影子教師研修總結精選(九篇)

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第1篇：影子教師研修總結范文

一、體育教師置換脫產研修

在教育部、財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知的附件中指出：遴選高水平師范院校與優質中小學聯合，采取集中研修和“影子教師”相結合的方式，與城鎮教師支援農村教育、師范生實習支教相結合，組織支教教師、師范生到農村中小學支教、頂崗實習，置換出農村骨干教師到培訓院校和優質中小學進行為期3~6個月的脫產研修，提高教師專業能力和教育教學水平，為中西部農村培養一批在深入推進課程改革，實施素質教育中發揮輻射作用的帶頭人，推動教師教育改革。[1]

首先是遴選問題。包括參與的培訓機構、優質中小學以及骨干教師的遴選。高水平的培訓機構的遴選是通過各省教育廳組織專家對高等院校、教師培訓機構的標書進行評審，確定入圍名單后再組織答辯，最終確定項目任務的承擔機構，報教育部、財政部備案。這種競爭擇優機制，以競爭擇優盤活教師培訓資源，以競爭擇優促培訓質量的提升，改變了以往直接由行政任命培訓機構的模式，讓具備優秀的培訓機構參與培訓，做到優中選優，這是保證培訓取得較好效果的前提。培訓組織者在具體實施過程中應當協調培訓機構與優質中小學之間的關系，以往的培訓當中，一部分優質中小學認為培訓主體的是培訓機構，自己只是協助參與，讓優質中小學全面參與到培訓中來，讓培訓機構和優質中小學形成強大的合力，這是培訓組織者必須認真考慮的事情。

遴選體育骨干教師學員是“國培計劃”體育教師置換脫產研修培訓中最重要的環節，它關系培訓質量好壞的關鍵，并直接影響培訓的全過程。能否選派到高水平、高素質、有潛力、可造就的優秀體育學科骨干教師，不僅關系到此次培訓，而且決定整個“國培計劃”既定目標的實現。從2010年一些省市的體育骨干教師學員反饋來看，主要存在以下問題：第一，專業不對口問題，部分農村中學體育教師由其他專業或者一些退伍軍人擔任，沒有專業正規的體育教師選派，只有抽調他們參與培訓，造成了一些參訓教師專業不對口。第二，學歷，職稱，教齡等與體育骨干教師學員的要求不符，部分學員學歷、職稱偏低，教齡較短。第三，被選學員城鎮中小學體育教師比例較大，顯然，這與“國培計劃”實施目的初衷相違背。第四，一些學員學習動機不純、學習態度不端正。一些農村學校體育教師本身就少，學校不愿意把一線的骨干教師派去學習，對置換來的師范生能否勝任一線骨干教師的工作表示懷疑，讓骨干教師去學習，學校體育工作就難以有效地開展，于是就派一些閑置人員參與培訓，造成一些人被“國培”了。在這種狀況下，有些學員培訓學習時得過且過，放松了專業理論和技能的學習，這種不純的學習動機和怠慢的思想行為偏離了“國培計劃”的培訓目的和要求，影響了“國培計劃”項目的教學與培訓質量。[2]

第2篇：影子教師研修總結范文

課例研修是以課例為載體、在教學行動中開展的教學研修活動，沒有具體的課例，沒有實實在在的教學行動，課例研修就是一句空話。我們在研修的過程中，對每一個細節都認真準備，盡心研討，大膽地嘗試教學設想，每天都感受到了進步的快樂。

—、課堂觀察不再是被動觀察，而是具有針對性

課堂觀察是在課堂預設的觀察點上更為細致、量化的研究工作。為此我們課例研修小組的教師專門一起設計了課堂教學觀察量表，有觀察教師行為的，有觀察學生回答問題情況的，有觀察教師移位的，這樣教師在聽課過程中就具有針對性。在議課時，每個教師就可以根據各自觀察點的記錄，用事例和數據來說話，大家都有話可說，避免了傳統評課時教師說到最后無話可說的局面，也便于下一輪教師授課的教學改進。

二、把握和調控好課堂問題預設和生成問題

結合課例研修的主題，我們選定的課目是《風雨中我在成長》。劉居峰老師進行了第一輪上課，課堂上學時基本上是按照劉老師預設的問題來進行的，但他們對問題的挖掘不夠深入，如乒乓英雄鄧亞萍的事例挖掘得不夠到位，而且在課堂上學生幾乎沒有問題生成，尤其是對“戰勝挫折的方法”的處理是劉老師自己導出答案，而不是讓學生分析而得出的。因此在王世超老師的第二輪上課中，我們創設了一些情境，對每個問題重新設計，讓鄧亞萍的事例貫穿兩個問題，使她的事例得到了進一步的挖掘。但在評課時，帶教老師說可以讓鄧亞萍的例子貫穿整個教學過程，從材料中摘出關鍵詞、句來分析知識點，這樣對事例的挖掘可能更加深入，而且由學生來分析課程資源（創設的情境材料），得出結論，這也是新課標的要求。帶教老師的一席話，為我們對下一輪教學情境的深挖指明了方向。為此在第三輪的李秋紅老師的教學中，我們設計了一例到底的教學模式，當然這次我們把事例換成了“無臂英雄少年劉偉”，加上了視頻。學生受到的震撼更深，激發了學生的思維，使學生思維積極活躍，問題不斷生成，實現了學生情感上的升華，達到了預期的研修效果。但在教學過程中，李秋紅老師為了活躍課堂氣氛，設計了一個辯論的環節，目的是讓學生明白“挫折是一把雙刃劍”，但創設很好的情境卻沒達到最佳的效果，導致這場辯論賽以不了了之收場。在評課時帶教老師也提到了這點，辯論賽不僅要具有可操作性，還要有老師適當的點評、總結。經過三課兩反思的研修，筆者認識到：課前預設好的情境，在課上不一定收到預期的效果；學到了在講課時可以采用“一例到底”的教學模式，對筆者以后參加評優課大為有利；注意對教材的深挖，教材是為教學服務的，要合理支配、充分利用教材，而不要成為教材的奴隸；對問題的預設要具體、適用、深入，要對學生生成的問題給以認真的追問、適當的評價，把握好預設和生成的關系。

三、使課堂環節的設計有效、實用，實現師生情感共鳴、升華

第3篇：影子教師研修總結范文

一、國培課標的種類

國培課標按照不同層次、不同學科、不同項目設計,共有66個課程標準(還有1個課程資源建設規范)。具體分布如下:

表1. 國培課標分類統計表

二、國培課標的結構

每個國培課標一般由四個部分構成,總體框架如下圖:

課程目標總目標具體目標建議課程內容——維度(三個)模塊、專題、學時、內容要點課程設置與實施建議課程結構要求主題式培訓設計要求實施建議附:主題式培訓設計樣例

圖 國培課標框架圖

三、關于“課程目標”

每個國培課標的第一部分是“課程目標”,一般提供“總目標”和“具體目標”,供培訓任務承擔機構研制培訓方案做參考。

總目標的確定,主要是根據不同項目、類別、層次、崗位對象能力提升和專業發展的需求。例如:

示范性短期集中培訓項目針對地市級以上骨干教師專業發展需求,通過主題式培訓,研究問題,分析案例,總結提升經驗,提高師德修養,更新知識,提升能力,形成學習共同體,培養區域學科教學與教師培訓帶頭人。

中西部短期集中培訓項目針對農村骨干教師專業發展需求,圍繞新課標的貫徹落實,針對教育教學實際問題,研究典型案例,提高師德修養,更新知識,提升能力,將新課標的理念與要求落實到教育教學中,形成學習共同體,培養縣域農村學校骨干教師。

中西部置換脫產研修項目針對農村義務教育學校有良好發展潛力的中青年骨干教師,通過院校集中研修與“影子教師”實踐,全面提高教師的教育教學能力和綜合素質,為農村學校培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育、開展教師培訓中發揮輻射作用的帶頭人。

培訓團隊研修項目針對高校、教師培訓機構和幼兒園、中小學一線骨干培訓者和培訓管理者,通過專題學習、案例研討,提升培訓者培訓方案設計、培訓課程開發、培訓教學、培訓組織管理等方面的專業能力,加強培訓專家團隊建設。

具體目標的確定,根據培訓的具體任務要求、不同培訓對象的需求、培訓內容維度和模塊制訂。

四、關于“建議課程內容”

每個國培課標的第二部分是“建議課程內容”,其設計原則遵循:思想性與專業性相結合,既加強師德和專業理念教育,激發教師發展動力,又遵循教育教學規律和教師學習規律,提高教師專業能力;理論性與實踐性相結合,既注重理論知識學習,又注重幫助教師在實踐中改進技能和方法;適應性與引領性相結合,既適應現實需求,又突出課程內容對教師專業成長的引領。

建議課程內容供培訓任務承擔機構研制培訓方案作參考。一般安排三個維度,如中、小、幼、特教師的培訓內容根據國家頒發的教師專業標準分為專業理念與師德、專業知識與專業能力三個維度。每個維度下設若干模塊,每個模塊下設若干專題,每個專題提供學時建議和內容要點。內容要點是對專題內容的簡要說明,可結合學員實際需求進行調整。

例1. 中小特教師培訓的建議課程內容框架(見表2)。

例2. 培訓團隊研修建議課程內容框架(見表3)。

例3. 培訓管理者團隊研修建議課程內容框架(見表4)。

五、關于“課程設置與實施建議”

每個國培課標的第三部分是“課程設置與實施建議”,主要從三個方面提出要求或建議:一是課程結構要求,二是主題式培訓設計要求,三是實施建議。

1. 課程結構要求

每個國培課標為培訓機構設置培訓課程提出了原則性的課程結構要求。如, 中小學學科教師培訓的課程結構要求一般是(見表5):

原則上,每個維度浮動比例不超過5%。

又如,學科教師培訓團隊研修的課程結構要求一般是(見表6):

2. 主題式培訓設計要求

這主要是針對短期集中培訓開展主題式培訓提出的要求。主題是集中培訓的核心內容。培訓課程均圍繞主題設計和實施。培訓機構可根據學科教師關注的熱點難點問題,從學科教學內容的某一方面或學科教師專業能力的某一個側面,形成培訓主題,按照課程結構和內容設計的要求,設計出主題化的課程。

國培課標在這一部分為培訓機構提供了若干個供選擇使用的主題,當然,培訓機構也可根據上述要求自定主題。

3. 實施建議

一般提出了四個方面的建議:

(1)教學方式建議。主要是三個方面的要求:

一是課程實施要將理論與觀摩實踐相結合,專題學習與交流研討相結合,經驗總結與反思體驗相結合。理論學習要強調案例分析,實踐訓練要注重能力提升,交流研討要注重學習共同體打造,反思體驗要針對教育教學行為改進。

二是培訓過程中要注重發揮學員的主體作用,創設學員參與的教學情境,在專家引領下,通過實踐體驗,提升學員的教育教學實際能力。

三是要注重培訓方式的創新,采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式開展培訓,增強培訓的吸引力和感染力。要充分利用遠程教育手段,加強對學員培訓后的跟蹤指導。

(2)培訓團隊建設建議。主要是兩個方面的要求:

一是實行首席專家制。首席專家負責設計培訓方案、備課、進行過程指導等工作。

二是要組建高水平培訓團隊。高校專家與一線教師、教研員合理搭配,省域外專家原則上不少于三分之一,一線優秀教師、教研員原則上不少于40%。

(3)課程資源利用建議。一般有四個方面的要求:

一是根據培訓主題和課程目標的需要,為參訓教師選配適切的閱讀學習的文本資源、電子資源和網絡信息化資源,加深學員隊培訓內容的理解和掌握,拓展培訓課程的功能。

二是培訓團隊主講專家應向參訓教師提供教學課件、講課提綱、任務設計等培訓課程資源,為持續學習提供有效支持。

三是把參訓教師作為重要培訓資源,建立班級虛擬空間,整理發掘課程實施過程中學員學習產生的有價值的鮮活的生成性資源,并盡可能提供給每位學員進行分享交流。

四是培訓機構應全面開放校園資源設施,其中包括圖書館、資料室、電子閱覽室等。應當及時向學員提供機構內相關的學術交流信息,允許學員進入任何教學場所參與學習。

(4)培訓效果評價建議。主要是三個方面的要求:

一是要采取定性與定量相結合、學員與專家評價相結合、即時與后續評價相結合、自評與他評相結合的多種方式,對項目實施工作進行評價。

二是要采取過程性考核與終結性考核相結合的方式,對學員的培訓預期目標達成度進行評價。

三是要注重對學員培訓前后改進程度的測評。

六、關于“主題式培訓設計樣例”

每個國培課標都附上了“主題式培訓設計樣例”,為培訓機構開展主題式培訓提供方案設計的范式。一般格式為:

項目類別:××××××

培訓時間:×天(×課時)

培訓主題:××××××

培訓對象:××××××

培訓目標:××××××

培訓內容:(用下列表格形式列舉,見表7)

第4篇：影子教師研修總結范文

一、向管理要質量

1.加強管理隊伍建設

在管理隊伍的期望期待方面：提出“聚是一團火，散是滿天星”“鷹一樣的班長，雁一樣的班子，螞蟻一樣的管理團隊”的遠景目標。

在管理隊伍的人事代謝方面，制定《民勤六中管理人員推選實施方案》公開推選，陽光提拔。

在管理隊伍的培養培訓方面：一是外出研修，影子觀摩，看名師課，聽高人言。二是座談研討，務虛約談，案例剖析、體會交流。三是以上率下，一線示范。

在管理隊伍的職責考核方面：一是制定《民勤六中管理人員崗位職責》，力爭做到橫向到邊，縱向到底，實現事事、時時、處處、人人管理的態勢。二是制定《民勤六中管理人員年度考核工作實施方案》，讓作風說話，成績競爭，業績排隊，德能票決，能上能下，營造公正公平公開，風清氣正勁足的考評氛圍。

2.完善管理制度建設

要落實依法治校就必須建立健全學校制度體系建設。規章制度是為師生服務的，反映了師生共同的意志愿望，具有指向性、導向性和神圣性，有引導人、約束人、激勵人、發展人的一種強大的集體力量，精神力量和文化力量。

3.踐行精細精致管理

實行精細精致管理，是我校管理的內在需求。把關注過程，著眼細節，精心細致，精雕細刻，精耕細作，精益求精滲透到教育管理的各個環節之中。在教學精細化管理中，精細備課管理，使教案更實用；精細上課管理，使課堂更高效；……精細評價管理，使考核更科學。

二、向教研要質量

1.校本教研，落地生根

抓好校本研修。一是開展讀書活動。工作學習化，學習工作化，兼容并蓄，博觀約取。二是教師達標測試。分學科測試教師，有助于教師把握學科知識，學會選題和命題。三是進行師生同考。有利于教師把握教學內容和進度，有的放矢進行授課。

搞好校本培訓。請進來，傳經送寶；走出去，博采眾長。舉辦賽課活動。登臺亮相，同臺亮招，教臺競藝，同課異構。

開發校本課程。依據我校課程師資優勢，研發了鄉土類、知識延伸類、藝術類、體育類、德育類五類12門校本課程，組建了20個社團，形成了“育體育藝，揚趣揚長，特生特教，特苗特育”的辦學特色。

開展課例研究。以校本課題研究為突破口；以“從實踐中發現問題，從實踐中解決問題，服務于教學實踐”為原則；……以發現教師的內在需求，滿足教師的內在需求，發展教師的內在需求為目的。

2.課題研究，芝麻開花

（1）發揮兼職教研員作用。聘請優秀教師為兼職教研員，發揮其理論和實踐結合緊密的特點。

（2）開展聯盟學校教研活動。片區學校組成聯盟學校，舉辦聯盟學校教研活動，促進校際間合作。

（3）鼓勵小課題研究。教師研究的高度決定著教師教學水平的高度。

（4）承擔省市課題研究。為了樹立大教研觀，體現教研的全局性、全員性、前瞻性，利用學校教研網絡，進行輻射帶動，吸引更多的教師申報參與省市課題研究。

3.名師工作室，合作共同體

名師工作室的名師既要會“教書”又要會“讀書”，既要會“交流”又要會“交鋒”，既要會“創造”又要會“創作”，既要會“演說”又要會“立說”，既要“分享”又要“共享”，在發展名師的同時發揮輻射功能。

三、向課堂要質量

1.引導教師更新課堂質量觀念

課堂教學質量包括兩個方面：一是顯性質量，如升學率、考試分數和競賽名次等；二是隱性質量，如學生的學習興趣、學習方法、學習習慣、創新精神、自主能力、思維品質、情感態度和價值觀等。

2.引導教師改變課堂教學模式

近年來，我校在教學實踐活動中探索總結出了“一主二導三建模四要素五環節”的高效課堂建設策略。

一主：即堅持以學生為主，充分體現學生的主體地位。

二導：即教師主導，問題主導。

三建模：宏觀上一校一模式，中觀上一科多模，微觀上一模多法。

四要素：學校將“情趣為先導、問題為主線、活動為載體、訓練為輔助”確定為課堂教學的四個基本要素。

五環節：“課堂導入―探究新知―達標訓練―課堂小結―延伸提高”為課堂教學五環節。

3.引導教師提高課堂教學效率

構建高效課堂的意義就是“兩個減輕，兩個提高，兩個有利于”：減輕教師的教學負擔，減輕學生的學業負擔，提高教師教學效益，提高學生學習效益；有利于學生學習方法的掌握和學習習慣的培養，有利于教師專業水平的提升。

第5篇：影子教師研修總結范文

一、抓常規，教學管理細化中日臻豐盈

幾年來，我們合理制訂并完善了學校各項工作計劃，并按照計劃有序有法開展師培、教研、科研工作，做到各項工作分工與整合并行。我們知道，教學常規管理是學校教學工作的核心，我校出臺了備課、批改、實驗等九項制度并按章執行，教導處堅持兩個結合：即對教學常規進行定期與隨機相結合、定時與抽查相結合，實行“月總結、周必檢、日巡查”的檢查督促制度，即：每月一次月工作總結，梳理全月的教學工作情況，每周至少一次必檢集體備課、一次抽查集體備課，每日至少一次課堂教學常規巡檢，每項檢查有記錄、有軌跡、有總結。質量管理采用個人分析―組內小結―學校總評分析報告的分層質量分析管理方式，結合學校期末學科質量分析會的召開，使學校的教育教學質量不斷提升。教學管理的有序開展，使任課教師在平時的教學中進一步明確：備課求“深”，即深入淺出；上課求“實”，即教學風格樸實、踏實；作業求“精”，即減負不減質；教法求“活”，即教學設計靈動新穎；手段要“新”，即善用現代化教學手段；輔導要“細”，即體現有效的師生互動；質量要“高”，即力求課堂教學有效、高效。

二、研促培，生命課堂凸顯教學特色

學校在教學管理工作中，注重以研促培、研培相融的培訓管理模式，以校本培訓及教研活動為突破口，注重研培結合，為教師提供磨煉業務的平臺，讓教師在活動中不斷提升業務素養。學校校本培訓堅持采用“個人研修―講座輔導―反思整理―實踐提升”的研修模式。通過開展全員性的白板實用培訓、關于生命課堂教學模式的研討等系列專題培訓，使教師的教育教學理論有了更深層次的提高，使他們更加從容地走進生命課堂、走進可愛的學生。我們還組織教師參加省、市、區級及大學區教師教研活動，使廣大教師在活動中多學習、多歷練、多收獲。我們還開展多層次的青年教師跟課活動，在教研員的悉心幫助下，青年教師對教材的把握、課堂教學的組織等方面都有長足的進步。教導主任跟課活動中，教導主任與青年教師共同切磋教法，研讀教材，一同成長。青年教師在教學中對生命課堂的模式有了深層次的思考，尤其在關注學生知識與生活實踐的有機融合，關注學生認知能力的提升兩個問題上有了很大的突破。

三、建平臺，教學骨干活動中歷練成長

為增強教師的教學實踐能力，我們鼓勵教師積極參加省、市、區教育教研活動，在活動中為教師提供展示自我的平臺，在實踐中磨煉教師實戰經驗。我們積極組織教師參加吉林市一師一優課評比活動，吉林市優秀視頻評選活動，吉林市優秀微課評選活動。我們還開展了學校教師教學技能“大練兵，大比武”活動。活動中，我們經歷了“教師自修―名師師范―專家引領―個例實踐―成果展示活動”的歷程，借此機會，我們還開展了學?！按缶毐⒋蟊任洹苯虒W特色展示活動，本次活動因活動流程設計新穎、展示內容生動翔實、課堂教學扎實有效、沙龍探討貼切深刻受到了與會專家的高度贊揚。

四、分梯次，名優教師實踐中光榮綻放

本年度，學校注重骨干教師、名師隊伍建設，以骨干教師培養為主線，以青年教師培養為重點，開闊教師專業視野，增強教師隊伍軟實力。在青年干部中開展“教育思想分享”經驗交流活動，在學區內骨干教師中開展“影子實踐”活動，取得了很好的教學教法實踐成效。新教師培養，我們采取理論夯實、實踐跟上、反饋引領的培養方式，使青年教師在專業化發展的道路上越走越遠。

五、手牽手，教育資源實現雙贏共享

第6篇：影子教師研修總結范文

關鍵詞：國培計劃；中小學教師；滿意度；人力資源管理心理學

作者：武文靜，張海鐘，胡偉斌（蘭州城市學院教育學院教師教育研究所，甘肅蘭州730070）

教育部、財政部2010年開始全面實施的“國培計劃”為中西部地區農村培訓了一批又一批骨干教師。但由于培訓規模較大、主要驅動力源于上層機構或者組織[1]等原因，在實施中存在很多問題。這就需要在培訓的組織過程中嚴格控制，以預防問題的產生，也需要培訓績效的第三方評估，從受訓學員角度出發，找到影響培訓效果的因素，分析和解決問題。

一、蘭州城市學院2015國培項目第三方評估過程簡述

學員滿意度的高低是考核承辦單位進行績效的重要組成部分。作為國培計劃承辦單位，蘭州城市學院繼續教育學院委托教育學院教師教育研究所對中西部教師縣級培訓團隊置換研修項目展開自評工作，就整個培訓的合理性進行校內第三方評價。

中西部教師縣級培訓團隊置換研修項目培訓內容主要由四個部分組成，首先是為期一個月的理論知識提升。其次是跟崗學習，在實踐基地中小學，作為影子教師跟崗見習。

再次是返崗實踐。最后再返回理論培訓班進行總結。根據培訓內容，此次評估的具體方法包括：第一，理論培訓階段以及項目總結階段進行兩次問卷調查，進行縱向對比分析；第二，個別訪談；第三，聽取項目負責人的工作匯報；第四，查驗反映項目實施過程和績效的各種文獻、資料和成果等；第五，對整體培訓情況分維度進行專家評分；最后綜合以上結果形成考評結果。評估指標主要從培訓的組織管理、課程設置、課程內容、培訓團隊、后勤保障、經費管理等方面提煉。

二、初中語文教師縣級培訓團隊研修等5個項目問卷調查分析

作為滿意度評估的主要方法，問卷調查為我們提供了最為可靠的一手數據。調查所用問卷參考西北師范大學評估問卷，根據具體培訓項目修訂編制而成。評估過程中，首先對問卷信效度進行了分析。運用spss19.0軟件進行可靠性分析果顯示，問卷的標準化Cronbach’sα系數值為0.948，說明該問卷信度很高。

由于問卷并不是首次施測，所以運用驗證信因子分析方法對每個測量維度進行效度分析。培訓課程相關題目為2～6題，其KMO值為0.87，bartlett球形檢驗731.68***，說明數據適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率達到65.21%（見表1）。

表1培訓課程相關題目因子分析

培訓方式相關題目為7～11題，其KMO值為0.828，bartlett球形檢驗536.99***，說明數據適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.6以上，累計方差貢獻率為58.21%（見表2）。

表2培訓方式相關題目因子分析

培訓團隊相關題目為12～15題，其KMO值為0.75，bartlett球形檢驗417.49***，說明數據適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率為61.68%（見表3），說明該部分效度較高。

表3培訓團隊相關題目因子分析

培訓環境相關題項為16、17題，其KMO值為0.50，bartlett球形檢驗54.49***，說明數據基本適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率為69.44%（見表4），說明該部分建構效度較高。

與培訓管理相關的題項為18～20，其KMO值為0.695，bartlett球形檢驗347.04***，說明數據基本適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.8以上，累計方差貢獻率為72.65%，說明該部分建構效度較高。

表4培訓環境相關題目因子分析

與培訓效果相關的題項為21~28，其KMO值為0.923，bartlett球形檢驗1407.65***，說明數據基本適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率為60.46%。

為方便縱向跟蹤分析，本問卷共發放兩次。第一次發放問卷是在理論培訓的最后兩天，共發放問卷202份，回收有效問卷186份；第二次是在培訓末期的總結階段，共發放問卷180分，回收有效問卷149份。

第一次數據統計結果顯示，對第一個問題“截至目前我對本次培訓的總體感受”表示“滿意”與“非常滿意”的比例在83.3%，由于第一次問卷發放是在理論培訓結束前兩天，所以數據主要反映學員對理論課程的滿意度。第二次表示“滿意”與“非常滿意”的比例為71.8%。我們對滿意度均值進行獨立樣本T檢驗，F值為7.982**，前后滿意度差異性顯著。學員對整體培訓的滿意度比對理論培訓的滿意度低。我們認為，整個培訓完成后學員對培訓整體安排有了全面的認識，滿意度數據更為客觀和理性（數據見表5）。

表5總體滿意度對比表

注：1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“一般”，4表示“不同意”，5表示“非常不同意”

通過各維度的滿意度題項統計，可以看出兩次調查與培訓課程、培訓方式、培訓團隊相關的題目中，認同培訓課程合理，內容合適的比例（“非常同意”與“同意”相加）都在70%及以上。但除了第六題“課程設置貼近一線教師實際，課程內容實用性強”。表示“同意”以“非常同意”的比例有所上升，第五題“本次培訓將教學能力、教研能力、培訓能力等模塊課程安排合理”沒有變化以外，其余題項比例都有所下降。

無論是第一次還是第二次調查，都可以看出第17題“本次培訓的住宿場所整潔、干凈、便利”表示“同意”和“非常同意”的比例很低，第一次調查的比例為41.9%，第二次僅為27.5%。有半數及以上的學員認為住宿場所不盡如人意（數據見表6）。

相比于培訓的內容、管理等方面，大家認為本次培訓的效果并不是很好，有關培訓效果的題項中表示“提高非常大”和“提高比較大”的比例相對而言較低。但第二次調查中表示培訓效果“提高非常大”和“提高比較大”的學員比例要高于第一次調查。說明學員們能夠認可“跟崗見習”、“返崗實踐”等后續培訓安排帶來的收獲（數據見表7）。

數據統計顯示，總體而言，學員對此次培訓的滿意度比較高，能夠認同承擔項目的學校在培訓課程的設置、培訓方式、培訓團隊以及培訓管理等各個方面的工作。但認為提供的培訓環境，尤其是住宿環境比較差?？v向來看，隨著培訓的深入，學員們的新鮮感逐漸降低，對課程設置、培訓管理等方面的評價趨于理性，滿意度下降，但對培訓效果的主觀感知也隨著培訓的深入而不斷提高。

三、國培項目受訓學員環境滿意度問卷及訪談結果辨析

數據統計顯示，培訓環境的滿意度非常低，將該維度題項均值與其它維度題項均值進行兩兩對比，配對樣本T檢驗結果（數據見表8）顯示，“除了培訓效果——培訓環境”的檢驗不顯著，其它配對對比結果都顯著。表明學員對培訓環境的滿意度與對其它維度的滿意度有差異，即明顯低于“培訓課程、培訓方式、培訓管理”的滿意度。

問卷調查最后設置了一個開放式問題：“您對我們今后改進研修（培訓）的意見和建議是……”通過統計和文本分析，該題目中學員提出的意見主要總結為：1.希望能有更多有經驗的一線教師與學員溝通交流、培訓教學技能、講解教學技能、進行課堂教學觀摩活動；2.培訓首席專家以及高校專家缺乏中小學教學經驗，課堂理論性、知識性內容過多，不能引起足夠的學習興趣；3.教學時間安排過于集中，每天學習時間過長，違背教育規律，有的教師授課連續講課中間不休息，違背認知心理學規律，使得知識不能很好消化等等。該題目中反映次數最多的也是住宿條件問題。在兩次調查的355有效問卷中，共有284位學員填寫開放式問題，其中，如“住宿條件需要改善”、“希望能夠改善伙食條件”等涉及到食宿環境的有155份，比例為54.6%，說明學員對培訓環境的滿意度非常低，這與問卷調查中客觀題目數據統計結果一致。

根據學員反映的問題，我們與培訓項目承辦院系的主管人員進行座談。就住宿條件而言：所有學員住宿統一安排在本校學生宿舍內，宿舍提供基本生活用品，伙食也是與本校學生相同，食堂提供品種豐富的一日三餐，同時每位參訓學員享有用餐及交通補貼。我們認為承辦單位提供的住宿條件能夠基本滿足學員生活要求，但問卷調查結果顯示很多學員表示不滿。

表6各維度滿意度對比表

注：1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“一般”，4表示“不同意”，5表示“非常不同意”

發放調查問卷的同時，我們在每個培訓班找5-10位學員進行了訪談，了解學員對培訓的想法和意見，同時試圖找到學員對培訓環境不滿的原因。訪談過程中，也有很多學員提出培訓過于理論化，與鄉村中小學教師的接受能力差距過大；培訓食宿條件需要提高等問題。通過訪談發現，很多學員對“培訓”的理解有誤：理論上講，“培訓”是個體職業發展中獲取理論知識和提高職業技能從而改善工作績效的過程，是一個學習的過程，是需要付出努力的。但被選為培訓對象的鄉村教師一般認為參加培訓是一次獎勵，是“外出參觀考察”，并不需要付出努力。當培訓課程難度提升，實際情況與之前的心理期望形成反差，培訓的抵觸情緒通過對現實環境的不滿得以發泄。同時，自上而下的培訓模式所帶來的課程內容往往主要用于解讀教育學最先進的教學理念且基于先進的教學設施，這與比較落后的鄉村教學現狀差距過大，鄉村教學設施不完善使得一些教學方法難以落地。這種巨大落差使得鄉村教師職業倦怠感上升，對自我職業狀態表示不滿。

表7培訓效果滿意度對比表

注：1表示“提高非常大”，2表示“提高比較大”，3表示“一般”，4表示“提高比較少”，5表示“沒有提高”

表8配對樣本T檢驗結果

四、職后培訓環境問題的人力資源管理及心理學分析與解決途徑

鄉村教師對“培訓”的錯誤認知以及職業倦怠等問題的出現，原因是多方面的。首先，在我國教師聘任制度的“終身制”形式下，教師的可替代風險低，且鄉村教育條件較為艱苦，能夠參與競聘到城市發展的職業通道較少，這使得鄉村教師競爭壓力小、自我發展意愿不強。不能引起他們積極參與培訓、提高專業技能的動機。

其次，西部地區教育教學條件相對落后，鄉村中小學教師信息獲取渠道有限，教師的業務水平并不能跟上本專業的最新發展，受訓者找不到將所學先進教學理念與鄉村教育實際相結合的辦法，因而也會產生抵觸情緒。

最后，受訓學員往往急于從培訓中找到提高教學的方法而忽視了方法的前置理論邏輯，他們普遍不愿意理解“為什么”，只愿意學習“是什么”，而培訓的課程設置則是先以理論進行引導，再進行實踐方法教學。基于以上分析，本文認為以下方法可以作為改善的途徑。

第7篇：影子教師研修總結范文

一、撰寫畢業論文的意義畢業論文寫作是高校教學的重要實踐環節。從一般意義來講畢業論文是檢驗學生的學習成果，培養學生初步的研究能力，促進學生學以致用，提高學生綜合運用所學知識分析問題、解決問題的能力。從現代遠程開放教育來講，法學本科開放教育試點，其目的是探索多種方式培養法學專門人才的路子。實踐環節進行的好壞，直接關系到對試點項目的評價和遠程開放教育的未來。

二、畢業論文寫作的基本要求1、目的要求畢業論文是帶有學術研究性的理論分析文章。撰寫畢業論文可以培養學生綜合運用所學專業知識和技能解決復雜問題的能力，并且使學生受到科學研究工作的初步訓練。學生要在實事求是、深入實際的基礎上，運用所學知識，在教師指導下，獨立寫出具有一定質量的論文。文章觀點明確，材料詳實，結構嚴謹，層次清楚，語言通順，格式規范。2、內容要求畢業論文的體裁應具有學術性。畢業論文包括目錄、提綱、論文摘要、正文、引用的參考資料，其中正文是論文的主體，它包括緒論、本論、結論三大部分。畢業論文的內容容量與所給予的時間和學分相適應，字數不得少于6000字，?？飘厴I生不得少于4000字。必須在規定時間內完成。3、選題要求(1)、畢業論文的選題限于法學專業的范圍內，一般以本科階段所學課程內容為主要選題方向。(2)、要緊密結合法學研究動態和我國立法、司法、執法實際。(3)、選題避免過大。(4)、選題避免過度集中，要有新意，要結合專業，學生自選兩個題目，交指導教師平衡后，確定其中一個為你的論文題目。選題時要注明以哪門課程（法）為主。(5)、學生在專科階段所寫的畢業論文不可直接或變相作為本科的畢業論文來使用。三、成績評定辦法與步驟畢業論文的成績分為優秀、良好、中、及格、不及格五個等級。該文章由diyifanWEN.COM(第一§范┆文網)整理；

指導教師根據學生的寫作態度和論文的質量，提出建議成績，學生經過答辯，由答辯小組根據指導教師的建議及答辯質量，寫出答辯評語，經答辯委員會審核，確定最后成績。畢業論文不及格者，可于當年補做一次。四、組織機構：學校設畢業論文工作委員會，下設指導組和答辯組，成員分別由學校領導、教師和校外專家擔任（名單見附件一）。論文答辯設若干小組，每組由三名教師組成，設答辯主持人一人。答辯小組根據論文研究方向設立，本人的指導教師不擔任該答辯小組成員。五、指導教師、答辯教師的工作職責：指導教師的工作職責：1、指導學生選題和收集資料，指導論文寫作方法，介紹參考

開題報告參考：

《基于合作的高中數學名師工作室建設的行動研究》開題報告

一、課題提出的背景

2013年12月，作為加強教師隊伍建設的一項重要舉措，嘉峪關市教育局成立了何軍海名師工作室。在制定工作室建設方案時，我們提出的工作室定位是三個基于：一是基于研究的普通高中新課程數學學科教學改革與學科建設；二是基于發展的高中青年數學教師的業務培訓與能力培養；三是基于合作的名師工作室行動實踐和團隊建設，并以此申報甘肅省首批隴原名師工作室。2014年12月，省教育廳正式掛牌成立了“隴原名師何軍海高中數學工作室”，同時恰逢甘肅省教育廳《隴原名師助力貧困縣區優秀青年教師成長計劃》的實施，通過遴選，又有幸在通渭縣掛牌成立了“隴原名師何軍海高中數學（通渭）工作室”。在制定《隴原名師工作室建設方案和工作規劃》《隴原名師工作室助力通渭縣優秀高中青年數學教師成長計劃》《隴原名師（二級）工作室工作規則》等一系列方案與規則的同時，通過積極開展活動進行探索和研究，并取得了一些成果。我們也認識到成立隴原名師工作室在我省尚屬首次，而建立二級工作室也無先例，工作室全體成員感受到巨大的壓力和挑戰，更重要的是我們也看到了機遇：起步階段是艱難的，但行動研究也許更會獲得成就感。因此，我們在《工作室建設方案》中第三個基于的基礎上，提出課題《基于合作的高中數學名師工作室建設的行動研究》。

二、課題核心概念的界定，國內外研究現狀，選題意義及研究價值

界定課題《基于合作的高中數學名師雙向工作室建設的行動研究》的核心概念，我們重點關注到“雙向”“工作室建設”“行動研究”和“基于合作”等幾個關鍵詞。所謂雙向，就是一級和二級工作室建設同步研究；因為工作室成立伊始，各方面都還停留在建設層面，加之我省名師工作室起步較晚，成熟和優秀的經驗不多，所以工作室建設至關重要，至少還不敢談發展；所謂行動研究，就是在缺乏相應的理論指導的前提下，積極進行適合我們工作室特點的探索與實踐，在具體的活動中獲得研究成果；而基于合作則是突出工作室建設中的團隊特征，這種特征在雙向工作室運行過程中尤為凸顯。首都師范大學教授、博士生導師王尚志老師給我們工作室題字：“勤思考，多鉆研，講協作，促發展?！睆闹胁浑y看出團隊合作的重要性。

      

我們注意到，作為加強教師隊伍建設，特別是青年教師培養的重要平臺，近幾年全國各地名師工作室的成立如雨后春筍，特別是南方教育發達地區名師工作室的運行，已經有了相對成熟的機制，在操作層面也確實取得了豐碩的成果。但將名師工作室建設與發展作為一項系統的科研課題進行理論研究和實踐探索者為數不多，況且發達地區的操作環境未必適應我省的實際，這也許就是目前的研究現狀；而甘肅省在2014年底才正式啟動首批隴原名師工作室，同時實施隴原名師助力貧困縣區優秀青年教師成長計劃。如何在我省的教育環境下做好名師工作室的建設，如何發揮隴原名師二級工作室的作用，助力貧困縣區優秀青年教師成長，這應該是一個全新的課題。而對這一課題的行動研究，不僅可以探索一條適合我省教育實際的名師工作室建設之路，同時在一定程度上會促進雙向工作室的合理運行。所產生的研究成果既是工作室建設所需要的實踐推動和理論沉淀，也是為一級工作室所在地區教師隊伍建設和二級工作室所在貧困縣區優秀青年教師成長貢獻力量，這也許就是選題的意義和研究價值所在。

三、本課題的研究目標、研究內容、研究假設和擬創新點

課題研究的主要目標是：通過對隴原名師何軍海高中數學工作室及其通渭縣二級工作室的各項行動研究，探索適合本地區實際的名師工作室有效運行模式，跟蹤名師工作室在搭建青年教師成長平臺中的影子，尋找高中數學名師工作室建設和高中數學學科建設之間的有效對接點，從而在首席名師與名師團隊之間、在名師與學員團隊之間、在一級和二級工作室團隊之間形成合作新常態，最終實現兩級工作室的高效運轉。           

課題研究的主要內容是：雙向工作室工作規則的合理性行動研究；雙向工作室課程結構和內容的可操作性行動研究；雙向工作室網絡研修平臺的有效性行動研究；雙向工作室工作跟崗研修的常態化行動研究；雙向工作室導師專業能力提升的學習型行動研究；雙向工作室學員評價與考核的激勵性行動研究等等。

課題研究的擬創新點是：通過課題研究，努力實現一級工作室建設對于二級工作室建設的行動輻射到成果輻射的跨越，形成一套隴原特色的雙向工作室運行模式和建設經驗，為我省今后全面推開《隴原名師助力貧困縣區優秀青年教師成長計劃》提供借鑒。

四、本課題的研究思路、研究方法、技術路線和實施步驟

課題研究的整體思路：緊密結合兩級工作室三年工作規劃和年度工作路線圖，根據各階段工作的重點，將具體的行動研究以小課題的形式滲透到各個環節中，不妨稱為“單元行動研究”，最后將單元行動研究的成果加以整合，形成總體研究報告。

課題研究方法是：采用“整體行動研究”“單元行動研究”和“網絡模擬研究”相結合的方法。突出合作交流，強化整體提升，適當降低起點，預期提高落點。真正體現基于合作的名師工作室建設行動研究的內涵。

課題研究的技術路線是：以雙向工作室的學術行為和培訓行動為自變量，以工作室團隊成員的專業發展為因變量，整體推進雙向工作室建設和工作室所在地區的高中數學學科建設。不僅關注實際過程的行動體驗，更重要的是完成相應的理論生成。

課題研究的實施步驟主要分為三個階段：

第一階段（2015年4月—2015年12月）按照工作室制定的2015年工作路線圖，3月底已完成了通渭二級工作室的掛牌和首次現場研修活動；4月底將全面完成兩級工作室網路研修平臺的建設，導師團隊與學員通過工作室的課程資源進行學習交流和網絡研修，一定會對高中數學教學產生新的認識，甚至對于本學校高中數學學科建設產生積極的思考，在課題組成員的引領下，工作室教師把這些感悟撰寫成論文，在2015年12月完成課題研究第一階段的成果，即“名師工作室推動高中數學學科建設成果集（系列論文）”，由課題組成員甄榮、盧會玉負責。

第二階段（2016年1月—2016年12月）經歷了2015年各項前期工作的準備完善和實踐探索，2016年應該是工作室建設的關鍵之年，兩地教育主管部門對雙向工作室的考核也轉入正常。這一階段將是行動研究的黃金時期，除了繼續在青年教師培養和推動學科建設方面做出成果之外，由分管一級工作室的嘉峪關市教研室副主任、課題組成員陳愛農和分管二級工作室的通渭縣教研室主任、課題組成員王紹龍負責，提交一份高質量的“基于行動研究的雙向工作室建設總結報告”，作為課題研究第二階段的成果。

第三階段（2017年1月—2017年4月）課題進入結題階段，首先是由前兩個階段性成果的負責人最后統稿整理，完成《名師工作室推動高中數學學科建設成果集（系列論文）》和《基于行動研究的雙向工作室建設成果報告（總結報告）》兩項成果的最后審定。然后課題負責人全面分析課題組兩年來在名師工作室建設的行動研究中取得的成果與出現的不足、獲得的經驗和留下的遺憾、可借鑒的做法及需要改進的地方作出全面的分析和評估，寫出一份高質量的《基于合作的高中數學名師雙向工作室建設的行動研究》實驗報告，提交課題組全體成員通過后，形成總的課題研究報告，整理上報，接受2017年度甘肅省教育科學規劃辦公室鑒定。

參考文獻：

陳燕.上海市中學生命科學名師工作室活動的調查研究[D].華東師范大學，2010.

注：本文為甘肅省教育科學“十二五”規劃重點課題（GS[2015]GHBZ039）成果。

編輯董慧紅

第8篇：影子教師研修總結范文

（教育部幼兒園園長培訓中心，長春 130024；東北師范大學教育學部，長春 130024）

[摘要]為促進幼兒園園長的專業發展，建設高素質幼兒園園長隊伍，深入推進學前教育改革與發展，教育部研究制定了《幼兒園園長專業標準》。該標準的出臺為各級教育行政部門建設和管理幼兒園園長隊伍、幼兒園園長培訓機構培訓園長提供了重要依據。該標準確立了園長應關注的六大核心工作領域與專業職責，具體包括規劃幼兒園發展、營造育人文化、領導保育教育、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境等方面。幼兒園園長培訓課程應圍繞園長的專業職責與實際需求，確定培訓層次、目標、具體內容模塊與實施途徑。

[

關鍵詞 ] 園長專業標準；園長培訓；課程構建稿件編號：201501160009

基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“基于幼兒園園長成長需求的培訓課程構建研究”（批準號：14YJA880070）

通訊作者：王小英，東北師范大學教育學部教授，博士生導師，教育部幼兒園園長培訓中心副主任，E-mail:wangxy@nenu.edu.cn

為促進幼兒園園長的專業化發展，建設高素質的幼兒園園長隊伍，深入推進學前教育改革與發展，2013年7月，教育部教師司委托教育部幼兒園園長培訓中心（以下簡稱中心）由柳海民主任牽頭承擔《幼兒園園長專業標準》的研制工作。接受任務后，經過短暫的籌備，中心完成了整個研制任務的頂層設計，成立了由3個團隊、6個小組構成的課題組。這3個團隊分別是指標研制團隊、調查研究團隊和專家咨詢團隊；6個小組分別是資料組、專業標準研制組、調研實施組、調研設計與分析組、秘書組、咨詢專家組。2013年8月，中心正式啟動標準的研制工作。整個研制過程包括現場調研、框架指標確定、內容起草與修改、專家咨詢、后期調研和廣泛征求意見后的再修改等諸多環節。歷經1年半的辛勤努力，十六易其稿，最終形成了提交給教育部教師司的《幼兒園園長專業標準》文本。教師司通過匯總多方面的意見，對標準文本進一步修改完善，最終形成了目前正式頒布的《幼兒園園長專業標準》（以下簡稱標準），從此各級教育行政部門在建設和管理幼兒園園長隊伍時、幼兒園園長培訓機構在培訓園長時有了重要依據，因此可以說標準的出臺是一項奠基性與開創性的工作。

一、標準的內容框架

標準的主體內容架構，參照了《中小學校長專業標準》的內容體系，然后結合幼兒園的學段特點，從園長工作的三大范疇（價值領導、教學領導和組織領導）出發，確定了六大核心工作領域，具體包括規劃幼兒園發展、營造育人文化、領導保育教育、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境。每個領域包含3個維度，分別是專業理解與認識、專業知識與方法、專業能力與行為，共計60個指標。

斯佩克(M - Speck)認為校長有三種職業角色：教育者、領導者（戰略性思考）和管理者，每一種角色都有與之相對應的任務和職責。與此相同，園長也應承擔這三種職業角色。其中，領導者是進行“價值領導”，教育者是進行“教學領導”，管理者是進行“組織領導”。下面對園長工作的這三大范疇六大領域的核心思想與內容作簡要的闡釋。

（一）價值領導

價值領導是園長開展各項工作的靈魂，要求幼兒園的組織成員對幼兒園教育工作產生強烈的認同感與參與意識，擁有共同的愿景和價值觀。價值領導包括規劃幼兒園發展和營造育人文化兩方面的內容。

1．規劃幼兒園發展。

幼兒園發展需要有一個藍圖，而園長就是這個藍圖的頂層設計師。園長應該堅持正確的辦園方向，科學認識學前教育的價值與功能，準確把握國家相關的政策法規，在分析幼兒園發展的歷史傳統、發展機遇（社會背景）以及診斷幼兒園發展現狀的基礎上，凝聚多方智慧，合理制定幼兒園發展規劃，并采取有效措施保障與監測規劃的有效落實。

2．營造育人文化。

人創造了文化，文化也在塑造著人。文化對人有潛移默化的教育力量，優秀文化能夠豐富人的精神世界。美國人類學家克萊德·克魯克洪認為文化包括顯型式樣與隱型式樣，具有為整個群體共享的傾向。園長應該重視幼兒園文化在價值引領、情感陶冶和行為規范等方面的教育功能，將社會主義核心價值觀以及中華優秀文化傳統融入幼兒園的文化建設，綜合運用環境陶冶、思想宣傳、制度規范、活動滲透等方式，構建育人文化，營造精神家園。

（二）教學領導

教學領導是園長工作的重心所在。園長首先應該是一位優秀的教師，不僅對幼兒園的保育教育有著深刻的理解與把握，而且能夠引領全體教師的專業化成長。教學領導包括領導保育教育和引領教師成長兩方面內容。

1．領導保育教育。

領導保育教育是幼兒園園長的中心工作，園長應該堅持保教結合的基本原則，珍視游戲與生活的獨特價值，熟悉環境創設、一日生活、游戲活動和教育活動組織與實施的知識及方法，科學指導實施遵循幼兒身心發展規律與幼兒教育規律的保教活動，積極推進幼兒園教科研活動的有效開展，不斷深化幼兒園的教育改革，以促進幼兒身心健康和諧發展。

2．引領教師成長。

引領教師成長是辦好幼兒園的重要環節，是提高保教質量的關鍵。園長應重視立德樹人，培養優良的師德師風。在此基礎上依據教師專業成長的基本規律以及不同水平教師專業發展的不同需求，采取不同方式與不同層次的扶助措施以及相應的激勵機制，有效促進教師的專業化發展。學習型組織建設與學習共同體的建立是園長引領教師成長的重要平臺。

（三）組織領導

組織領導是實施價值領導與教學領導的重要保障。為保障幼兒園發展規劃的有效落實，保育教育活動以及各項事務的正常運轉，園長不僅要做好內部組織管理，還要協調好外部關系。組織領導包括優化內部管理和調適外部環境兩方面的內容。

1．優化內部管理。

幼兒園是一個具有內在運行機制的組織系統，園長作為這個組織系統的管理者與第一責任人，應依法辦園，實施民主管理與科學管理，建立健全幼兒園的各項規章制度，優化配置人力、物力和財力等多種資源，采取有力措施激發與協調幼兒園內部各方面的力量，使大家能夠齊心協力地做好各項工作，最大限度地發揮幼兒園組織系統的效能，不斷提高管理的水平。

2．調適外部環境。

幼兒園不是一個孤立的存在，作為一個社會性組織，它是一個開放的系統，存在于一定的場域之中，幼兒園的發展與運作必將受到家庭、社區及其他外部環境的影響，園長應積極與社會各個方面進行有效的溝通，力爭獲得上級部門的支持以及家長對幼兒園工作的理解與配合。園長還應引領教師做好幼小銜接工作，加強園際之間的交流與互助，充分挖掘、整合、利用園外的各種教育資源，同時還要熱心服務于社區（社會）和家長。

二、園長培訓課程的構建

（一）培訓層次的劃分

為了滿足不同層次園長的培訓需求，園長培訓機構可以將園長培訓分為四個層次：任職資格培訓、在職提高培訓、骨干園長培訓和專家型園長培訓。不同層次的培訓在對象、目標、方式、課程安排等方面均應有所不同，以增強培訓的針對性和實效性。

任職資格培訓的對象是幼兒園的新任園長或擬任園長，其目標是幫助園長樹立正確、科學的辦園思想，具有履行職責必備的思想政治素質、品德修養、知識結構和管理能力。在職提高培訓的對象是在園長崗位工作3年以上，具有一定實踐和管理經驗的園長，其目標是擴展園長的知識面，引導園長反思與總結自己的辦園理念與管理實踐，幫助園長解決在管理中遇到的新情況和新問題，提高園長的管理水平、管理技巧與管理效益。骨干園長培訓的對象是在園長工作崗位上積累了較豐富的管理經驗，并具有一定管理理論水平的園長，其目標是引導園長形成獨特的管理風格，把一批骨干園長培養成具有先進的辦園理念、嫻熟的幼兒園管理技巧、一定創新精神與創新能力的幼兒園高級管理者，促進幼兒園教育改革的深化。專家型園長培訓的對象是具有較高的理論修養和研究能力，形成了獨特的管理風格，在當地起著引領示范作用的園長，其目標是通過導師制的培訓方式，培養一批具有很高的現代管理水平和很強的教育科研能力的專家型園長，使他們成為學前教育領域實施素質教育的優秀帶頭人，積極推動地區學前教育改革事業的發展和素質教育的全面實施。

（二）課程構建的目標

為了確保培訓質量，園長培訓機構在課程設置方面應力圖使參加培訓的幼兒園園長達到以下要求：深入領會黨和國家的教育路線、方針、政策，從戰略高度認識、把握我國學前教育改革與發展的方向；掌握教育教學理論和教育管理的最新發展成果，優化知識結構，提高領導與管理水平，增強教育改革創新能力；在繼承我國傳統教育思想精華的同時，學習借鑒發達國家學前教育改革和發展的經驗，能夠“古為今用”“洋為中用”地改進本園的保育教育和管理工作；深刻反思教育與管理實踐，認真總結辦園思想和管理經驗，將其上升到理論高度，有效促進幼兒園的發展。

（三）課程模塊與核心內容

根據不同的培訓層次，可以設計具有區分度的培訓內容。在此，筆者不做層次的具體區分，僅就幼兒園園長培訓課程的核心內容，圍繞園長六大核心工作領域（六項專業職責）來做一個整體架構。

模塊一：規劃幼兒園發展，其核心內容包括：1.我國當前學前教育政策法規解讀；2．我國教育改革發展的基本趨勢；3.我國學前教育熱點問題解析；4．國外學前教育改革現狀與走向；5．國內外優質園所辦園經驗的比較與分析；6．幼兒園管理狀態的診斷與分析；7．幼兒園改進的策略與方法；8．幼兒園發展的決策與規劃；9．教育改革中思維方式的變革；10.園長新思維與幼兒園發展新思路。

模塊二：營造育人文化，其核心內容包括：1.社會主義核心價值觀與幼兒園教育；2．中華優秀文化傳統融人幼兒園課程的實踐策略；3.中西方文化的特點；4．文化的內涵與功能；5．幼兒園精神文化的建設；6．幼兒園制度文化的建設；7．幼兒園物質文化的建設；8．幼兒園行為文化的建設；9．幼兒園文化建設的路徑與策略；10.優質園文化構建典型案例解析。

模塊三：領導保育教育，其核心內容包括：1.依法辦園與幼兒法律保護；2.《幼兒園工作規程》解讀；3.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀；4.《3-6歲兒童學習與發展指南》解讀；5．幼兒園課程資源的開發與管理；6．兒童游戲活動的價值與組織指導；7．幼兒園一日活動的優化；8．有效教學的基本理念與策略；9．幼兒園的環境創設；10.幼兒園教科研管理。

模塊四：引領教師成長，其核心內容包括：1．《幼兒園教師專業標準（試行）》解讀；2．幼兒園教師的職業理想與職業道德；3．幼兒園教師職業生涯與發展規劃；4．新人職教師的專業化成長；5．骨干教師的培育；6．幼兒園教師的心理成長；7．幼兒園學習型組織的構建；8．園本教師培訓與管理；9．園長的人格魅力；10.幼兒園教師的職業幸福感。

模塊五：優化內部管理，其核心內容包括：1.幼兒園規章制度建設；2．幼兒園安全管理；3．幼兒園人力資源管理；4．學前教育財政政策及幼兒園財務管理；5．幼兒園衛生保健工作管理；6．幼兒園突發事件處理；7．國學與幼兒園管理；8．園長領導力與執行力的提升；9．幼兒園人性化管理；10.幼兒園質量評價。

模塊六：調適外部環境，其核心內容包括：1.公共關系學的基本理論；2．幼兒園公共關系與危機管理；3．家庭與社區對幼兒發展的影響；4．家園合作的基本理論與方法；5.0-3歲嬰幼兒的家庭教育與育兒援助；6．幼兒園教育與小學教育的區別和聯系；7．幼小銜接的實踐策略；8．國外幼兒園與社區合作的經驗借鑒；9．幼兒園與社區合作的實踐路徑；10.幼兒園外部環境資源的開發與利用。

（四）培訓課程的實施路徑

園長培訓課程可以通過專題講座、管理案例現場教研、主題沙龍、工作坊、影子培訓、管理經驗分享、管理敘事研究等諸多路徑來實施。

專題講座以提升參培園長的教育與管理理論水平、開闊其學術視野為主要目的，充分整合校內外的教學資源，主講教師就某一專題，理論聯系實際進行深入淺出的講解，并根據需要與參培園長開展互動研討與交流。

管理案例現場教研以優質幼兒園為基地，為參培園長提供學習與研討的鮮活的管理實踐案例。管理案例現場教研包括三個環節：第一個環節是基地園長做微型講座，主要介紹幼兒園的辦園理念與管理特色等；第二個環節是考察基地幼兒園管理的基本狀況；第三個環節是參培園長與基地園長之間的互動研討與交流。

主題沙龍指在開班之初，將學員分成若干個學習小組，每個小組（或每兩個小組）負責組織一次主題沙龍活動（1個月的研修班可以開展4次主題沙龍活動）。主題沙龍的議題是幼兒園教育與管理方面的熱點與難點問題。通過思想的碰撞、論點的交鋒，園長們不僅對一些困惑的問題有了不同程度的化解，同時也收獲了分析問題與解決問題的不同視角。

工作坊是一種開放的交流方式，也是一種協作的、建構的學習組織形式，一般以一名在學前教育某個領域富有經驗的主講人為核心，參培園長在其引領下共同探討某個話題。工作坊的基本模式包括三個環節：第一個環節是資訊的分享；第二個環節是采用頭腦風暴法進行分組討論；第三個環節是小組匯報意見，組際間交流，在關鍵問題上大家達成共識。

影子培訓也被稱為體驗培訓、跟崗培訓，指按照既定的研修目標和方案，參培園長和專家園長形成“如影隨形”的近距離接觸，在真實的幼兒園管理場域中，細心觀察專家園長的日常領導和管理行為，把“聽、看、問、議、思、寫”等自主學習行為整合為一體，以深刻感受和領悟專家園長及基地幼兒園的辦園思想、理念、制度、方法等的培訓模式。影子培訓已經成為當前我國幼兒園園長培訓的重要方式，它可以使參培園長在短時間內獲得大量寶貴的間接經驗。

管理經驗分享指參培園長借助精心制作的PPT，圖文并茂地展示各自園所的保教活動與管理經驗，使大家領略到不同地域、不同園所的風采，并將他人的間接經驗轉化為自己的直接經驗。

管理敘事研究指在進行一段時間的理論學習與管理實踐研討、經驗交流之后，培訓教師指導參培園長開展初步的管理敘事研究，以將感性經驗提升到理性認識的高度，其目的是促進園長對自身管理工作的診斷與反思，以便更好地謀劃未來的管理方略。

總之，圍繞《幼兒園園長專業標準》的六大核心工作領域（六項專業職責）構建幼兒園園長培訓的核心內容，通過上述常見培訓方式的實施，經過“聽講一切磋一引領一反思”等環節，應能有效促進幼兒園園長的專業化。

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[6]左瑞紅，李鋒．“工作坊”在學前教育專業實訓教學中的應用[J]．教育探索，2013，(20)．

第9篇：影子教師研修總結范文

（一）研究對象

本研究的對象農村民辦幼兒教師指的是在縣級以下（不包括縣）鄉（鎮）以及行政村由國家機構以外的社會組織以及公民個人自籌資金而開辦的學前教育機構內從事幼兒教育工作的人員。

（二）研究方法

本研究采用隨機抽樣調查的方法，以課題組自編的問卷對河南省的鄭州、新鄉、平頂山、南陽等農村地區的460名民辦幼兒教師作了調查，發放幼兒教師問卷460份，回收426份，其中有效問卷414分，有效率為90％。問卷包括師資基本情況、教育教學、繼續教育、專業發展意識、職業的滿意度、園所的支持狀況六個方面。同時對一線幼兒和幼兒園管理人員進行了個別訪談，并采用觀察法以了解幼兒教師教師工作的實際狀況。

二、研究結果與分析

（一）學歷層次偏低，專業能力欠缺

依照《教師法》的規定：“取得幼兒園教師資格，應具備幼兒師范學校畢業(包括職業學校幼兒教育專業)及其以上學歷”。調查資料顯示農村民辦幼兒師資中42.8％的學歷為高中、職專，初中及其以下學歷的為15.5％，幼兒師范學校畢業的教師不足20％，本科學歷的基本沒有，甚至有些幼兒園園長的學歷僅為高中或者其它的中專。同時70％以上的教師沒有幼兒教師資格證，有些教師還認為有沒有資格證無所謂。而且進行過職稱的評定教師幾乎沒有，在訪談中教師普遍反映自己工作多年從來沒有進行過職稱的評定。調查中我們還發現在教學中能注重幼兒的發展、教學活動精心設計、教學方法靈活多樣。課堂中有靈活教育機智的幼兒教師很少，大多數的教師教學中不講究教學方法，不關注幼兒的興趣，對教學中幼兒生成的課程視而不見，就連最基本的家園合作會有些教師也感到難以招架，對他們來說能把孩子看好不出事就行?？梢?，農村民辦幼兒教師學歷層次偏低、專業理論知識缺乏，基本功如基本的唱、說、跳、畫等不夠扎實，學歷不達標是普遍存在的現象，反映在專業水平上則是專業能力欠缺。這直接導致了民辦幼兒教師觀念上的陳舊、教學目標上的片面、教學方法的呆板、評價手段的單一以及教學設計能力和駕馭課堂教學能力的缺乏，一定程度上影響到幼兒身心的健康發展。

（二）繼續教育機會少，培訓實效性低

在職進修培訓己成為促進教師個人專業成長的一條重要途徑，通過進修培訓不僅能夠更新教師的教育理念與專業知識，促進個人專業技能的成長，而且能夠進一步提升教師的專業發展水平。調查中67.9％的幼兒教師希望通過各種進修培訓以及外出學習來“提高自身專業發展方式”。但是事實上只有4.6％的教師表示幼兒園經常組織教師外出參觀學習與進修，30％的教師表示從來沒有參加過。這一結果表明農村幼兒教師雖然希望外出學習，但是由于多種原因造成參與培訓學習的機會甚少。在培訓的內容上缺乏層次性和針對性，教育教學技能和教學理論占培訓課時的37％，家長工作和團隊合作方面的內容不足10％教師反思能力的培和職業規劃設計在培訓中涉及很少。而接受訪談的教師普遍希望能適當減少理論知識的課時比重，增加諸園所文化、特色課程、活動設計、環境創設、團隊合等方面的內容。同時培訓主講教師和培訓內容也往往有很大的隨意性，在講課中有些教師往往不按計劃中課程設置的要求，而是另起爐灶。在培訓的形式上，采用最多的是專家講座、園所交流、聽課評課、外出觀摩等形式，而像“案例研究”、名師具體指導、專家與教師同時點評、走進教育實踐現場進行現場研修的活動較少，培訓形式雖多種多樣，但缺乏針對性與實效性，不能充分滿足不同學員的專業發展需求。

（三）幼兒園所缺少支持，教師發展失去動力

幼兒園是教師專業成長的搖籃，幼兒教師的發展離不開園所的支持與幫助。統計資料顯示79.9％的幼兒教師認為幼兒園對自己的職業發展和專業成長有影響，但是73.4％的幼兒園領導比較關注教師的工作態度與能力，較少關注教師的基本生活與專業發展，這在一定程度消弱了教師專業發展的動力。

1.教師工作負荷大

農村民辦幼兒園為了使得利益最大化，往往采取大班額或者提高師生比的方法，造成了教師勞動強度與工作壓力加大的局面。調查中了解到民辦幼兒教師每日工作時間8個小時以上占63.5％，18.3％的教師每天工作達到10個小時以上，絕大數幼兒園沒有嚴格按照《全日制、寄宿制幼兒園編制標準》的要求實施“兩教一保”，而是實行包辦制，甚至不配備保育員。這樣超負荷的工作強度，無疑過多占用了教師個人發展的時間和空間，使他們疲于應付，根本就沒有時間與精力來考慮自身專業發展的問題。

2.資金上缺乏有力扶持

多數農村民辦幼兒園把資金投入到硬件設施的改善上，講究外在的光鮮漂亮，卻忽略了最重要的———師資隊伍建設，調查資料顯示有80％以上的幼兒園不能為教師的進修培訓報銷任何的費用，也不希望教師因為進修學習影響教學工作。這就使得本身工資就比較低的教師雖想通過繼續教育提升自己，但是由于資金降低了繼續教育的可能性與積極性。

3.教研活動形式單一

在沒有資金為教師提供更多的進修機會的情況下，以園為本開展“園本培訓”和教學研究不失為是提高幼兒教師素質的重要途徑。調查資料顯示：81.8％的幼兒園能夠組織教師開展教研活動，進行業務學習。但是活動形式比較單一，內容比較枯燥。學習形式多是由幼兒園領導對教師工作的總結、評價和請園內外經驗豐富的教師對教師進行業務的培訓，內容多涉及教學技能技巧和教育理論的學習上。但有些教師反映這樣的培訓與實際工作聯系不緊密，收效不大。

4.缺乏良好的激勵機制

有效的獎懲激勵機制，對于激發教師工作的熱情，以營造良好的學習、研究氛圍，促進教師的專業成長起著非常重要的價值。目前，大多農村民辦幼兒園雖制定了嚴格的獎懲制度，但很多只停留單一的“罰”上，這種不良的激勵機制，造成教師過度的緊張和焦慮，失去了專業發展的動力。

（四）專業發展意識淡漠，教學反思能力缺乏

自我專業發展是指對自身專業發展的過去、現在有一個清晰意識，對未來專業發展有明確的規劃，這種意識與能力能增強教師工作的積極性和主動性，能使教師自覺地把外在發展的要求轉化為自身發展的動力，能使幼兒教師的專業發展成為一種自覺自主的行為。但在調查中46.9％的幼兒教師從來沒有確立過自己的發展規劃，當問到為什么沒有規劃時，他們的回答是“誰知道能在這個崗位上千多久呢?過一天算一天吧”，“工作太忙了，顧不來”等等。教學反思是教師自我完善、自我發展的一種重要方法。在問及什么是“反思，如何反思”時，很多老師回答是“思考”或者“思想”，反思的概念還不十分清楚。所以，有19.5％教師從來沒有進行過反思，也不知道如何反思；51％的教師偶爾反思過?？梢?，缺乏規劃與自我反思的能力成為制約教師專業發展的一個重要的因素。

（五）職業滿意度低，師資隊伍不穩

職業滿意度取決于這一職業帶來的物質與精神方面的滿足程度，它直接影響到教師工作的態度。調查結果果顯示：20.7％的幼兒教師比較喜歡自己的職業，42.8％的教師表示還可以，36.5％的教師對自己職業的認可度較低；30％的教師對自己的職業前景不是很樂觀，還有20％左右的教師根本就沒有考慮過自己的職業發展前景，而且一些教師在工作中的成就感與效能感較低。在問及一些教師“如果有好的職業要選擇”，他們毫不猶豫的回答要離開這一職業，原因在于教師本身無編制、工資、基本的社會福利、醫療等待遇得不到保障。調查顯示：教師年齡在18—25歲之間的占所調查人數的54.9％，30歲以上的教師只有17.6％，教師隊伍年輕且教齡普遍較短。這也說明民辦幼兒師資隊伍更新較快，優質師資資源嚴重缺乏，這種現象的存在不僅影響了幼教師資整體學歷層次的提高，也是引起了教師隊伍不穩定的主要因素。

三、對策與建議

教師的專業化是教育質量的保障，專業化的教師具有“運用專業知識診斷、分析事情的前因后果，思考各種可能的行動方式評估行動及決定可產生的長遠后果”的判斷決策能力，這種專業化的教師對幼兒長遠的發展，對學前教育質量的提高具有非常重要的作用。

（一）政府加大扶持力度，規范教師管理制度

首先，政府應該統籌規劃，將農村民辦幼兒園的建設與發展納入到當地教育事業發展規劃中，在資金上給與—定的扶持，改善其辦園條件。在教師的培訓上，應和當地的公辦教師一視同仁，給予同等的支持，定期組織骨干教師到省內外高水平的專業學校和教師培訓機構進行短期或長期的培訓，促進幼兒教師更新教育觀念，著力解決幼兒教師在教育教學中面臨的實際問題，提高幼兒教師的教育水平，爭取在3—5年內能通過各種形式和渠道讓所有的民辦幼兒教師輪訓一遍，特別是那些學歷不達標和不具備幼兒教師資格的教師，要出臺相關措施，促使其限期達標；在師資隊伍建設上，政府應出臺相關獎勵措施，引進高學歷、高職稱的專業幼兒教師充實民辦幼兒教師的隊伍，以起到對年輕教師的引領作用。其次，在教師的工資、福利待遇等方面政府應給民辦園一定的指導。認真落實我國《民辦教育促進法（草案）》的相關精神，根據各地的實際情況制定最低工資標準，并將其納入到幼兒園的考核中；逐步為幼兒教師辦理各種社會保險，費用可由單位、個人和政府按一定比例分擔，保障教師的合法權益，以解決幼兒園的資金困難和教師的后顧之憂。

（二）營建支持性的園所文化，促進教師專業發展

1.切實減輕教師工作負荷

從調查資料以及實地考察中我們看到農村民辦幼兒教師的工作負荷已經遠遠超出她們承受的范圍，一個人身兼多職，既是教師又是保育員，根本無暇顧及到教學的準備與組織，方法的選擇與環境的創設等。為了幼兒的發展，為了教師的進步，幼兒園領導不要為了追求利益的最大化，降低成本而犧牲了幼兒與教師的利益，要嚴格按照《幼兒園工作規程》的相關規定，為每個班級配備兩教一保，確實減輕教師的負擔。

2.組織形式多樣的教研活動

民辦幼兒園由于資金的局限，可結合本園的實際情況因地制宜開展“園本教研”，園本教研獲可采用同伴互助“結對子”、專題講座、教學觀摩、影子教師、案例分析等形式，在經驗豐富教師的帶領下通過不斷的學習、研討、反思與實踐，一方面可以使新手教師迅速成熟，另一方面也可以提高教師的教學水平和研究能力。同時幼兒園應建立合理的園本教研評價機制度，激發教師專業發展的內在動力，給教師的成長營造一個良好的互助合作的氛圍。另外，針對農村民辦幼兒教師學歷層次低，專業能力欠缺的特點，幼兒園領導在教師外出進修學習、學歷提升等方面應給與資金上的支持，切實保障這些教師能安心參加學習，并把學歷達標、教學成效、技能掌握、學生發展教學作為教師考核的重要內容，同時教師進修培訓期間的費用園所可根據實際情況承擔部分或全部費用，以激發教師工作學習的積極性和主動性。

（三）加強在職培訓，提高教師專業能力

1.培訓形式靈活多樣

在職培訓是目前解決農村民辦幼兒教師專業知識不扎實、專業能力欠缺，專業教師嚴重缺乏的一個行之有效的方法。針對農村民辦幼兒園和教師的具體特點，培訓形式要靈活多樣：如各鄉鎮可選派優秀幼兒教師送教下鄉，開展支教活動、可采用“脫產頂崗置換”、采用名師帶教等形式，以幫助農村幼兒教師盡快提升專業素質。也可選派骨干教師外出進行短期的集中學習和長期的理論與實踐的學習相結合的形式；定期聘請幼兒專家來園對幼兒教師做專業培訓，加強教師與專家的交流與合作，解答教師在專業成長方面的困惑。對于新手教師則采取與優秀教師結對子的“影子教師”方法，全方位進行培訓與學習，以便盡快熟悉幼兒教育工作。

2.培訓內容注重實效

制約農村民辦幼兒教師發展的最突出的問題是專業思想、專業知識與能力以及課堂教學的設計。所以，培訓學校應加強專業思想和實踐環節的教學，克服以往培訓中重知識輕操作、重形式輕內容的現象，以增強培訓的針對性和實效性，促進不同層次的幼兒教師的發展。

（四）教師個人積極進取，提升專業素質