體會古人以東方、南方為尊，西方、北方為卑的傳統(tǒng)心理，由此感受到宴會上人物之間微妙又緊張的關(guān)系。

四、利用文言文知識的生成性特征教學

教學文言字詞，還可以通過追本溯源，尋求本義，挖掘文言文知識的生成性特征，弄清某個詞的演繹過程，來提高教學有效性和趣味性。

例如《師說》中“巫醫(yī)、樂師、百工之人，君子不齒”中的“不齒”，課本注釋為“不屑一顧，意思是看不起”。但這個意思是怎么來的呢？如果只要學生記住這個意思，估計并不深刻。如果教師加以說明：古人對牙與齒有所區(qū)別：牙指兩顆犬齒及排列在它倆之間的“切齒”，犬齒和切齒與人類的語言能力密切相關(guān)，如果缺少了其中一顆，說話就會漏風，發(fā)音就會不標準。所以，“牙牙學語”不能改說成“齒齒學語”。“齒”本指排列在嘴后部的那些與咀嚼有關(guān)的牙齒。因為排列整齊，所以“齒”引申為“同列”“并列”?！安积X”，就是不屑與之同列，表示對其鄙視之意。

五、小結(jié)

文言文字詞教學過程中，如果將看似枯燥乏味、零碎的文言字詞放到古代文化的大背景中，借方言、成語拉近與現(xiàn)代生活的距離，化繁為簡，以今知古，破除翻譯、死記硬背的機械模式，會讓字詞變得鮮活起來，激發(fā)起學生學習興趣，賦予文言基礎(chǔ)知識教學課堂以巨大的生命力。

【參考文獻】

［1］ 丁國榮.中學文言文教學應“言”“文”并重［J］.2009屆揚州大學碩士學位論文，21-25.

［2］ 陳仁龍.文言詞語釋義教學的有效性探討［J］.語文月刊，2011（11）41.

［3］ 王力．漢語史稿［M］．中華書局，1980.

第7篇：淡化語法論文范文

摘　要：“給我VP”構(gòu)式中的“給”表示有一定權(quán)威地位的命令發(fā)出者即說話人采用較強的言語氣勢，命令聽話人實施某一動作行為，聽話人執(zhí)行該命令對說話人來說是一種“增益”。這種虛義用法以“給”字基本義為基礎(chǔ)，在類推機制的助推下，經(jīng)主觀化的作用逐漸語法化而來。

關(guān)鍵詞 ：“給我” 主觀性 增益

一、引言

呂叔湘（1999）在《現(xiàn)代漢語八百詞》中指出，“給我”加上動詞短語用于祈使句有兩種意思，需根據(jù)上下文進行區(qū)別：一是“為我”“替我”，這種祈使語氣比較緩和；二是加強語氣，表示說話人的意志，此時，“給我”不再表實義，祈使語氣較強烈。據(jù)此，隋長虹（2003）、胡曉蘭（2011）、王寧婕（2012）、孫文靜（2013）等對“給我”動詞短語句的語法性質(zhì)、語法意義、句法語義限制及語用類型等方面進行了多角度的研究，但以往研究很少涉及主觀性問題。本文主要討論加強語氣，表說話人意志的“給我”?！敖o我”與動詞短語構(gòu)成“給我VP”，其意義不再是要素相加之和，而是成為一個特定構(gòu)式，本文意在分析該構(gòu)式的主觀性及主觀化。下文如不作特別說明，“給我”均為加強語氣用法。

二、“給我VP”的構(gòu)式要素

（一）“給我VP”的主語類型

因構(gòu)式的獨特語用功能，“給我VP”對主語具有選擇性。且因該構(gòu)式常用于口語、或書面語已給定上下文，這樣的句法環(huán)境使構(gòu)式主語可省略。交際者面對面，聽說雙方及觀眾都可從已有知識中提取出被隱去的主語所指。但構(gòu)式默認的主語多是強指示代詞，即單數(shù)或復數(shù)第二人稱。如：

（1）王夫人伸手在她肩頭一推，喝道：“給我好好坐著！”刀白鳳被點重穴后，力氣全失……（金庸《天龍八部》）

句中王夫人是讓“她（刀白鳳）”坐好，從上下文中可提取出這個信息。

（2）“你給我走，出去！”（馮德英《染血的土地》）

（3）他把筆在桌子上一擱，說：“不行，你們給我出去！工作夾著我的手，沒有時間和你們聊天兒！”（梁斌《紅旗譜》）

主語也可以是由表稱謂的專有名詞與第二人稱代詞組成的同位復指短語。此時，說話人想突顯受話人，并表達自己的憤恨、發(fā)怒等情感。如：

（4）趙大嬸喊道：“滿堂，你給我回來?。n文洲《兩個媳婦》）

（5）“伙計，你給我走！”（ 喬雪竹《蕁麻崖》）

V的受事也可充當句子的主語，前面可補出受事的領(lǐng)有者，仍以第二人稱居多。如：

（6）邪手，你眼睛給我睜大點?。ňW(wǎng)絡語料）

（7）版主！你們眼睛給我睜大點?。ㄍ希?/p>

（8）你嘴給我放老實點?。ㄍ希?/p>

（9）嘴都給我老實點！（同上）

（二）“給我”的性質(zhì)

“給我”處于句中狀語的位置，但其性質(zhì)問題存在分歧：韓其峰（1992）認為“給我”是加強語氣的附加成分，屬助詞；隋長虹（2003）認為加強語氣的“給我”是一個強勢語氣副詞；倪勁煒（2009）認為“給我”用在祈使句中已經(jīng)虛化為語氣副詞，是一種可有可無的語用成分，去掉之后也不會影響語義的表達，“給我”內(nèi)部結(jié)構(gòu)相當穩(wěn)固，無法被其他詞替換，如果將“給我”中的任何一個成分替換成別的詞，語義將發(fā)生改變；張恒君（2013）也認為“給我”搭配較固定，已經(jīng)詞匯化，結(jié)構(gòu)要素不能被替換，“給”的實義淡化接近消失，“我”被突顯。“給我”在句中不是必需的，去掉后不影響句子的概念義，但影響說話者主觀情態(tài)的表達，因此認為“給我”相當于一個情態(tài)副詞；尹海良（2014）也認為“給我”是語氣副詞。針對倪、張的說法，需要指出的是，“我”還可用“老子”“老子們”替代。如：

（10）何正堂火了：“你們給老子滾！”（映泉《百年尷尬》）

從句法結(jié)構(gòu)上來說，“給我”不是必需成分，單獨使用并不能產(chǎn)生加強語氣的功能，它必須進入一定的句法環(huán)境并得到上下文的支持，才會發(fā)揮該語用功能。可見，加強語氣表達說話人意志的功能，是構(gòu)式賦予“給我”的。因此，“給我VP”是作為一個構(gòu)式整體表現(xiàn)出的意義，只有在祈使句中，“給我”才可看作強化祈使語氣功能的標記。這種強化的語氣彰顯了說話人的權(quán)威語勢，但“給我”本身并不具備祈使語義，只是引出VP動作行為的要求者。本文認為，在強勢祈使構(gòu)式“給我VP”中，“給我”已經(jīng)帶有語氣副詞的性質(zhì)，但還不能作為獨立的語氣副詞使用，因為其脫離該構(gòu)式，它就會產(chǎn)生歧義。因此，“給我”是在語法化途中的、帶有語氣副詞性質(zhì)的語用標記。

（三）VP的成分構(gòu)成

VP成分大多數(shù)是動詞，少量為形容詞。根據(jù)隋長虹（2003）進入構(gòu)式的動詞必須是自主動詞，需具備[+指人][+自主][+動作]的語義特征。如：

（11）你給我滾?。ㄍ鯓湓抖霹N山》）

如果“給我VP”是否定祈使句，那么VP也可以是貶義的。如：

（12）少給我胡鬧!（嚴歌苓《花兒與少年》）

一些形容詞也可進入該構(gòu)式，如例（8）。但這些形容詞須具有[+可控]的語義特征?！翱煽亍敝刚f話人可以控制形容詞所表示的性狀，如“謙虛”“大方”，人可以進行一定的控制，使自己盡量謙虛、大方。可控形容詞后常加衡量程度量的“點（兒）”，否則句子難以成立。

“給我VP”構(gòu)式相對短小，但VP可有修飾語；也可以是動賓結(jié)構(gòu)，賓語是習用的動賓結(jié)構(gòu)；或是動補結(jié)構(gòu)，且多數(shù)是趨向動補結(jié)構(gòu)。如：

（13）李秀俠一聲令下：“給我往死里打，打死最多賠點錢?！保?000年《人民日報》）

（14）程謂奇冷冷一笑：“你少給我來這一套……”（周梅森《人間正道》）

（15）“給我滾回去！”（陸文夫《人之窩》）

（四）“給我VP”的變式

“給我VP”構(gòu)式可進行擴展，但仍是短句。當VP帶受事時，這個受事往往不直接充當動詞的賓語，而是用“把”引介置于VP前，或提至“給我”之前。例如媽媽命令兒子穿鞋時：

（16）給我把鞋子穿上！

（17）把鞋子給我穿上！

這種情況需借助語境進行辨析，否則有歧義。例（16）（17）中，需要穿鞋子的是孩子，此時，“給我”可作強化語氣標記理解。相反，若需穿鞋子的是媽媽，那么“給我”則應理解為“為/替我”。兩句的區(qū)別在于說話人的焦點信息的不同。例（16）中，說話人強調(diào)的是“我”命令，突出強化命令的祈使語氣，而例（17）的焦點目標是“鞋子”。

為強調(diào)受事，可將受事賓語直接提至句首，句子的主題信息就變成了受事賓語。如：

（18）后來老大爺抄得實在是受不了了，就把我叫到傳達室臭罵了一頓：“全都給我搬走！”（陳魯豫《魯豫有約·紅伶》）

句中“全都”代指全部信件，受事置于句首，突出信件之多。

“給我VP”前可出現(xiàn)狀語，但一般比較短小，實際作用是修飾VP。如：

（19）快（點兒）/趕緊給我滾！

（20）先給我把郭亮抓走?。ㄚw清學《郭亮的故事》）

（21）（以后）別/甭/少/不要給我裝糊涂！

三、構(gòu)式的情感語氣分析

（一）“給我VP”構(gòu)式的語氣功能

祈使句的基本義包括命令、要求，即“給我VP”的原型意義?！敖o我”在發(fā)揮語用功能的同時，不同情境下的構(gòu)式在原型意義基礎(chǔ)上還有不同的情感語氣及功能，甚至有說話人的負面情感宣泄，并且說話人可能伴有肢體語言。

（22）他指著門口說：“你給我出去。大門在那邊?！保▏栏柢摺痘▋号c少年》）

（23）突然把手一揮，憤怒地喊道：“你給我走！”（孟子為《相片與糖葫蘆》）

“給我VP”還有警示義，進而產(chǎn)生提醒功能，以引起聽話人注意，同時可蘊含“恐嚇、威逼”的語氣特征。如：

（24）你給我聽好了！

（25）你給我等著！看我怎么收拾你！

（26）公社這邊的人……喊道：“有刀、有槍。都給老子們丟過來，不然格殺勿論?！保ㄅ砬G風《綠月亮》）

說話人也可能帶有“催促、憤怒、斥責、不滿、嗔怨”的語氣。

（27）老太婆氣得把竹篙一頓，沖口罵道：“你給我滾回去！”（胡英《澧水艄公》）

（28）玉德爺爺抱緊孫女，一邊怒喝著兒子：“出去！你給我出去！沒完了？”（張煒《秋天的憤怒》）

由于說話人處于一定的話語權(quán)威地位，因此，說話人可能含有一定的“蔑視、諷刺”語氣，尤其是“給老子VP”構(gòu)式。如：

（29）他朝努爾哈赤一瞪眼：“你算什么東西！快給老子滾開，不然……”（李文澄《努爾哈赤》）

（二）“給我VP”的語調(diào)信息及語氣整合

從語音上看，“給我”具有整體性，不能分開來讀?！敖o我VP”句子短促，同等強度的氣流發(fā)出短小的祈使句，自然會使語氣強烈，語勢加強。句子一般采取降調(diào)，句末基本用感嘆號，語氣較緩和的情況下，也少量使用句號，但句意與“為我”“替我”仍有一定的區(qū)別。隋長虹（2003）分析了“給我VP”的“節(jié)奏快”及“發(fā)音力度大”的語調(diào)特征。這種語氣并不是構(gòu)式本身就具有的，而是經(jīng)過高頻使用，逐漸將語氣特征整合進該構(gòu)式的結(jié)果，如圖1：

四、構(gòu)式的主觀性及主觀化

（一）“給我VP”的主觀性表現(xiàn)

構(gòu)式的整體意義大于構(gòu)式要素意義之和，這種不一致關(guān)系是主觀性的體現(xiàn)之一，是由語言使用者賦予的?！敖o我VP”的主觀性還體現(xiàn)在：

1.強調(diào)標記

“給我”在祈使句中還有強調(diào)功能，“給我VP”強調(diào)的是：說話人即“我”命令聽話人“你”去做某事。“給我”在此可看作一個強調(diào)標記，說話人即標記命令者。即呂叔湘所說的，“給我”強調(diào)了說話人的意志，說話人想凸顯自己的權(quán)威地位，強制命令聽話人發(fā)出某一動作行為。

2.權(quán)勢標記作用與人際功能

相對于聽話人，說話人在身份、社會地位、年齡、財富、道義、情理等方面占有一定的優(yōu)勢，因此，“給我VP”表現(xiàn)出一定的權(quán)勢關(guān)系。這種關(guān)系可以是臨時建立起來的，即使處于同等地位或較低微的地位，說話人仍可使用祈使構(gòu)式“給我VP”，表達自己的憤怒、責備等情感。

正因如此，構(gòu)式“給我VP”對主語有一定的選擇性。敬稱類主語不能進入該構(gòu)式，表尊敬行為的動詞如“請”也不能進入構(gòu)式，否則與構(gòu)式的整體語氣功能相違背。

3.對說話人的增益作用

“給我VP”無論用于肯定性祈使句還是否定性祈使句，對說話人來說，他本人都是受益者。說話人命令之后，聽話人執(zhí)行命令，達到說話人的預期目標，此時，“給”表現(xiàn)出一種增益作用，如圖2。但對聽話人來說，這是一個損益的過程。構(gòu)式“給我VP”對說話人的增益作用與說話人的權(quán)勢地位有一定的關(guān)系。

（30）說著忽然又立起來大聲說：“給我說！”（雪克《戰(zhàn)斗的青春》）

（31）你這個梁平呀，以后少給我說謊。（柳建偉《突出重圍》）

例（30）是肯定性祈使句，聽話人的“說”對說話人是一種增益，說話人正是要借此知道某事；例（31）雖為語氣較緩和的否定性祈使句，但對說話人來說仍是一種增益，聽話人“少說謊”或“不說謊”是說話人的預期目標。

而在“小明把書包給我弄丟了！”中，說話人的利益顯然受到損害，“給我”在這類句中則是損益標記，與本文所述不同。

4.對禮貌原則的違背

人際交往中，人們都會遵循禮貌原則，顧及對方面子。構(gòu)式“給我VP”甚至出現(xiàn)“給老子VP”的替代形式，說話人不顧及對方面子，違反了禮貌原則，拉遠雙方的心理距離，從而確立自己的話語權(quán)勢地位，表明個人意志不容質(zhì)疑與改變。該構(gòu)式因此產(chǎn)生加強祈使義的功能，并在構(gòu)式原型意義的基礎(chǔ)上衍生出“責備、蔑視”等其他情感。

5.“給我VP”表說話人預期目標：以言行事

根據(jù)奧斯汀的言語行為理論，“給我VP”的現(xiàn)實功用是以言行事，屬言外行為中的指令類。說話人希望通過祈使構(gòu)式使聽話人做某事或不做某事，這種語句都有一定的語力。在“給我VP”構(gòu)式中，“給我”起到增強語力的作用。

（二）“給我VP”的主觀化

“給我VP”的語法化是主觀化的結(jié)果，語法化過程必然伴隨主觀化?！敖o我”從“給予”義開始虛化，最終語法化為介詞“給”，表“使役”義。但強勢祈使構(gòu)式“給我VP”的語法化路徑并不是由表“使役”義的介詞“給”演變而來，而是介賓短語“給我”（“為我”“替我”）通過語境吸收，將說話人的語氣和意志與構(gòu)式進行整合，并在高頻使用的基礎(chǔ)上，逐漸形成表強勢祈使命令式的“給我”?！敖o我”成為一種話語標記，增添了表說話人權(quán)威、責備、蔑視等其他多種情感的功能，“給我”已經(jīng)分析不出實義。

雖然“給我”已分析不出實在意義，根據(jù)石毓智、李訥（2001）的研究，虛化為語法標記后的詞語，其用法和使用范圍還會受原來詞匯意義的影響，這在說話人的增益結(jié)果上得到解釋。“給我”的動賓義表“給予”，對“我”來說是受益方，“給我VP”也給說話人帶來了某種增益結(jié)果。這是以“給”的基本義“給予”為語義基礎(chǔ)，在強勢祈使語境下逐漸主觀化而來的。

語言中同類功能的成分有很多，“給我”的主觀化不是自發(fā)的，而是在同類語法成分的類推下衍發(fā)的。洪波（2004）認為“給”在“與”的類化作用下發(fā)展出虛詞用法?！芭c”可用于表強烈命令語氣的祈使句，最早見于《大宋宣和遺事》，在《醒世姻緣傳》中也相當常見?！都t樓夢》時“給”開始大量替代“與”，這一點很有啟發(fā)性。經(jīng)調(diào)查語料發(fā)現(xiàn)，“給我VP”最早大量出現(xiàn)在晚清小說《九尾魚》中，口語中應出現(xiàn)得更早。

五、結(jié)語

強勢祈使句“給我VP”在違背禮貌原則的基礎(chǔ)上得到語氣的強化，說話人的負面情緒也得到宣泄。其語法化的過程不是瞬間的，必須在時間量與使用量上都達到一定的量變才會發(fā)生質(zhì)變。這些過程都需語言使用者的參與，說話人的主觀性整合進入語言成分，使語言也具有了主觀性。

（本文為2015年華中科技大學博士學位論文創(chuàng)新基金項目[0118401026]。）

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第8篇：淡化語法論文范文

關(guān)鍵詞：初中語文；課堂教學；困惑；思考

中圖分類號：G633.3　文獻標識碼：A　文章編號：1009-010X(2012)06-0041-02

語文教學要加強基礎(chǔ)知識、語法的訓練和語言的解讀力，發(fā)揮教師的“橋梁”作用

一、語文課到底是什么課?

隨著“新課標”的頒布，一股“綜合性學習”之風刮起，于是我們開始引導學生研究政治、歷史，研究物理、生物，研究環(huán)保，欣賞音樂，創(chuàng)作美術(shù)作品……語文教師成了雜家，變得前所未有的“能干”，語文課也變得前所未有的“豐富多彩”。

20世紀80年代，張孝純等名師以“大語文”主張和實踐來自覺拓展語文學習的外延，使語文教學界逐漸趨向這樣的共識：語文學習的外延等于生活。從某種意義上說任何學科的學習都是一種語文學習，但是反過來做就完全錯誤了。語文學習從語言學習內(nèi)容上來說從來就是綜合的。隨著社會的發(fā)展，科技的進步，語言內(nèi)容越來越復雜，具體表現(xiàn)為一方面越來越分化，另一方面越來越綜合。語文課的選文自然也不例外，在教材中，除了純文學的詩歌、散文、小說、戲劇外，還收錄了《國寶——大熊貓》、《神通廣大基因》、《巨傘下的城市》等文章。

有些時候，我們懷疑課堂上、尤其公開課上的語文教學還是不是語文課。你看，在課堂上要解決生態(tài)保護、物種繁衍：要研究建筑與政治歷史的關(guān)系……尤其在仔細研讀“新課標”后，發(fā)現(xiàn)在整個新課標中，關(guān)于綜合性學習是耗費筆墨最多的，多次使用了“積極提倡”、“提倡”、“注意”等字眼。于是才有了凡公開課必以活動課，尤其是綜合活動課為多，唯恐無從體現(xiàn)“新課標”的“新”；于是才有了將年糕、春聯(lián)、糖葫蘆搬上課堂而大獲好評的“活動匯報課”；于是才有了要求學生規(guī)劃一座大城市、畫出一套熊貓郵票的試題；于是才有了利用多媒體技術(shù)令人眼花繚亂的走馬觀花的“熱鬧”課堂。語文課前所未有的包羅萬象，大有一統(tǒng)天下之勢。那么語文課不管選文有多豐富，學科間如何滲透，還是要重提“聽說讀寫的訓練”，“字詞句篇的學習”，這是語文學習的根本，是語文課的靈魂!品酒師與飲酒者的差異在于一個“品”字，語文課應是對語言文字、人文情感的品味咀嚼，這是綜合性學習所代替不了的，東施效顰令人生厭，邯鄲學步結(jié)果將是爬回去。

二、不學語法知識行不行

一部新教材的誕生總是伴隨著一種新的教學理念產(chǎn)生的。放眼望去各種新課標培訓班、各種新課程研究論文在肯定新課程標準的同時，對以往的教學觀念、教學傳統(tǒng)幾乎全盤否定。那么傳統(tǒng)的教學觀念就真的一無是處了嗎?“語邏修文”曾是語文學習的重要方面，現(xiàn)在新課程標準在“評價建議”部分明確指出“語法知識不作為考試內(nèi)容”，如果拋開理念意義上的國家教育目的不論，把目光投向現(xiàn)實生活，我們就會發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育長期以來一直遵守著一個不成文的規(guī)則；考什么，就教什么，學什么。那么現(xiàn)在“新課標”的建議在實際教學中意味著什么就不言而喻了。

《語言學與語文教育》指出：“英語語法逐步的強化，漢語語法逐步淡化，致使不少理工科大學生用英語語法來分析漢語復雜語句，而不能用漢語語法來分析母語?！边@種現(xiàn)象隨著“新課標”的實施還將更為嚴重和惡化。目前由于中考不考因而教師也不教語法，學生便無從知道“短句”、“句子成分”、“句子主干”、“復句類型”，這不但不能以語法思維習慣來感受母語，而且使英語語法教學也無法順利地貫通下去。其實一個學生如果不進行專門系統(tǒng)的語法知識的學習和技能訓練，僅僅靠品味、整體感悟，那無論是對當前還是對未來的學習絕對是不利的。

語感是對語言內(nèi)容和形式的領(lǐng)悟，語句數(shù)量內(nèi)容無限而形式有限，所以可以從形式人手，教給學生語法知識，讓學生通過掌握語法規(guī)則、培養(yǎng)語法思維習慣去培養(yǎng)語感。此外，系統(tǒng)的語法知識還可以指導學生自覺地修正自己的書面用語，減少語病，不僅做到詞能達意，還能做到詞能傳神。

三、尊重學生的獨特感悟，不能忽視教師的“橋梁”作用

新課標的實施和推廣中伴生了一種新的理念：把課堂還給學生，讓學生自主學習。這種理念的理想性固然不錯，游泳池邊教不出游泳健兒，問題是怎樣的課堂才算是還給了學生，自主到什么程度才算“自主”，而且自主學習的結(jié)果是教師被要求“尊重學生的獨特感悟”。課堂上有一位同學說他最喜歡蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，因為“那是作者喝醉了酒寫的”。面對這樣的“獨特感悟”，樂耶?憂耶?怕只能無言也!

建構(gòu)主義理論認為：人在閱讀過程中，只有在閱讀過程中，只有在閱讀對象和自己的直接和間接的生活經(jīng)驗產(chǎn)生意義建構(gòu)時，才能形成閱讀者的個人意義，這也正是產(chǎn)生認同和共鳴的基本前提。語文學習的外延與生活相等，一個不懂的觀察生活、感受生活的人是無法品味出語文學習的樂趣的。但問題是學生現(xiàn)在所面臨的教材，其生活內(nèi)容常常同學生的生活實際有一定的距離。因此，幫助學生建構(gòu)課文與生活的“橋梁”，使課文的內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)系，這是讓學生走進課文、感受生活的關(guān)鍵所在。這個“橋梁”非語文教師莫屬。

現(xiàn)在說到“自主性學習”，教師便不敢“多言”，唯恐因循了“滿堂灌”、“滿堂問”的老路。其實與學生生活相重疊的選文應該放手讓學生自己設(shè)疑、自己解答，或者通過學習小組合作學習，然而對那些與他們的生活有距離的課文還是應該重視教師的主導作用。如《枸杞豆》這樣描寫太陽：“這時，太陽快要西沉。透過林隙，我看見它像一個紅色的車輪，就要滾進西邊的山溝里去了?！睂@個句子的理解如果依賴學生的自主學習來完成，那是事倍功半的。因此把語言放在特定的語境和課文背景中去解讀，必須要教師“扶上馬送一程”。

第9篇：淡化語法論文范文

關(guān)鍵詞 完形填空考查要求考點解題步驟解題技巧

在高考英語試卷中，完形填空占著舉足輕重的地位。我們不難發(fā)現(xiàn)，近幾年高考命題體裁多為記敘文、夾敘夾議文、議論文，題材多是關(guān)于人文關(guān)懷、人生感悟和社會科技的內(nèi)容，突出語篇作用。但由于高考是選拔性考試，所以試題有較高的信度、效度、必要的區(qū)分度以及一定的難度，完形填空的命題角度也體現(xiàn)了這一要求，

因而完形填空是高考試題中要求最高、難度最大的一種題型，也一直是教學的重點和難點。筆者擬從不同視角解析完形填空這一題型，旨在提高英語教學效果。

一、 試題考查要求

從《高考英語考試大綱》對完形填空的命題要求來看，它旨在考查考生在一定語境下準確運用語言的綜合能力，同時也考查了考生的閱讀理解能力和語言應用能力。要求考生具備一定的閱讀能力，同時又具備能根據(jù)短文所給線索，捕捉相關(guān)信息，進行分析判斷、邏輯推理的能力，要求考生能熟練運用所學詞匯、語法、習慣用語等語言知識進行填詞，考查了使用語言的準確性。

二、 試題考查特點

高考完形填空試題一般具有以下特點：每篇文章都有一個主題且首句不設(shè)空，它往往包含人物身份和事件發(fā)生的時間、地點等重要信息；以考查對文章的理解和詞匯意義為主，將語言點、語法點放在語篇中進行考查，以常識、語法和慣用搭配為輔，考點集中在動詞、名詞、形容詞等實詞上；近幾年夾敘夾議的文章和議論文逐漸增多；文章短小，結(jié)構(gòu)嚴謹，邏輯性強，文章長度一般在250～350詞左右。

三、 試題考點

高考完形填空著重考查考生對語意、語境、語篇的深層次理解，并在掌握文章主旨大意的基礎(chǔ)上，正確理解句與句、段與段之間的內(nèi)在聯(lián)系?？疾榈牧硪粋€重點是詞匯意義及用法，著重對動詞、名詞、形容詞等實詞的考查，考查核心詞匯的詞義辨析。

四、 解題步驟

做“完形填空”題最忌拿到試題就開始邊讀邊填空。從表面上看做題速度似乎是快了，但實際上由于對全文的大意

沒有完全把握，往往做了后面，忘了前面，很可能是漏洞百出，“欲速則不達”。因此，這種做題方法是不可取的。要做好完形填空，必須在通讀全文、把握結(jié)構(gòu)與大意的前提下，根據(jù)所提供的選項和句子的結(jié)構(gòu)、語法、語篇等信息，通過邏輯推理、對比等手段最后確定答案。具體解題步驟是：

1. 重視首句，開宗明義

從歷年高考試題可以看出，完形填空首句一般不設(shè)空，而且它往往是整篇文章的主旨句，這就為考生理解文章的內(nèi)在聯(lián)系提供了一個窗口，所以考生應充分重視首句的提示作用，利用它為解題找到一個突破口，并據(jù)此進行拓展思維。

例如2012年北京考題：

“Mama， when I grow up， Im going to be one of those！” I said this after seeing the Capital Dancing Company perform when I was three.

開篇就告訴讀者“我”的夢想是長大以后想要成為一名舞蹈演員，為后面的選項做好了鋪墊。

2011年江蘇考題：

A boy was walking home from school when he saw a large， tempting（誘人的） apple on one of the branches of an apple tree hanging out over a tall fence.

首句就給出了人物（a boy）及相關(guān)的信息（誘人的蘋果樹、高高的籬笆等）。

2011年浙江考題：

Although I love my life， it hasnt been a lot of fun as Ive been ill for 28 years.

開篇考生就一目了然地了解到作者的生活態(tài)度和身體狀況，為下文更好地理解做準備。

2011年北京考題：

I used to hate being called upon in class mainly because I didnt like attention drawn to myself.

考生看完后，一個害羞不自信的人物形象立刻躍然紙上。

2. 通讀全文，把握大意

在看選項之前要先把文章通讀一遍，遇到不甚明白的地方先跳過去，接著往下讀，

盡力捕捉重要信息。通讀時，要重點把握文章中所敘述的人物、時間、地點和事件，同時對空格中要填入的詞作試探性的猜測，為下一步選擇最適合的答案做好準備。

2012年江蘇考題：

The concept of solitude （獨處） in the digital world is almost nonexistent. In the world of digital technology， email， social networking and online video games， information is meant to be

從上下文整體文意不難得出作者對于獨處和現(xiàn)代技術(shù)的觀點，抓住了這一點對明確解題方向很有幫助。

3. 利用語境，揣摩作者的心態(tài)

高考完形填空題逐漸朝著深層化和語境化的方向發(fā)展，因此考生要借助上下文乃至全文語境揣摩作者的心態(tài)。

例如2010年江蘇考題：

形象地描寫出了一個小男孩對繼母從排斥到產(chǎn)生好感的內(nèi)心變化過程，為全文定下感情基調(diào)。

2011年北京考題：

從上下文可知作者已經(jīng)變得越來越自信，所以，從作者的這一心理變化不難選出from... to的短語。

4. 理清線索，把握方向

記敘文一般按事件發(fā)展的順序敘述（有時也用倒敘）。答題時，通過理清人物間的關(guān)系，把握人物各自所做的事情，從而找準作者的記敘方向，正確理解文章。

五、 解題技巧

1. 上下文語境法

近年來的完形填空試題在選項的設(shè)置上越來越淡化語法結(jié)構(gòu)，重在文意的干擾，即把具體的語言知識融進具體的語言情景中去，考查考生通過上下文的提示或暗示，對整體文意進行把握的能力。這種考查方式所占的比例較大，且難度也大，若單純從句子或個別段落來分析，或許所給的4個答案在語法和結(jié)構(gòu)上都是正確的，若放在全局，則不一定正確。因此，快速瀏覽全文，領(lǐng)悟文章主旨，通過上下文的語境來選擇答案是解決這類題的關(guān)鍵。

例如2011年北京考題：

根據(jù)前文可知作者在這項運動中是新手，所以“不要在自己不了解或不知道的事情上苛求自己”。

2. 常識背景法

完形填空往往以自身的內(nèi)容提供完整的語篇信息，其間交織滲透著各類相關(guān)的文化背景知識和生活常識，考查考生靈活運用該方面知識的能力。解決這類題目，考生不僅要有廣博的知識、豐富的生活經(jīng)歷，還要能夠駕馭全文，不僅理解文章的表層意義，而且要弄清文章的深層意義。當對語言的把握不是很準確時，可充分利用社會文化知識和生活常識來幫助判斷。

ease the pain表示“緩解疼痛”。錯選struggle和stop，struggle是個不及物動詞，而stop顯然不符合常識：一個枕頭不可能起到阻止疼痛的作用，只能是緩解疼痛。

3. 習慣搭配法

詞的固定搭配，特別是動詞的搭配在完形填空題中出現(xiàn)的比例也是比較大的，多數(shù)題目涉及動詞的用法和各種搭配關(guān)系，這是由動詞在句子中的重要性決定的。動詞在搭配關(guān)系上與名詞、介詞、副詞的用法緊密相關(guān)。解決這類題目要求考生多讀、多記，對所學習語或固定搭配牢固掌握，并能靈活運用。

例如2012年福建考題：

by ones side through thick and thin為固定搭配，意思是“和某人同甘共苦，互相支持”。

4. 詞義辨析法

要做好這種題目，必須盡量將詞語辨析與情節(jié)推理、邏輯推理結(jié)合起來，從詞匯意義入手，抓住情節(jié)線索解決問題。熟練地掌握基礎(chǔ)語法知識并運用其進行分析對于解答完形填空題是一種非常有效的解題方法。

例如2009年江蘇考題：

本文第二句話講到學生沒有完成6小時的service learning 就無法畢業(yè)拿到學位，且本句話有個must強調(diào)是學生的責任，這兩點都意味著學生對自己所學的東西應該作出一個report（注：report表示比較正式的報告）提交給學校。而其他三個選項的意思分別是：diary （日常生活的）日記， note （用于幫助記憶的較短的）筆記，notice 公告，啟事。所以教師要指導學生平時背詞時不能浮光掠影，僅僅背誦淺層含義，要注意理解詞匯的深層含義與同義詞辨析。同時注意背單詞與閱讀理解結(jié)合，在閱讀中不斷鞏固單詞的深層含義。

5. 邏輯分析法

例如2012年安徽考題：

根據(jù)上下文語境，盡管“我”給自己留出了足夠的時間，但是很明顯“我”要遲到了。這兩者在邏輯上是轉(zhuǎn)折關(guān)系。