主體思想精選(九篇)

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第1篇：主體思想范文

關鍵詞：思想政治教育主體；思想政治教育客體

中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）07-0013-01

思想政治教育主客體是思想政治教育學研究的基本范疇之一。加強對思想政治教育主客體及其關系的研究有利于揭示思想政治教育的本質和規律，深化學科基礎理論研究，提高思想政治教育的實效性等理論和實踐意義。

1.思想政治教育主體

1.1思想政治教育主體的內涵。思想政治教育過程中所使用的主體是從哲學意義上來講的，是指依據一定社會或階級的要求，對思想政治教育對象的思想品德施加教育影響的個體或群體。是思想政治教育活動的發動者、組織者和實施者。

1.2思想政治教育主體的特點。思想政治教育主體作為教育過程中能動的因素，它具有鮮明的特點。第一，階級性。馬克思曾指出："統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。" 第二，主導型。主要是指教育者在思想政治教育過程中處于支配地位，起著主導作用。第三，客體性。思想政治教育者的教育活動受思想政治教育對象和環境的制約，被客體所審視。這是在思想政治教育過程中主體客體化的典型表現。

2.思想政治教育客體

2.1思想政治教育客體的內涵。客體也是借用哲學的概念，是指在活動中采取被動、消極態勢，居于受動、受控地位，具有非主導性、受動性、依附性的特點和功能的一方。這一概念不同于其他哲學中的客體概念。其他哲學中客體是指物，即馬克思所說的："主體是人，客體是自然" ，而思想政治教育過程中的教育客體是人，是具有能動性的對象。

2.2思想政治教育客體的特點。"思想政治教育對象是一個復雜的集合體，其不同的部分具有各自不同的特征，需要具體分析" 。例如，不同文化程度、不同地區、不同年齡階段的教育對象都具有不同的思想特點，這些都是我們在具體的教學過程中應該考慮的重要問題。

首先，思想政治教育客體具有廣泛性。思想政治教育活動在我國有廣泛的群眾性，涉及社會的各個部門、各個單位、各個領域。

其次，思想政治教育客體具有層次性。即層次眾多、思想因素多而雜的特性。在現實的社會生活中，每一個人都是千差萬別，他們成長所處的社會環境、生活環境不同，因而表現出不同的思想特點。

再次，思想政治教育客體具有可塑性。表明思想政治教育客體能夠在教育者的影響下、在教育活動中改變自己的思想和觀念，向著社會要求的目標靠近。

最后，思想政治教育客體具有主體性。它是一種"自覺能動性"，是"接受教育的主動性，而不是教育的主動性，它依然是思想政治教育對象的客體性的特殊表現形式。" 是教育對象客體主體化的表現。

3.思想政治教育主客體的關系

思想政治教育主體和客體既相互排斥、相互對立，又相互統一的，二者是一對矛盾，要辯證地認識。

3.1思想政治教育的主體和客體相互對立。第一，思想政治教育主體和客體在角色上的對立。思想政治教育主體是根據一定社會的要求對教育對象的思想品德施加可控性影響，是思想政治教育活動的發動者、組織者，對整個思想政治教育活動進行調控和駕馭，居于主導地位，扮演教育者的角色。在教育活動中處于"支配者"的地位。而思想政治教育客體是教育主體施加可控性教育影響的對象，在這一過程中，是"被支配者"的角色，他們要按照一定社會的要求養成特定的思想品德。第二，思想政治教育主體和客體在素質上的對立。在一般情況下，教育主體和教育客體在文化知識水平上存在落差。教育主體必先受教育。思想政治教育客體在未接受思想政治教育之前或教育過程中和教育之后，其思想政治素質狀況與特定社會或階級所要求的思想政治素質之間總是存在著或大或小的差異甚至是對立的。第三，思想政治教育主體和客體在任務、活動方式上的對立。思想政治教育主體的任務是促使教育對象形成一定社會所要求的思想品德，是"教"的活動。思想政治教育客體是在教育者的指導下，發揮自己的主觀能動性，提高自己的思想品德水平，被塑造成統治階級所需要的人才，是"學"的活動。第四，思想政治教育主體和客體在作用上的對立。一般而言，思想政治教育主體在思想政治教育過程中處于支配地位，起著主導作用。而思想政治教育客體在教育過程中也發揮著重要的作用，主要是參與、制約、反饋和檢驗等作用，不具有主導性。

3.2思想政治教育的主體和客體相互統一。思想政治教育主體和客體是統一的，統一的基礎是社會實踐。在思想政治教育的過程中，二者是不斷的主體客體化與客體主體化的過程。

思想政治教育主客體在內容上的統一性。思想政治教育主體是統治階級意志的代表者，他們掌握了一定社會發展的思想素質要求。社會要求與教育客體本身的思想道德素質有一定程度上的契合度；教育主體必須貼近學生的思想實際，了解學生的思想特點、觀念和想法，才能在思想政治教育活動中，轉變他們的思想觀念，使主客體達到統一。

思想政治教育主客體在行為上的統一。思想政治教育的目的是培養統治階級所需要的人才。這一任務的完成既需要思想政治教育主體結合社會要求、教育對象的實際設定教學目標、設計和實施教學計劃，也離不開思想政治教育客體的積極參與和反饋。

在社會發展要求和個人發展要求上是統一的。需要作為社會要求傳遞者的思想政治教育主體，盡可能地創造條件，滿足受教育者精神世界發展的需求，使之與思想政治教育的要求相一致，最終達到師生共進、教學相長的目的。

注釋：

[1]陳萬柏、張耀燦，《思想政治教育學原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159頁。

[2]《馬克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1995年版，第98頁。

[3]《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社，2012，第685頁。

[4]陳萬柏、張耀燦，《思想政治教育學原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159頁。

[5]陳萬柏、張耀燦，《思想政治教育學原理》（第二版），高等教育出版，2007，第161頁。

參考文獻：

[1]《馬克思恩格斯選集》第2卷[M].北京：人民出版社，2012.

[2]《列寧選集》，第二卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]陳萬柏，張耀燦.思想政治教育學原理（第二版）[M].高等教育出版社，2007.

[4]羅洪鐵.研究思想政治教育主客體的必要性及二者的關系[J].思想政治教育研究， 2012，（2）.

[5]駱郁廷.論思想政治教育主體、客體及其相互關系[J].思想理論教育導刊，2002，（4）.

第2篇：主體思想范文

關鍵詞：主體；主體性；實踐

古希臘以來，人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展，人們開始關注自身的問題，人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等，關注對自身行為的調控及其行為后果的預見，關注對自然和社會的把握，這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題，它們經歷了一個漫長的歷史演進過程，在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上，賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵，科學地揭示了主體性的本質，實現了主體與主體性思想的根本變革。

一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察

（一）古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論

從哲學上說，主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人，客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體，其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中，人與主體是相分離的，無所謂人的主體地位和主體性。

在古希臘哲學中，第一個使用“主體”這一范疇的是亞里士多德。在亞里士多德的哲學中，主體并不是一個專屬于人的哲學范疇，而是一種同屬性相對應的東西。亞里士多德是在本體論的意義上來理解主體的，他認為主體是一個貫穿在事物和變化之中的對事物起著支撐作用的不變的“存在者”，是萬事萬物的終極原因和本體。所以，在亞里士多德那里，本體、實體、主體在本質上并沒有區別，甚至可以互相替代。因此，對亞里士多德來說，不僅人是一個“主體”，一只小狗、一塊石頭對亞里士多德來說也可以成為一個“主體”。從這個意義上說，在古希臘并無真正意義上的主體概念，也沒有突出人的創造性的主體性思想。

古希臘哲學大體上只是處于人類思想發展的幼年時期，這時的哲學思維還未將人類的主體與客體、對象與自我加以區分，主體與客體、人與世界處于原始的統一狀態之中。古希臘哲學家們對“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲學探討，也只是局限于從本體論的角度對世界本原作不懈的追問。當處在追求終極根源本體論思維方式之中時，主體作為一個表達中心的概念，必然不涉及人，本體論的思維方式是造成主體與人相分離的理論原因。

（二）近代西方哲學中以認識論為基礎的認知主體論

隨著近代工業文明的發展，人在對自然和社會的關系上也發生了變化，人逐漸成為了世界的主體，主體概念開始同人統一起來，人也成為哲學研究的中心。但是近代哲學將人的主體性歸于理性，認為只有理性才能使人成為主體，人只有作為理性的人才能認識自然的規律，發展科學，獲得自身的幸福。于是近代哲學就發生了從本體論向認識論的轉向，將對主體性的理解囿于認識論范疇。

笛卡兒的“我思故我在”這一哲學命題開創了認知主體哲學的先河，開創了對主體、主體性的研究。在這一命題中，“我思”是思想的第一原則，它具有不容置疑的可靠性。因為在笛卡兒看來，一切都是可以懷疑的，唯獨“我思”是不能懷疑的，它是其他一切確實可靠的知識來源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡兒這里，“我”即“思”，“思”即“我”，思維的主體和主體的思維被當作是一回事，這樣，先驗的邏輯理性就成為人類主體性的化身，形成了絕對的權威。盡管笛卡兒突出了主體的自由、能動的特點，但是他是以認識的形式來表達人的主體性特征，因此，這種主體性是經驗的，而這種自我意識的主體哲學也必然導致主客二分。

面對這種困境，康德認識到自我主體不可能通過經驗或有限的個體理性來保證，于是康德用無限的先驗意識取代了笛卡兒的有限的自我意識，用共同性的普遍理性取代了個體理性，大大地弘揚了人的主體性。康德把人的本質即理性歸于主體的先驗構造，通過先驗統覺來說明自我意識，完成了自我意識向先驗意識的轉化，使認知主體哲學得到真正的確立。

人的主體性原則到后來的黑格爾那里則被推到了極端，黑格爾通過“實體即主體”這一命題，把主體性提升到本體論的層面，從而把人的主體性“絕對化、本體化為絕對精神的自我運動”[1]。這樣“絕對理念”就成為了創造宇宙萬物的主體，而自我作為一種執行認識功能的先驗的理性精神也就獲得了絕對性和至上性。盡管黑格爾通過在本體論上把世界精神化，解決了主客二元分裂的矛盾，但是他把主體完全絕對化了，這也就意味著理性主義面臨著危機。

（三）現代西方人本主義哲學中以人的生存為基礎的生命主體論

近代哲學家們將“人的理性”變為“理性的人”，將人唯一化、單向度化為抽象的觀念人，這引起了以叔本華為首的現代西方人本主義哲學家們的猛烈攻擊。他們以體驗的非理性主義的新維度去重新詮釋人的主體性，重新恢復人的現實存在，使哲學回歸于人的生存的價值領域。叔本華首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本華看來，生存比認知更根本，生存才是人的本真存在，而理性認知只不過是生存的手段。他提出了“生存意志”這一概念，用以說明人的存在、活動、認知的內在目的和原因，使哲學對主體和人的研究從認知層面轉向了生存的價值、目的層面，開創了現代人本主義生命主體性研究的先河。

尼采批判理性對生命的壓抑，弘揚主體的創造性和生命力，賦予主體以激情、沖動、永不停息的擴張的生命品格。尼采用“上帝已死”的吶喊和“重估一切價值”的主張，展開了對理性哲學的批判。在尼采看來，生命的本質不是生存，而是生命力的發揮，即權力意志。權力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的釋放，是充滿激情的永不停息的創造，是人的自主、自覺的自我實現?，F代主體哲學理解的主體都是過程和歷史發展，而并非固定不變的實體，從這個角度說，尼采哲學奠定了現代主體哲學的根基。人是歷史的產物，因此在不同的歷史境遇中，哲學家賦予了人的主體性不同的內涵。無論是古代哲學中對主體性的超驗的理解、近代哲學將人的主體性抽象的發展，還是現代哲學仍以意識為基礎從生命的活動來理解人的主體性，都將主體性理論陷入了理論困境。馬克思正是在揚棄前人思想的基礎上，以實踐為基礎對主體性理論進行了生成性的變革，科學地闡明了主體性的內涵。

二、馬克思的實踐主體性思想——對西方主體性理論的揚棄與變革

主體性原則作為西方傳統哲學的一個基本原則，在哲學理論上的杰出貢獻在于高揚了人能動的本質，認識到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于對主體范疇作了抽象的規定和理解。使得主體性原則、人的能動性在唯心主義的基礎上被抽象地發展了。馬克思在批判繼承西方傳統主體性理論的基礎上，以實踐為基礎的生成性對主體性理論進行了變革。

首先，馬克思以實踐為基礎對主體進行了科學的規定。主體性問題的關鍵在于回答主體是什么。隨著近代科學技術的發展，雖然主體與人統一起來，但是以黑格爾為代表的德國古典哲學對主體作出了先驗的、抽象的理解，對人的主體性的認識和理解也僅僅局限在認識論領域。馬克思批判了以黑格爾為代表的唯心主義把人歸結或等同于“自我意識”的神秘主義觀點，在科學實踐觀的基礎上建立了科學的主體人的理論。馬克思指出：“主體是人，客體是物?！盵3]同時馬克思認為，人首先無疑“直接的是自然存在物”，是“有意識的存在物”，但又不僅僅是如此，更重要的是人還是“對象性的存在物”。人是對象性的存在物，意味著人是實際活動和實踐創造著的現實主體。正是在對象性的活動和關系中，才能現實地確立人與周圍世界的統一性，才能現實地確立人對感性世界的主體地位，才能揭示人作為自然存在物、有意識的存在物、類——社會存在物在對象性的實踐活動中的有機統一。所以，人的主體性正是在從事對象性的實踐活動的歷史過程中確立和發展起來的。由此可見，馬克思所理解的作為主體的人不是口頭說的、思考出來的、設想出來的人，而是建立在實踐基礎上的客觀存在的、能動的人。這樣，作為主體的人是有生命的、自然的、具有物質的本質力量的存在物。

其次，實踐的觀點是馬克思主體性學說的基石，也是人的主體性生成的現實依據。馬克思認為主體性作為人的特性，其根源、實質應到人的本質中去尋找。勞動、實踐是人的類特征、類本質，因此勞動、實踐造就了人的主體性。人的主體性并非“天賦之物”，它是在實踐中生成的。以勞動實踐概念為核心的唯物史觀表明，隨著勞動實踐的發展，人的自我意識形成并不斷發展和提高，從而使人的主體性得以辯證發展。主體性的存在是以主體的存在作為前提的，如果離開了主客體關系也就無所謂人的主體性，而實踐是主客體關系形成的前提，因此，實踐就成了主體性存在的依據。實踐不僅是主客體分化的標志，也是其統一的基礎。馬克思指出：“整個所謂世界歷史不過是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程。”[4]人與自然界原本是渾然一體的，正是由于以生產勞動為主要表現形式的實踐活動才使人從與周圍環境的原本統一中分化出來，提升成為現實的、自為的主體；與此相對應，自然物也就成了現實的客體。因此，有了實踐，才有主體，主體性才有了依托和載體。從這個意義上來說，實踐是主體性生成的現實根據是十分貼切的。

最后，馬克思將“歷史”維度引入主體性思想之中，強調了主體性的社會性和歷史性。馬克思在批判費爾巴哈的直觀性時說：“他周圍的感性世界絕不是某種開天辟地以來就已存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果?！盵5]馬克思認為人是一種歷史性存在，人的實踐活動雖然表面上看來是逗留于“現在”，但它必定要源于“過去”并著眼于“未來”。換言之，“現在”、“過去”、“未來”同時并存而把實踐活動迎面帶給人，由此彰顯人生存的歷史性維度，因此必須把人的主體性置于歷史的發展中來加以考察。主體性的生成以歷史為載體，得以世代延續，不斷創新，不斷地“成為其所是”。同時在歷史條件的制約下，由于各種因素的全面影響，主體性的生成也獲得了歷史的相對確定性和保障，從而在能動與受動、繼承與創造、確定性與非確定性的統一中實現和發展。

三、結語

就馬克思的主體性思想來看，由于他把實踐作為考察人的主體性的前提和基礎，使自己的主體性思想具有下述特征：他的主體是感性的個人主體，關心的是現實人的生活世界，強調的是主體的社會性和歷史性；他既把人看作自然、社會的主體，又把人看作自己的主體；既注重人類的主體性，又注重個體的主體性；既強調主客二分意義上的主體性，又注重主體實際意義上的主體性。馬克思在唯物主義的基礎上高揚了主體的能動性，從對象性的實踐活動出發去把握作為哲學研究對象的感性世界和現實的人以及人與世界的關系，建立了一種以主體人的實踐為內在靈魂和本質特征的實踐唯物主義哲學，不僅實現了主體性理論的根本性變革，而且在唯物主義思想發展史上實現了一場思維方式的變革。因此，馬克思的實踐主體性思想實際上開啟和引導了當代西方哲學的發展方向。

參考文獻：

[1]張志偉,歐陽謙.西方哲學智慧[M].北京:中國人民大學出版社,2000:87.

[2]叔本華.作為意志和表象的世界[M].北京:商務印書館,1982:27.

[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

第3篇：主體思想范文

一、課堂提問策略

1.營造活潑、和諧、自由的課堂氛圍。

活潑意味著學生有安全感、身心愉悅，和諧意味著師生平等交流、心靈交匯、互相促進，自由意味著學生可以暢所欲言、各抒己見。在這樣的課堂氛圍中學生才會身心舒展、精神煥發，才能開啟好奇之窗、探索之門，學生提問自然會層出不窮。為營造這樣的課堂氛圍，教師要有充分的寬容精神和海納百川的胸襟和氣度。對學生而言，平等和諧的師生關系意味著心態的開放、主體的凸顯、個性的張揚和創造性的解放。對教師而言，上課不僅是傳授知識給學生，而且是和他們一起分享、理解生命的價值，以及體現自我實現的過程。因此，教師要尊重和關愛每個學生的發言權，遇事設身處地地為學生著想，走到學生中去，為培養他們的問題意識營造氛圍，使他們敢于質疑、勇于爭論。面對學生“幼稚的問題”不要取笑，面對學生“尖銳的問題”不要批評，面對學生“異端的問題”不要勃然大怒，從而激發起學生主動參與的熱情和表達欲望。正如教育家裴斯泰洛齊所說：“教學的主要任務不是積累知識，而是發展思維?！闭n堂上也要留給學生自由思考、自由想象、自主學習、自主探究的時間和空間，讓學生在思考和探究中提出有獨到之處的問題，從而提高學生的創造性思維能力。

2.實施對話教學。

對話教學可以追溯到兩千多年前的孔子，《論語》記錄了孔子的學生子貢、子路、曾子等向教師提問的情形，可以說孔子的學生在求學中無人不問老師，其中《為政》第二章多達八問?？鬃咏虒W生“學而不思則罔，思而不學則怠”，“敏而好學、不恥下問”。而今天的課堂中很少讓學生提問，到底誰對誰錯?對話教學就是在師生平等的基礎上，師生對話、生生對話，展開教學，對話的過程就是互相提出問題、探討問題的過程。古人謂：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，疑者覺悟之機也。”實施對話教學能有效地培養學生的問題意識，有利于培養學生成為課堂主體。

3.注重課堂“生成”，促進學生互動合作學習。

教師能完全預見學生在課堂中會提出什么問題嗎?學生是活生生的人，有著巨大的差異，高中生思想非?；钴S、敏感，因而再高明的教師也無法完全預見學生的提問。因此，要讓學生成為課堂提問的主體，教師應當與學生一起構建課堂教學，隨機應變，調整課前“預設”，注重課堂“生成”。學生的提問似乎會“打亂”教師的課前“預設”，但恰當地“因勢利導”會使得課堂呈現令人意想不到的精彩。教師應促進學生互動合作學習，引導學生不僅向教師提問，還可以學生互相提問，自我提問。教育工作者必須鼓勵學生體驗這個世界的豐富性，賦產他們自己提出問題、尋求答案的自由，向他們提出挑戰，激發他們理解這個世界的復雜性。教師要把自然松散的學生群培養成為有機的探究群體。這是學生成為課堂提問主體的組織平臺。

4.教師要轉變角色

巴西著名教育家弗萊雷(P．Freire)深刻批判了教師機械講解的教學，認為這樣的教學把學生變成了“容器”，學生成了任由教師“灌輸”的“存儲器”。這種灌輸式教學在中國大有市場。在高中政治課堂中，經?？煽吹浇處煪氄贾v臺，高高在上，主宰課堂的進程，教師提問，學生回答似乎天經地義。為什么學生小時候好奇多問，長大了反而不會提問了？讓學生成為提問的主體，關鍵是教師要轉變觀念。教師要從課堂的主宰者、發號施令者轉變為學生的學習合作伙伴、咨詢者、促進者，成為師生結合成的學習共同體中的“平等的首席”。教師應當讓學生成為課堂學習的主人，讓學生成為高中政治課堂提問主體。

二、課堂提問的注意事項

1.應堅持以學生為中心。

這里所強調的“中心”是指以學生為中心，尤其是“學生的動”這個中心。教師的課堂提問必須首先使學生“動”起來，否則課堂就是一潭死水。學生的“動”包括學生直接參與教學活動，學生積極思考問題，學生思想認識水平的提高等方面。只有讓學生共同參與到教學中來，才能啟動學生的思維；只有當學生通過自我的思維活動，解決了某個問題后，才有可能使學生在認識問題的基礎上提高思想覺悟。為此，在教學中，我首先把學生當做一個完整的生命體看待：他們是學習的主人，因而注重他們的主體性品質。

2.提問時要以尊重學生為前提。

課堂提問時，老師要態度和藹可親，語言誠懇。所提問題要清晰明確，既有一定的難度，達到“跳一跳，摘桃子”的目的，又不能太難，讓學生無法回答，造成課堂冷場或回答不好受到批評，使學生喪失信心的局面。教師在表達上宜用“請某某同學回答”的說法，這樣既能達到尊重學生的目的，更能讓學生在潛移默化中學會尊重別人，養成良好的文明習慣。特別是對有些膽小，平時不喜歡說話的學生，應該更多地尊重他們，從心理上讓他們感到輕松，使他們愿意開口回答問題，培養自信心。

3.提問后要給予恰當的評價。

第4篇：主體思想范文

關鍵詞：思政教育 主體性內涵 主體性實施

思想政治教育是一種對人進行塑造的動態的教育活動，主體性是它顯著的特征。這使得在教育活動過程中不僅要充分發揮教育者的主體性，更為重要的是必須尊重、開發受教育者的主體性， 如果受教育者不能積極主動地接受、內化教育者所傳導的不同的社會要求與規范， 在社會實踐中自主地調節自己的道德行為， 進行自律，那么思想政治教育難以有效地進行， 這樣也會影響思想政治教育價值的實現進而抹滅思想政治教育活動的目的。因此，構建主體性思想政治教育，促進受教育者主體性的發展和弘揚，主動的進行自我教育與自我完善，以此提高思想政治教育的實效性和針對性，實現人與自然、社會和自身的全面和諧發展。

一、主體性的內涵

主體性思想政治教育是順應時代的呼聲，吸納現代主體性哲學與主體性教育理論的精華， 特別是在對“主客體關系”問題的哲學反思中演繹出來的， 針對傳統思想政治教育弊端，確立了受教育者的主體地位，在建構主體性思想政治教育中，提高思想政治教育有效性，打破傳統思想政治教育模式，進而在尊重受教育者的主體地位的前提下， 培育受教育者的主體意識，發掘受教育者的主體潛能，發展受教育者的主體能力，以達到受教育者主體真正自律為目的的社會實踐。

主體性思想政治教育有其豐富而深刻的內涵：一是主體性思想政治教育必須包含著相互作用的兩方面：①尊重教育者的主體地位，促進教育者主導性的發揮， ②尊重受教育者的主體地位，積極發展受教育者的主體性，并保證主體間關系和諧， 不論哪一方的缺失都將影響整個教育過程結果，也是主體性思想政治教育進行的前提保障。因此，主體性思想政治教育的事實正是通過主體性思想政治教育者與受教育者主體性的現實表現所呈現出來的。二是確認受教育者的主體地位， 真正把受教育者當“人”看，而非“物”；充分發揮受教育者的主觀能動性，使受教育者從他律向自律的轉化并將受教育主體性的發展作為思想政治教育的核心， 時刻堅持培養與發展受教育者的主體性， 通過受教育者主體性的積極發揮， 促進自我完善、發展、提高。三是主體性思想政治教育所培育的人才須符合社會和歷史發展趨勢的， 最終是要培養社會生活中獨立的個體，并且主體性的弘揚必須能夠促進人與自然、社會及自身之間的和諧持續發展。四是以人文關懷為目標，不斷追求人的自由而全面發展。

二、主體性思想政治教育的實施

主體性思想政治教育過程本身就是一種“喚醒”啟迪式教育模式，更是一種將人的主體性潛能激發出來，并將人的價值感、求善心、自我意識、和諧意識、創造意識等等“喚醒”， 促進人性的升華，增強人的自我解放、自我發展的內部力量。在這一過程中是要將教育者與受教育者在接納與理解中實現教育者的主導性和受教育者的主體參與，使主體性思想政治教育活動在現實中實施：

（一）教育者與受教育者之間在平等基礎上的共同參與的“對話”

在主體性思想政治教育的過程中，不是教育者的單純灌輸， 而是平等主體間的交流對話，是在雙方的“接納”與“理解”中，傾聽對方；更是一種共同參與、相互包容的關系。對話必須以相互尊重、民主、平等、信任為基礎， 致力于和睦相處和共同創造的精神意識。形成這種對話的意識，首要的是要求教育者轉變觀念，倡導民主平等的原則，積極信任、關心與愛護受教育者，促進教育者與受教育者之間的雙向互動，避免用自己的好惡價值去評價人，鼓勵受教育者暢所欲言， 寬容對待不同意見， 對錯誤意見進行引導，避免采取簡單粗暴做法，使教育者與受教育者在民主融洽的氛圍中收到雙贏。

（二）教育者主導與受教育者主體的雙向互動模式

思想政治教育活動是一個育人、塑造個體的教育。個體是有差異的，在教學活動中差異體現為內在的接受與理解，盡管教育者所講相同，但受教育者差異性決定內在和外在的不同，假如沒有互動，而只是將受教育者當做純粹、靜態的客體看待，教育者所傳遞的內容規范，也僅僅是一種內容規范的范疇，思想政治教育活動結束也就意味著這種范疇的結束，思想政治教育的目的和價值也就被抹殺了。只有在平等基礎上，客體主體化，教育者在充分考慮受教育者的情況下，才能達到使受教育者內化教育者的內容規范，實現在現實中自律，培養健康思想意識，從而最終實現思想政治教育的社會與實踐價值。

（三）實現思想政治教育向現實世界的回歸

現代教育不應是中脫離實際的空想主義教育，思想政治教育更不應是一種理論說教，如果是單一的理論說教，永遠不可能內化為獨立個體價值意識，相反會產生逆反心理，最終很難實現思想政治教育的價值與效率，使思想政治教育活動陷入困境。因此，思想政治教育無法與生活世界相割裂，而應向“現實生活”回歸，首要的就是開發生活世界中的實例作為思想政治教育的內容，重視受教育者所關心的疑點問題，關注到受教育者實際的生活需要，使思想政治教育更加貼近生活世界，易于學生實踐與應用，更好地適應社會與時展的需要。同時積極促進受教育者參加社會實踐鍛煉，增強自我體驗。展示主體能動性，在體驗中收獲感悟，內化為一種對人生、對生活的態度，從而使人的主體性更豐富， 更完整， 更全面， 更具體。

（四）加強受教育者的自我教育意識

受教育者自覺地把自己作為自己的對象， 作為自身教育的客體進行教育，正是其作為主體在教育過程中主體性得到高揚的重要表現。受教育者在對教育對象理解與體驗的過程中最為重要的一個環節就是受教育者的自我理解，構建新的精神世界，即自我教育的進行，這是教育過程中不可缺乏的環節。在主體性思想政治教育過程中，必須強化受教育者自我教育的進行，要充分尊重受教育者的主體地位，要利用多種形式調動受教育者的積極性，要引導受教育者認識教育的意義， 激發受教育者接受教育的內在需要，形成自我教育的內在動力，要指導受教育者通過理解和體驗提高自我教育能力，把自己鍛造成為高度自覺、全面發展的社會主義建設者和創造者。

參考文獻：

[1]陳秉公.思想政治教育學原理[M].沈陽:遼寧人民出版社,2001

[2]郝文清.代思想政治教育學[M].合肥:肥工業大學出版社,2008

[3]郭湛.主體性哲學[M].云南:云南人民出版社,2005

第5篇：主體思想范文

關鍵詞：主體；主體性；實踐

古希臘以來，人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展，人們開始關注自身的問題，人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等，關注對自身行為的調控及其行為后果的預見，關注對自然和社會的把握，這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題，它們經歷了一個漫長的歷史演進過程，在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上，賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵，科學地揭示了主體性的本質，實現了主體與主體性思想的根本變革。

一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察

（一）古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論

從哲學上說，主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人，客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體，其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中，人與主體是相分離的，無所謂人的主體地位和主體性。

在古希臘哲學中，第一個使用“主體”這一范疇的是亞里士多德。在亞里士多德的哲學中，主體并不是一個專屬于人的哲學范疇，而是一種同屬性相對應的東西。亞里士多德是在本體論的意義上來理解主體的，他認為主體是一個貫穿在事物和變化之中的對事物起著支撐作用的不變的“存在者”，是萬事萬物的終極原因和本體。所以，在亞里士多德那里，本體、實體、主體在本質上并沒有區別，甚至可以互相替代。因此，對亞里士多德來說，不僅人是一個“主體”，一只小狗、一塊石頭對亞里士多德來說也可以成為一個“主體”。從這個意義上說，在古希臘并無真正意義上的主體概念，也沒有突出人的創造性的主體性思想。

古希臘哲學大體上只是處于人類思想發展的幼年時期，這時的哲學思維還未將人類的主體與客體、對象與自我加以區分，主體與客體、人與世界處于原始的統一狀態之中。古希臘哲學家們對“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲學探討，也只是局限于從本體論的角度對世界本原作不懈的追問。當處在追求終極根源本體論思維方式之中時，主體作為一個表達中心的概念，必然不涉及人，本體論的思維方式是造成主體與人相分離的理論原因。

（二）近代西方哲學中以認識論為基礎的認知主體論

隨著近代工業文明的發展，人在對自然和社會的關系上也發生了變化，人逐漸成為了世界的主體，主體概念開始同人統一起來，人也成為哲學研究的中心。但是近代哲學將人的主體性歸于理性，認為只有理性才能使人成為主體，人只有作為理性的人才能認識自然的規律，發展科學，獲得自身的幸福。于是近代哲學就發生了從本體論向認識論的轉向，將對主體性的理解囿于認識論范疇。

笛卡兒的“我思故我在”這一哲學命題開創了認知主體哲學的先河，開創了對主體、主體性的研究。在這一命題中，“我思”是思想的第一原則，它具有不容置疑的可靠性。因為在笛卡兒看來，一切都是可以懷疑的，唯獨“我思”是不能懷疑的，它是其他一切確實可靠的知識來源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡兒這里，“我”即“思”，“思”即“我”，思維的主體和主體的思維被當作是一回事，這樣，先驗的邏輯理性就成為人類主體性的化身，形成了絕對的權威。盡管笛卡兒突出了主體的自由、能動的特點，但是他是以認識的形式來表達人的主體性特征，因此，這種主體性是經驗的，而這種自我意識的主體哲學也必然導致主客二分。

面對這種困境，康德認識到自我主體不可能通過經驗或有限的個體理性來保證，于是康德用無限的先驗意識取代了笛卡兒的有限的自我意識，用共同性的普遍理性取代了個體理性，大大地弘揚了人的主體性。康德把人的本質即理性歸于主體的先驗構造，通過先驗統覺來說明自我意識，完成了自我意識向先驗意識的轉化，使認知主體哲學得到真正的確立。

人的主體性原則到后來的黑格爾那里則被推到了極端，黑格爾通過“實體即主體”這一命題，把主體性提升到本體論的層面，從而把人的主體性“絕對化、本體化為絕對精神的自我運動”[1]。這樣“絕對理念”就成為了創造宇宙萬物的主體，而自我作為一種執行認識功能的先驗的理性精神也就獲得了絕對性和至上性。盡管黑格爾通過在本體論上把世界精神化，解決了主客二元分裂的矛盾，但是他把主體完全絕對化了，這也就意味著理性主義面臨著危機。

（三）現代西方人本主義哲學中以人的生存為基礎的生命主體論

近代哲學家們將“人的理性”變為“理性的人”，將人唯一化、單向度化為抽象的觀念人，這引起了以叔本華為首的現代西方人本主義哲學家們的猛烈攻擊。他們以體驗的非理性主義的新維度去重新詮釋人的主體性，重新恢復人的現實存在，使哲學回歸于人的生存的價值領域。叔本華首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本華看來，生存比認知更根本，生存才是人的本真存在，而理性認知只不過是生存的手段。他提出了“生存意志”這一概念，用以說明人的存在、活動、認知的內在目的和原因，使哲學對主體和人的研究從認知層面轉向了生存的價值、目的層面，開創了現代人本主義生命主體性研究的先河。

尼采批判理性對生命的壓抑，弘揚主體的創造性和生命力，賦予主體以激情、沖動、永不停息的擴張的生命品格。尼采用“上帝已死”的吶喊和“重估一切價值”的主張，展開了對理性哲學的批判。在尼采看來，生命的本質不是生存，而是生命力的發揮，即權力意志。權力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的釋放，是充滿激情的永不停息的創造，是人的自主、自覺的自我實現?，F代主體哲學理解的主體都是過程和歷史發展，而并非固定不變的實體，從這個角度說，尼采哲學奠定了現代主體哲學的根基。人是歷史的產物，因此在不同的歷史境遇中，哲學家賦予了人的主體性不同的內涵。無論是古代哲學中對主體性的超驗的理解、近代哲學將人的主體性抽象的發展，還是現代哲學仍以意識為基礎從生命的活動來理解人的主體性，都將主體性理論陷入了理論困境。馬克思正是在揚棄前人思想的基礎上，以實踐為基礎對主體性理論進行了生成性的變革，科學地闡明了主體性的內涵。

二、馬克思的實踐主體性思想——對西方主體性理論的揚棄與變革

主體性原則作為西方傳統哲學的一個基本原則，在哲學理論上的杰出貢獻在于高揚了人能動的本質，認識到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于對主體范疇作了抽象的規定和理解。使得主體性原則、人的能動性在唯心主義的基礎上被抽象地發展了。馬克思在批判繼承西方傳統主體性理論的基礎上，以實踐為基礎的生成性對主體性理論進行了變革。

首先，馬克思以實踐為基礎對主體進行了科學的規定。主體性問題的關鍵在于回答主體是什么。隨著近代科學技術的發展，雖然主體與人統一起來，但是以黑格爾為代表的德國古典哲學對主體作出了先驗的、抽象的理解，對人的主體性的認識和理解也僅僅局限在認識論領域。馬克思批判了以黑格爾為代表的唯心主義把人歸結或等同于“自我意識”的神秘主義觀點，在科學實踐觀的基礎上建立了科學的主體人的理論。馬克思指出：“主體是人，客體是物。”[3]同時馬克思認為，人首先無疑“直接的是自然存在物”，是“有意識的存在物”，但又不僅僅是如此，更重要的是人還是“對象性的存在物”。人是對象性的存在物，意味著人是實際活動和實踐創造著的現實主體。正是在對象性的活動和關系中，才能現實地確立人與周圍世界的統一性，才能現實地確立人對感性世界的主體地位，才能揭示人作為自然存在物、有意識的存在物、類——社會存在物在對象性的實踐活動中的有機統一。所以，人的主體性正是在從事對象性的實踐活動的歷史過程中確立和發展起來的。由此可見，馬克思所理解的作為主體的人不是口頭說的、思考出來的、設想出來的人，而是建立在實踐基礎上的客觀存在的、能動的人。這樣，作為主體的人是有生命的、自然的、具有物質的本質力量的存在物。

其次，實踐的觀點是馬克思主體性學說的基石，也是人的主體性生成的現實依據。馬克思認為主體性作為人的特性，其根源、實質應到人的本質中去尋找。勞動、實踐是人的類特征、類本質，因此勞動、實踐造就了人的主體性。人的主體性并非“天賦之物”，它是在實踐中生成的。以勞動實踐概念為核心的唯物史觀表明，隨著勞動實踐的發展，人的自我意識形成并不斷發展和提高，從而使人的主體性得以辯證發展。主體性的存在是以主體的存在作為前提的，如果離開了主客體關系也就無所謂人的主體性，而實踐是主客體關系形成的前提，因此，實踐就成了主體性存在的依據。實踐不僅是主客體分化的標志，也是其統一的基礎。馬克思指出：“整個所謂世界歷史不過是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程?！盵4]人與自然界原本是渾然一體的，正是由于以生產勞動為主要表現形式的實踐活動才使人從與周圍環境的原本統一中分化出來，提升成為現實的、自為的主體；與此相對應，自然物也就成了現實的客體。因此，有了實踐，才有主體，主體性才有了依托和載體。從這個意義上來說，實踐是主體性生成的現實根據是十分貼切的。

最后，馬克思將“歷史”維度引入主體性思想之中，強調了主體性的社會性和歷史性。馬克思在批判費爾巴哈的直觀性時說：“他周圍的感性世界絕不是某種開天辟地以來就已存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果?！盵5]馬克思認為人是一種歷史性存在，人的實踐活動雖然表面上看來是逗留于“現在”，但它必定要源于“過去”并著眼于“未來”。換言之，“現在”、“過去”、“未來”同時并存而把實踐活動迎面帶給人，由此彰顯人生存的歷史性維度，因此必須把人的主體性置于歷史的發展中來加以考察。主體性的生成以歷史為載體，得以世代延續，不斷創新，不斷地“成為其所是”。同時在歷史條件的制約下，由于各種因素的全面影響，主體性的生成也獲得了歷史的相對確定性和保障，從而在能動與受動、繼承與創造、確定性與非確定性的統一中實現和發展。

三、結語

就馬克思的主體性思想來看，由于他把實踐作為考察人的主體性的前提和基礎，使自己的主體性思想具有下述特征：他的主體是感性的個人主體，關心的是現實人的生活世界，強調的是主體的社會性和歷史性；他既把人看作自然、社會的主體，又把人看作自己的主體；既注重人類的主體性，又注重個體的主體性；既強調主客二分意義上的主體性，又注重主體實際意義上的主體性。馬克思在唯物主義的基礎上高揚了主體的能動性，從對象性的實踐活動出發去把握作為哲學研究對象的感性世界和現實的人以及人與世界的關系，建立了一種以主體人的實踐為內在靈魂和本質特征的實踐唯物主義哲學，不僅實現了主體性理論的根本性變革，而且在唯物主義思想發展史上實現了一場思維方式的變革。因此，馬克思的實踐主體性思想實際上開啟和引導了當代西方哲學的發展方向。

參考文獻：

[1]張志偉,歐陽謙.西方哲學智慧[M].北京:中國人民大學出版社,2000:87.

[2]叔本華.作為意志和表象的世界[M].北京:商務印書館,1982:27.

[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

第6篇：主體思想范文

【關鍵詞】初中思想政治 主體性

一般情況下，政治教學是非?？菰锏?，這門課要求學生記憶的內容非常多。學習過的人都知道，大量的背誦內容讓人學起來痛苦異常。簡單的上課方式所取得教學效果很難讓人滿意，很多學生在背誦時會偷懶，即使教師一直在旁督促，也沒有多少效果。

一、給學生足夠的發揮空間

要想開發學生的主體性，就要先學會尊重學生的主體性，給學生足夠的自主空間。正常的初中思想課堂上，教師是主體，說一不二。這種觀念深入人心，要想改變，讓學生成為教學的主體，不是短時間內可以完成的，需要一步一步來。在做教學計劃的時候，就要有一個簡單的規劃，不能把課堂的四十分鐘都安排滿，需要給學生留一些時間。

比如給學生上《依法參與政治生活》，正常的教學思路是先進知識點講解，一般需要二十到二十五分鐘，然后是學生消化背誦的過程，十到十五分鐘，如果有時間剩余，可以檢驗學生的背誦情況。這樣一來，完全沒有時間留給學生自主學習。既然要重視學生的主體性，就得給學生自由支配的時間。用于理論講解的時間，可以適當縮短。檢查學生背誦情況的時間也可以給學生自己支配，讓學生解決一些學習中的疑惑。甚至可以將理論講解的部分，改為學生自學為主，基于初中思想政治的內容比較簡單，教師只要給出一些提示，學生完全具備自學的能力?？偟膩碚f，就是要多給學生時間，不要由教師完全支配學生的學習。有的學生很有想法，但苦于現在的教學方式，沒有發揮的空間，教師要意識到這部分學生的需要，為他們創造良好的條件。

二、激發學生的學習興趣

學生如果具備足夠的學習興趣，那么就會有足夠的主動性，主體性方面的問題就能迎刃而解。要激發學生的學習興趣，需要先研究學生的心理，投其所好。思想政治這門學科學起來枯燥的事實眾所周知，我們可以巧妙地將它和學生感興趣的東西聯系起來。愛屋及烏，借助其他事物的幫助，培養學生的學習興趣。

比如《隱私和隱私權》這節課，和學生的生活非常貼近，要激起學生的興趣相對而言比較簡單。現在的年輕人和父母之間存在很多這方面的矛盾，父母喜歡查看學生的東西、甚至偷看日記等，并且覺得這是理所當然的。很多學生都有類似的煩惱，教師要借助這種心理，找到共同的話題。在正式講解開始之前，先跟學生聊一聊：“同學們有沒有被家長翻過書包？日記書信有沒有被父母偷看過？”學生之中肯定大部分都經歷過這種情況，容易被教師的話題吸引。接著教師再追問：“家長的這種做法是正確的嗎？是不是侵犯了我們的隱私權？”這樣學生在學習這節課的時候就會分外認真，激趣的目的也就達到了。

在教材中有很多的生動有趣的事例，還會配以相應的插圖。雖然這些片段大多數都是虛構的，但它們和知識點結合得非常緊密，在上課的時候借助它們激發學生的學習興趣，既簡便又實用。在大段的文字之中，插畫就像沙漠中綠洲，令人感到格外的親切。這些事例只是用來輔助教學的，但加以運用，對激發學生的學習興趣也是大有好處。培養學生學習興趣的目的，是讓學生的主體性得以挖掘。所以不能光顧著激發學生的興趣，兩者要有效地結合起來。

三、主體性與傳統教學有機結合

學生的主體性是眼下非常熱門的教育課題，但不能盲目地去隨大流，需理性認識，將它和傳統教學方式有機地結合到一起，互相取長補短。人們現在研究學生的主體性，主要是因為傳統教學存在一些弊端，成了教育發展的瓶頸。為了有所突破，才有了各種新的概念和嘗試。但傳統教學也不是一無是處，它也有很多的優點，我們不能全盤否認。須知學生的主體性也是有一定限度的，教師還是要對課堂有必要的掌控。如果過分地重視學生的主體性，很容易導致教師的不作為。初中政治教學的改革不能急于求成，需要有一個緩沖的過程，找到一個平衡點。學生長期處于一個相對被動的學習環境中，如果一下子給予學生絕對的主導權，學生就會陷入迷茫，不知道自己該干什么，甚至會出現過度地放縱。學生的自覺性在這種情況下很受考驗，如果沒有足夠的自制力，反而不能改善教學質量。在注重學生主體性的同時，教師的適當干預還是不能少。在給學生提出一些學習上的建議的同時，督促學生也是教師的責任。發揮學生的主體性更多的應該是尊重學生的內心感受，不能錯誤地理解成簡單地給學生過多的自由。

現代教育越來越注重學生的感受，更多人開始站在學生的角度反思教學，學生的主體性也就受到了大家的重視，這是一個可喜的轉變，預示著教育事業的進步。初中思想政治教學要緊跟教學發展的潮流，注重學生內心感受，讓學生在學習政治的時候有更好的體驗，對政治這門科目真正產生興趣。

【參考文獻】

第7篇：主體思想范文

[關鍵詞]殷周 德治思想 主體意識 類意識

[中圖分類號]B82-09 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-1539（2014）01-0080-06

殷商易代之際，周初統治者總結“小邦周”之所以能夠代替“大邑商”的根本原因就在于商紂王“不敬厥德，乃早墜厥命”。因此，他們極力宣揚“惟命不于常”、“皇天無親，惟德是輔”的理論，并從西周初期開始逐漸構建起了“以德治國”的新的政治理念，可以說“德治”——“運用道德的政治手段實現政治的最終道德目的”是周人倫理政治思想的核心，亦是儒家倫理價值體系中最終的價值歸依。這種德治思想的構建處處體現著人的主體意識的發展。

一、殷商的神本文化——人的價值主體性的缺失

在人類文化的初始階段，人既沒有“天”的意識，也沒有“人”的意識，他們尚未把自己同自然界分開，沒有意識到自身的存在。在他們的心目中，自身與外界是一個整體的混沌世界。這種與自然一體共生、沒有主客體之分與屬種之差的觀念意識是原始人混沌世界的最顯著的特征，也就是說，這時的人類還沒有明確的主體意識。因為直到殷商時期人的價值主體還嚴重缺失，不把人當“人”的事例難以勝數。最典型的例子就是商代人祭、人殉現象的大量存在。

人祭人殉制度是一種宗教習俗，是原始社會后期處理戰俘、把他們“作為供獻神靈的犧牲”的埋葬制度。那些非本部落的成員都與自然界中的動、植物一樣，可以隨意處置，他們僅僅是“會說話”的工具而已。僅從甲骨卜辭中統計，用于人祭的數量就達一萬三千余人。而商朝又是中國歷史上人殉最盛的時代，人殉現象十分普遍。凡是奴隸主墓葬，幾乎都有人殉葬，多者達幾百人之眾。殉葬的方式也相當殘酷，有的砍頭，有的活埋。人殉最多的是殷墟侯家莊1001號墓和武官村大墓。1001號墓殉人總數達400人。殷墟武官村大墓南側發現了250個祭祀坑，已發掘191個，有1200具尸骨，估計全部有2000具尸骨，幾乎都是殺死的，斧鉞砍伐的痕跡非常明顯，也有的是被活埋，作張口掙扎狀，既有青年男女，也有幼童少年。據統計，從1928年殷墟發掘開始到1973年發掘河北藁城商墓為止，發現商代用于人殉者可達四千人，另外，據卜辭記載，從盤庚遷殷到帝辛紂王亡國，至少殘殺一萬四千余人用于人祭。侯外廬先生對殷商時期人祭人殉現象大量存在的原因做了分析，指出：“社會沒有發展到文明階段，便不能收容和利用別的部落的成員，戰爭的時候便常常把戰敗部落的成員殺掉，不把他們用作奴隸”，“卜辭記載殷族征伐其他部落如馬方、土方、鬼方的事件很多。所俘獲的邶方、呂方、土方的人……并且一次征伐斬殺至二千六百余人之多”。這一方面說明當時的生產力還十分低下，人們還沒有剩余產品來養活戰俘，另一方面更說明我們的先民還遠遠沒有意識到“人”是自然界中最高級的動物。他們可以按圖騰信仰把本非人類的異物視為自己的同類，又可以按部落的界限把本為同類的其他人視為異物，任意處置。在這樣的情況下人的價值主體性嚴重缺失，人們沒有獨立的主體意識，必須匍匐在神鬼的佑護之下才能生存。正如《禮記·表記》所記載的：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮。”故絕大多數學者認為：殷商義化是一種神本文化。

殷人觀念中的神，地位最高的是“帝”。為了聽命F帝，按鬼神意旨辦事，殷人以卜筮來決定自己的行止。代表上帝神祗意志的龜筮的意見在決定大小事情的吉兇上占據著絕對的“發言權”。龜筮一致贊同，即使王和其他人反對，事情仍是“吉”；龜婊一致反對，即使王、庶民都贊同，也不可行動，因為是“兇”?？梢姡安忿o中上帝有很大的權威，是管理自然與下國的主宰”。商人相信“帝”能呼風喚雨，能降福降禍，能決定年成的好壞，主宰著自然界平11人類社會的一切：“帝唯癸其雨。”（《卜辭通纂》364）“帝令雨足年，帝令雨弗其足年。”（《卜辭通纂））363）

所以商人每日必卜，每事必卜，試圖獲得上帝的指令，以趨吉避兇。商王對每天發生以及要處理的大小事件都要征問“帝”的意見、看法。也就是說，諸事要先詢問“帝”的意志，然后才決定何去何從。商王的主要任務就是率領臣民虔誠地祭祀“帝”，并向“帝”祈禱：降福于商，“祈天永命”。因此，在神本文化里游走于人神兩界的巫祝的社會地位是最高的，其地位之高絕非后人所能想象。

考古發掘所見之殷墟故都，實不啻一個大的祭祀場，出土的商代銅器的造型與文飾，到處都充斥著恐怖與神秘的氣氛，與原始社會那些歡快、純樸、天真的“龍身人面、鳥喙人面”畫像有了極大的不同。如殷人著名的“饕餮”圖像就有著一種深深的威嚇意味，是對被征服部族的一種震懾。這說明以尊神重鬼為特色的殷商文化雖然已經逐漸脫離了原始社會的那種天真爛漫、無拘無束、“萬物有靈”的蒙昧階段，但還沒有意識到自己是“萬物之靈”的人類，不認為人是價值的主體，而將價值主體定位于帝和多種神靈的身上，在自然力與某些社會現象而前尚缺乏把握自己命運的足夠信心。所以他們用面目猙獰的“饕餮”來恐嚇“敵人”，“佑護”自己。這是一個超自然力量統治、支配著人們精神?；畹氖澜纾藗冞€未全然意識到自己在世界中的中心地位，還不能以理性精神去思考自身的命運，去選擇自己的生存方式和道路，殷人的上帝是自然和人類共同的主宰，人和自然界的其他萬物一樣，沒有自己獨立的主體意識，神鬼成了一切價值的源泉，而濃厚的鬼神崇拜說明殷人價值主體性的嚴重缺失，崇拜祭祀鬼神成為人實現價值目標的唯一途徑。

二、周初的敬德保民——人具有了獨立的價值主體性

“周”是一個歷史幾乎與“商”同樣悠久的部族，作為偏處西方的“小邦”，它曾長期附屬于商。經過數百年的發展，周族逐漸強大，它利用商紂王的腐敗和商人主力部隊轉戰于東南淮夷之機，起兵伐紂，終于戰勝并取代了“大邑商”，建立了周王朝。對于中國文化的發展來說，周人入主中原具有決定文化模式轉換的重大意義。周人面對著“大邑商”的頃刻瓦解，在欣喜之余開始了深深的反思。

商王無事不占卜，對“帝”的意志可謂“言聽計從”，因此，他以絕對的天命神學作為統治依據，其專制權威在很大程度上是建立在對神的絕對依賴之上的。他在處理現實人事與鬼神的關系時，首先考慮的是奉侍鬼神，而后才是民眾的事務。這種極端的宗教迷信使得商王確信：上帝作為商族的保護神，為商族所專有，其列商族的眷顧是永恒的，因而天命凝固于商王身上，是恒常不變的?；诖?，商王一方面每事必卜，以求上帝祖先的庇護；另一方面又有恃無恐，恣意妄為。然而，隨著社會歷史的發展，當粗糙的天命論已失去維系人心的效能、裸的暴力只會引起更加強烈的反抗的時候，殷王朝也就走向了自己的末路。商朝的滅亡，暴露了神權政治的弊端。

周人眼見受商人頂禮膜拜的上帝及祖先神并沒有保住商的統治，相反，倒是各種人事關系處理的不善，尤其是對民情的漠視，導致了商王朝的土崩瓦解。嚴酷的現實使周朝統治者清醒地認識到絕對相信上帝的庇護是行不通的，要保住自己新獲得的對于天下萬邦的統治，僅僅依靠自己對鬼神的賄賂及匍匐跪拜的虔誠是遠遠不夠的，必須對殷人的這種“有命在天”的天命觀進行批判和改造，從重神事轉到重人事來，即必須努力做到“敬德保民”。在《尚書·召誥》中周公反復告誡成王要敬德，“王其疾（亟）敬德”，“王敬作所，不可不敬德”，“王其德之用，祈天永命”。為什么王要“敬德”呢？就是鑒于夏人、殷人敗亡的歷史教訓：“我不可不鑒于有夏，亦不可不鑒于有殷。”盡管夏殷兩代享國均有許多年了，但他們“惟不敬厥德，乃早墜厥命”。

如果說周人對商人的天命觀還有所繼承的話，那就是他們仍然相信有一個主宰自然與人事興衰的至上神“上帝”，并且把“上帝”的權威更加放大，以至生出一個與這種具有更大權威的上帝的同義詞“天”。但是周人心目中的“天”已不是過去那種狹隘的只充作殷人保護神的“帝”了?！疤臁背蔀槊竦挠c意志的集中表現，它先要聽民的，然后才決定一切，這雖然還是天神崇拜，卻同殷商的天神崇拜不同了。天本身已人化了，取決于民意了，那么天意的決定實質上已經變成人意決定的一種形式了。這樣，起決定作用的方面就轉移到人這邊來了。中國人長期有“君權神授”的觀念，但同時又有“民為貴，社稷次之，君為輕”的觀念，二者并行不悖，其所以能一致，關鍵就在于對“天”作了上述新的解釋。這個“天”明辨是非，甄別善否，超越于各部落方國的狹隘利益之上。它能夠視下界統治者表現的好壞，決定是否將某一族姓的統治者的“命”革掉，而將其轉授給他認為能代行自己意志的另一族姓的統治者。此即周初統治者經常提到的“天命靡?！薄ⅰ疤烀挥诔！?，即認為天命是會變易的，皇天上帝不可能把統治天下的權命永遠賦予一姓王朝，上天保佑誰、不保佑誰，關鍵在于其是否有“德”，這就改變了“天命凝固于某部族身上而恒常不變”的殷商時期傳統的天命觀?？梢哉f，“皇天無親，惟德是輔”一方面徹底否定了殷人“有命在天”的觀念，使得“皇天”、“上帝”由殷人的專有保護神變成了普天下所有人的保護神；另一方面，和殷人信仰的“帝”相比較，周人信奉的“天”有了道德的內涵和屬性。

在這種新的天命觀中，人王同上帝的聯系以及天命的賜予都不是必然的、不變的，而是有條件的、可變的。這個條件便是“德”。徐中舒先生在其《甲骨文字典》中從古文字學的角度考證了“德”字的演變，認為甲骨文中的“值”字應為“德”字的初文，金文在這個字下面加了一個“心”字，成為“德”字。就“德”字從直從心來看，其含義應該與人的行為和心理有關，其意義為：內心正直，行為端正，外不欺人，內不欺己，強調的是人的主觀能動性。周人一再強調“敬德以保天命”，其實質就是強調人應該通過自己主觀的努力來把握自己的命運，而不是靠討好或祭祀上帝來獲得其佑護。有德才有天命，無德則失天命，天命視德之有無而轉移。這樣，周人突破了殷人的天命不變論，使天命顯現為一種以德為條件的有規律的永恒的運行秩序，即“天道”。因此，周人稱；“維天之命，于穆不已”（《毛詩正義》卷19《周頌·維天之命》）；“聿修厥德，永言配命”（《毛詩正義》卷16《大雅·文王》）。所以在神明的祭祀上殷王和周王就有了極大的不同：殷人重視祭祀，一次奉獻的犧牲可達牛羊上千頭。據甲骨文所記，為了耳鳴這類小事殷王就可以用上158只羊來祭祀神明，乞求平安。而周人每次正式的祭祀儀式僅僅用一頭牛（“太牢”）或一只羊（“少牢”）作犧牲。人祭人殉現象到了西周初年也急劇減少。范文瀾先生說；“國王和貴族死后用人殉葬制，用人作祭品制，都被周看作非禮而廢除了?！睙o論是人祭人殉現象的急劇減少還是漸被廢除，都說明人已經開始意識到自己是區別于自然界其他物種的高高在上的“人”，必須得到尊重。所以殷周之際在文化形態上有了翻天覆地的變化，殷商的“神本”文化漸漸被西周的“人本”文化所替代，這也使得人們開始思考：“人”作為“天地之性最貴者”自身的力量和價值，人的主體意識有了進一步的提高。

顯然在這種新的天命觀中，一方面，天命的運行仍然具有宿命論的色彩，它是不可違逆、不可改變的；但另一方面，由于它以“德”為天人之間的中介和獲得天命的條件，從而使人有可能自覺調整自己的行為（即敬德）來符合天命的運行，以取得人事的成功。對于人事的成敗來說，決定性的因素已不是喜怒無常的天帝意志，而是以“德”為根據和條件的永恒運行的有序的天命，這種天命是人可以通過自覺的“敬德”行為而獲致的。這樣，上帝意志的絕對權威在無意識中遭到了削弱，而人也多少擺脫了在上帝面前無所作為的狀態，開始作為具有價值主體地位的“人”登上了歷史的舞臺，這是一個“質”的跨越。也就是說，“人”已經成了自行與天相通的獨立的人格主體。為此，對天命的遵從與對人的支持才如此一致地凝聚在一個“德”中，二者是統一的。通過對天命的領受，人的“德”顯示了出來。天命向人的落實，同時也是人的主體性的趨于成熟，而人對天命的貫徹同時也是天命對作為主體的人的支持。因此，作為下界的統治者（他們自稱為“天子”或“天之元子”），為了保持與天的一致，就須首先做到保民。這就承認了民在價值實現中的主體性的作用。盡管周人“以德配天”觀念中的“敬德”意識主要是對統治者提出的要求，目的在于肯定統治者的價值主體性，但由于“德”的內涵之一是施恩于人，所以“敬德”就內在地包含著“保民”——關懷民眾的情懷。不僅如此，周人還明確地提出在價值的維系上民情和天命是一致的，上天對于價值的態度，從民情上可以表現出來。《尚書·康誥》云：“天畏集忱，民情大可見?！辈恢袂榫筒荒芡撎烀?，“弗造哲，迪民康，矧日其有能格知天命？”（《尚書正義》卷13《大誥》）這里顯示出了在人與天或自然的關系問題上人類精神的覺醒。正是由于周人看到了民的作用，所以一方面提出“當于民監”，即把民眾作為檢查自己言行的鏡子；另一方面又主張“用康保民”，即通過關心民眾疾苦使民眾安康來臻于政事。這樣，周人不但在政治和軍事上翦滅了殷商，而且還取得了意識形態上“小邦周”對“大邑商”的勝利，完成了價值主體的換位，人從自然界中徹底剝離出來，成了真正的“天地之性最貴者”，即將殷商以鬼神為價值主體轉換為西周以人為價值主體。周初統治者亦順應民意，開始把注意力從虛幻神靈的“天道”逐漸轉向了現實的“人道”。

三、西周的禮樂文化——人的類意識之覺醒

上述“德”與“德治”的具體要求實質上是要求各級貴族自覺地以符合統治者根本利益的道德規范來約束自己的行為。此類道德行為規范若加以制度化，便是“禮制”。西周統治者正是通過“禮”、“樂”等制度的實施來完成其“德治”教化的。

“禮”的源頭應該追溯到原始氏族社會的巫術禮儀，是先民祈求神靈賜福除災的宗教活動。隨著歷史的發展，人們逐漸意識到天命雖然至高無上，但它卻不是永恒的，而要以人間統治者的政治、道德狀況為轉移，只有善理人事，才能順應天命，達到長治久安。于是“禮”也就從對鬼神及天命的崇拜逐漸轉到完善人類社會的制度上來了，我們的祖先也終于從茹毛飲血的混沌世界進入到了“世俗文明”的“禮”治社會了。

作為社會文明，禮是社會政治、經濟、文化的綜合體現，因此它又必然是隨著社會的發展而不斷變化發展的。殷周之際政治制度與文化形態上的變化使得西周的宗教形態與商代相比有了顯著的不同：那就是周人在宗教當中注入了與人相關的“德性”觀念，再加上周公的“制禮作樂”，就使得各種禮儀全面興盛。與殷禮相比，周禮當中宗教禮儀相對減少，而人與人之間的禮儀卻大量增加，如果稱商代是“祭祀文化”或“巫卜文化”的話，那么西周則可稱之為“禮樂文化”，可以說中國文化以“人”為核心的傳統在這一時期才真正邁出了第一步。

從《禮記》、《周禮》、《儀禮》來看，禮的內容十分復雜，對社會的典章制度和人的種種行為活動都有了詳盡的規定。其中《禮記》闡發各種禮儀中的意義，追述其中的沿革，以指導上至治理國家、下至修身立命的根本準則和方向?！吨芏Y》的內容主要是治理國家的各種制度?！秲x禮》則主要記載各種禮的儀文禮節，指導人們如何去履行各種禮儀規范，它是三禮當中內容最全面最具體的，幾乎涵蓋了一個人（主要是貴族男子）日常生活的各個方面。大到朝廷征伐、朝聘，小到飲食起居，無論社會事務抑或個人生活，“禮”都作出了具體入微的規定。

在西周的禮治社會，人處在由各種禮儀構成的社會關系之中。它要求人們要循規蹈矩，不可越雷池一步。美國學者赫伯特·芬格萊特（Herbert Fingarette）指出，中國古代人的生活以禮儀為中介，“人是一個禮儀性的存在（man as a ceremonial being）”，“人類的生活在其整全之中，最終表現為一種廣闊的、自發的和神圣的禮儀”。這種看法是很恰當的。西周初期的禮儀猶如一張碩大的網，個人就是網中的一個個網結，禮則是連接這些網結的橫七豎八的網線，每個人都處于這個被禮儀聯結起來的大網之中。所以這時還沒有完全獨立的個體——“我”，只有處于各種社會禮儀之中的“人”。“禮”不僅作為外在的行為規范，而且也包含著一定的內在心理要求，從物質和精神兩個方面支配著人們的日常生活。它既是社會制度，又是人的外在行為規范，還包含著人的精神準則，廣泛滲透到社會生活的各個方面，舉凡待人接物、祭天祀鬼、衣食住行、婚喪嫁娶，一切都深深地打上了禮的烙印。在那個時代禮仿佛是空氣和陽光，成為人們須臾不可離開的東西。人生的各個方面都可以從中找到自己所依循的準則。每個人一生的生活完全被禮所覆蓋，而如此眾多的種種規則習俗最終又都是服務于那猶如金字塔般傲然屹立，且似乎要永恒存在下去的宗法等級制的政治結構，故人稱這套禮儀制度為宗法血緣關系之結晶。當時的“人”就處在由各種禮儀構成的社會等級關系當中。正如《左傳·昭公七年》所載：“天有十日，人有十等，下所以事上，上所以共神也。故王臣公，公臣大夫，大夫臣士，士臣皂，皂臣輿，輿臣隸，隸臣僚，僚臣仆，仆臣臺?！备鞯燃壍娜藗円ぞI業、恪盡職守，切不可有絲毫的非分之想，這樣社會就會永享安定太平之樂了。

“禮”是外在的社會規范和行為準則，用以維持社會與人倫秩序。而“樂”則是通過對人的道德、精神、情感的熏陶而達到維護社會秩序的一種手段。自從西周初年周公“制禮作樂”，“禮”、“樂”就緊密地聯結在一起，相互依存，不可或缺?！抖Y記·樂記》對此敘述得極為精當：

禮以道其志，樂以和其聲，政以一其行，刑以防其奸。禮樂刑政，其極一也，所以同民心而出治道也。

樂由中出，禮自外作。樂由中出，故靜；禮自外作，故文。大樂必易，大禮必簡。樂至則無怨，禮至則不爭，揖讓而治天下者，禮樂之謂也。

樂者，天地之和也。禮者，天地之序也。和，故百物皆化；序，故群物皆別。樂由天作，禮以地制，過制則亂，過作則暴。明于天地，然后能興禮樂也。

樂在宗廟之中，君臣上下同聽之，則莫不和敬；在族長鄉里之中，長幼同聽之，則莫不和順；在閩門之內，父子兄弟同聽之，則莫不和親。故樂者，審一以定和，比物以飾節，節奏合以成文，所以合和父子君臣、附親萬民也。是先王立樂之方也。

由此可以看出，禮樂之指歸乃在于維護上下長幼、貴賤親疏的宗法等級秩序。從這個意義上說，禮和樂都是維護社會穩定、保障社會發展的手段，它們指向一個共同的目標：群體和社會，而不是個體。禮主要是作為外在的社會規范對人們的舉止行為起到約束的作用，如不加掩飾而任其走向極端，則必然會引起人們的叛逆心理，甚至反抗行為，所以需要頗具陶冶功能的溫柔和順的“樂”來加以補充。相對而言，樂不同于禮的外在制約，其功能在于啟發人的內在道德、精神、情感、審美等意識，建立一種心理的自覺，從而把外在的等級秩序轉化為內在的等級觀念，使人們不致因不平等的環境而產生不滿足的念頭，能夠心悅誠服地自覺遵循之，虔誠追求之，甚至達到陶醉其中、須臾難離的境界。正如卡西爾所說：“道德在行動中給予我們以秩序。”在禮樂制度的規范熏染之下，人已經從混沌、無知的“自然人”的狀態中擺脫出來，自覺地追求文明。也就是說，“禮”是人類與動物相區別的最根本標志，它“使天子諸侯大夫士各奉制度與禮，以親親、尊尊、賢賢，明男女之別于上，而民風化于下”。換句話說：正是“禮”本身直接塑造、培育著人，人們在“禮”中使自己自覺脫離動物界，完成了人與自然界的第一次剝離，“人”從此有了真正意義上的類意識的覺醒。而另一方面，為了維護統治階級及“金字塔”般的宗法等級統治的穩定，標志著人的類意識真正覺醒的周禮又規定了：社會上的每一個人一生下來就被框在各種繁瑣的禮儀制度之中，事無巨細，都須按“禮”行事，即使像寬衣佩玉這樣的私人小事也不例外。所以每個人在社會上都有自己的一個固定位置，不能亂動，更不允許個人通過自己的努力打破這一凝固不變的宗法等級，即僭越。據《左傳·僖公二十四年》載，鄭國貴族子臧“好聚鷸冠”，違背了冠服之禮，而被鄭文公派人殺掉。在禮崩樂壞的春秋時期，那些嚴守周禮的舊貴族竟然為了“戴帽子”這樣的小事剝奪了一個青年的生命。由此可以想象西周時期“禮”對人們的束縛有多么緊嚴。在這個令人窒息的“禮制”牢籠里，出現魯宣公之女寧肯被燒死也不下堂的悲劇也就在所難免了。因此我們可以看出，為了維護整個社會、整個天下的秩序而制定的“周禮”根本沒有給個體的發展留下些許空間，因而我們在這一時期滿眼看到的都是維護“人”這一群體的“類意識”的各項規定，幾乎看不到任何“個人”作為主體的個體意識的存在。

第8篇：主體思想范文

    孔子提出了基于仁道的主體人格即君子人格思想,他認為這是我們常人通過主觀努力可以達到的理想境界和人格標準?？鬃舆€提出了高于君子人格的圣人思想,他認為這要受到一定客觀條件的限制,是常人難以達到的,所以對其論述不多。他的弟子曾參繼承并發揮了孔子的主體人格思想,提出了修身、齊家、治國、平天下的“內圣外王”的圣德人格思想,把先秦儒家的主體人格標準提高到了一個新的高度。孟子則從孔子的仁學思想出發,并以人性本善理論為支點,進一步提出“人皆可以為堯舜”,使圣人成為人人可以企及的主體人格追求。先秦儒家提出的主體人格思想,其現實意蘊就是有利于社會主義理想人格的塑造,有利于人們確立積極進取的人生態度,以真正的道德自覺去實現自我的同時也有利于社會主義和諧社會的構建。

    一、孔子以仁學為基礎的主體人格思想

    孔子生活在“社稷無常奉,君臣無常位”的春秋末年,作為先秦儒學的創始人,他一生游學列國,致力于“行仁義復周禮”,把實現“仁”德、恢復周禮作為他一生所追求的理想目標。他說:“克己復禮為仁。一日克己復禮,天下歸仁焉?！?《論語·顏淵》)孔子超乎前代最主要的貢獻,是把作為“禮”的內核“仁”確立為人生修養的理想境界和標準,并實踐“仁”道而用之于他人、用之于社會,救世救人,以此建立道德挺立的主體人格。

    在孔子那里,“仁”作為修己完美的理想境界和標準,包括各種善德。孔子非常重視周禮,強調孝悌是人所應具備的基本道德品德。他說:“弟子,入則孝,出則弟”?？鬃拥牡茏佑腥趔w會孔子關于“仁”的思想時說:“君子務本,本立而道生。孝弟也者,其為仁之本與!”(《論語·學而》)《論語》還記載:“子張問仁于孔子,孔子曰:‘能行五者于天下者,為仁矣’,請問之,曰:‘恭、寬、信、敏、惠。恭則不侮,寬則得眾,信則人任焉,敏則有功,惠則足以使人’”(《論語·陽貨》)。這就是說,一個具備“仁”的人要有五種品德:保持恭敬和尊嚴,就不會遭到侮辱;待人寬厚,可以團結更多的人;言出令從,具有威信,這樣別人才愿意為你任用;勤敏就會有功績;善于給人們帶來實惠,可以使人盡力地工作。“克己復禮”也是“仁”的一個基本內容,孔子說:“非禮勿視,非禮勿聽,非禮勿言,非禮勿動?！?《論語·顏淵》),就是說,要達到仁必須在視、聽、言、動各方面均符合禮。總之,“仁”統攝了一切善德?！翱鬃右浴省癁楦?‘仁’是諸德之帥,他認為自己所負的‘天命’就是教人為仁”。[1]

    孔子認為,一個人在自身修養上均符合“仁”的道德規范,還只是做到了“仁者安仁”,能夠獨善其身。這遠遠不夠,孔子說:“吾道一以貫之”(《論語·里仁》),換句話說,就是要做到有體有用,體用一貫。他說:“夫仁者,己欲立而立人,己欲達而達人。能取近譬,可謂仁之方也已?！?《論語·雍也》)在他看來,所謂“仁之方”即修“仁”的方法,是“能取近譬”,也就是“推己及人”,把“仁道”從內推到外,從“修己”達到愛人,做到“己欲立而立人,己欲達而達人”,即自立立人。這才是一個真正的“仁者”。

    在仁學思想基礎上,孔子進一步提出了他認為通過自身努力均可達到的主體人格,即君子人格標準。君子是孔子心目中理想的人格標準,在《論語》一書中,“君子”一詞先后出現達一百多次。那么,要做到怎樣才能符合君子的人格標準呢?孔子說:“君子道者三,我無能焉:仁者不憂,知者不惑,勇者不拒?！痹谒磥?君子之道有三個:一個人的道德修養達到了“仁”的理想境界,他的內心會無比寬厚、包容,可以不糾纏于小的個人得失,故仁者不憂;一個有仁德修養并充滿了人生智慧的人,知道什么才是自己心靈所真正需要的東西,在面對財富、和名譽的引誘時,能夠保持內心坦然、寧靜而不迷惑,故知者不惑;君子以“天行健”激勵自己,具有勇往直前的力量,無所畏懼。除次之外,孔子還提出了一個更高的標準,他說:“不知命,無以為君子也?！本褪钦f,作為君子還要知天命,不知天命,無法成為君子。那么孔子所說的“知天命”,指的是什么呢?孔子說:“君子上達,小人下達?！毙∪瞬艜谌穗H糾紛中不斷地蜚短流長,而君子則更看重在自己的內心建立一種對大道的信仰和追求,這個大道就是孔子所說的天命?？鬃舆€說: “不怨天,不尤人;下學而上達。知我者其天乎?”所謂“下學”,即學人事,人事有否有泰,故不尤人;“上達”即達天命,天命有窮有通,故不怨天。可見,“知天命”關鍵在于一個“知”字,要能夠了解什么是自己的天命。當自己能夠客觀認識命運中的窮與通,人世間的好與壞,知道這一切都很自然,那么你就能理性把握,平靜應對。[1]孔子一生就是按照這一標準去切身實踐并完成了這一標準的,他在總結自己的人生軌跡時說:“吾十有五而志于學,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲,不逾矩?！?《論語·為政》)孔子認為在“仁”之上還有一個“圣”德境界。所謂“圣”德,就是能夠“博施于眾而能濟眾”(《論語·雍也》)。要做到“博施”、“濟眾”,必須具備一定的客觀條件?？鬃诱J為這連堯、舜也是難以做到的。所以說,孔子把重點放在以“仁”為基礎的君子人格標準。他認為這一理想的道德標準并非高不可攀,只要經過一定的努力是可以達到的。他說:“仁遠乎哉?我欲仁,斯仁至矣?！?《論語·述而》)  可以看出,孔子的主體人格思想始終貫穿了以仁為本的道德主體意識和實踐意識,作為一個“仁”者,要修己以安人,修己以安社會。孔子的這一思想,被他的弟子曾參進一步發展為修身、齊家、治國、平天下的《大學》之道,深深地影響了一代又一代的有識之士。

    二、《大學》自立立人達于至善的主體人格

    《大學》是“四書”的第一本書,在中國儒學史上有著比較特殊的地位。《大學》的作者曾參,生活在春秋末期、戰國先期階段,是孔門七十二賢之一,他是繼承孔子儒學傳統的中堅分子。在《大學》一書中,曾子繼承并發揮了其師孔子的以仁學為基礎的君子人格思想。

    《大學》開宗明義指出:“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善。”曾子在該書中首先提出了“明德”、“親民”、“至善”這三綱。他認為,學問的根本就在于要明白明德的修養,并把明德的修養看作是人的立身之本,“自天子以至于庶人,一是皆以修身為本。其本亂,而末治者否矣。”(《大學》)然后才能深入民間做好親民的工作,在“明德”和“親民”兩方面都達到極其圓滿的至善境界。“初由大道到明明德,是每個人自立自修的學問?！部梢哉f是‘內明’之學。再由明明德到親民,才算做到真正修、齊、治、平的功德,便是自立而立人,自利而利他的‘外王(用)’之致用。”[2]不難看出,曾參繼承了孔子的“己欲立而立人,己欲達而達人”的以仁學思想為基礎的主體人格思想。有所不同的是曾參把重點放在“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”均達到圓滿的“至善”境界,因此把自立立人的主體人格重點放在孔子所謂的“圣”德標準。《大學》中的“八目”即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下,表現出了儒家“內圣外王”的理想?！靶奚怼敝暗木V目是“內圣”,之后則是“外王”,這明確告訴了人們從何入手才能完善自我和實現自我。

    格物、致知、誠意、正心是向自我內心世界挖掘,而齊家、治國、平天下是向外部世界用力。修身是內心和外部世界的分界點,也是由內心通向外界、由外界轉為內心的軸心和結合點。在此基礎上,“內圣”是內心修養,“外王”是外在事功,二者有著密切聯系:內心修養之實現離不開外在事功之展開,而外在事功的展開,也離不開內心修養的實踐。

    《大學》一書中修身、齊家、治國、平天下的理想人格和“內圣外王”思想被后代修德者奉為圭臬,也為那些為政的仁君作為宗旨所提倡和遵守。

    三、孟子的人人皆可為堯舜的主體人格思想

第9篇：主體思想范文

關鍵詞 高職院校；主體間性；思想政治教育

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）11-0086-03

主體間性的思想政治教育是在哲學“主體間性”理論指導下，在反思主體性思想政治教育弊端的基礎上產生的教育形式，它克服了主體性思想政治教育以教育者為中心，視受教育者為純粹客體所帶來的各種局限性。實施主體間性思想政治教育，是高職院校思想政治教育工作提高實效、與時俱進的必然要求。

一、思想政治教育主體間性理論概述

（一）主體間性理論的涵義

“主體間性”又被稱為主體際性、主觀際性、交互主體性、共主體性等。該理論是以胡塞爾等為代表的西方哲學家從對話主義、存在主義以及交往行為主義等理論視角提出的哲學范式。該理論強調在實踐中要以個體主體性為基礎，認為當兩個或兩個以上的主體發生聯系時，就產生了主體間的關系。具體來說，是指兩個或兩個以上主體之間相互作用、相互影響的內在聯系和統一性，是主體間在具體交往的實踐活動中，以“交互主體”為中心，通過相互的交往、對話和溝通，以實現主體間的平等、尊重與認同。

（二）主體間性思想政治教育的涵義及特點

主體間性思想政治教育是將“主體間性”理論引入到思想政治教育實踐活動中，從而確立思想政治教育的“主體間性”意義。具體來說，基于主體間性理論的思想政治教育是指在思想政治教育實踐活動中，教育者和受教育者均作為教育主體參與活動過程，二者相互影響、相互依存，并通過對話、交流、溝通等活動形式，共同作用于教育資源等客體，以構建的主體間和諧一致的關系屬性[1]。

主體間性思想政治教育有以下特點：第一，在該理論模式下，教育者與受教育者同為教育活動的主體，受教育者不再被當做被支配的客體。第二，該理論突出強調“交往性”，受教育者與教育者作為平等的主體，在地位上不再是主導與被主導的不對等關系，二者通過平等對話進行互動交流，從而完成教育活動，實現教育目標。第三，主體間性思想政治教育打破了傳統的“主體—客體”主客二分關系，并將“主體—主體”關系與“主體—客體”關系進行整合，構建了“主體（教育者）—客體（教育資源、教學方法、手段等）—主體（受教育者）”這種更為宏觀、科學、合理的新的主體間關系模式。

二、高職院校實施主體間性思想政治教育的現實意義

（一）有利于發揮高職院校學生的主體作用

高職教育具有高等教育和職業教育雙重屬性，其首要任務是通過教育培育學生的思想道德修養，提升學生的綜合素質和能力。傳統的主體性思想政治教育理念強調主客二元對立，即強調教育者作為施教主體處于教學的中心和主體性地位，而受教者則處于被動受教的客體地位，其主動性和創造性被嚴重抑制，教育活動僅僅完成了“教”的環節，而“育”的效果不佳。主體間性思想政治教育從教育者與受教育者雙主體關系的角度來強調雙方地位的平等，使思想政治教育成為平等的、全面的、雙向的，而不是主客二分的、片面的、單向的教育活動[2]。在主體間的相互關系中，教育者與受教育者之間相互影響，相互理解，互相溝通，在互動中實現思想道德的共育。

（二）有利于提高思想政治教育的實效性

在主體間性思想政治教育中，受教育者作為教育活動的主體被給予前所未有的關注，他們與教育者享有平等的人格、尊嚴和權利，能夠與教育者進行平等的對話和溝通，在這樣的學習氛圍下，受教育者易于提高學習興趣，增強學習信心，從而樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現理想、信念的價值提升。

（三）有利于落實以人為本的科學教育理念

從本質上講，思想政治教育工作是建構在“人”的基礎之上的一項系統的育人工程，是培養和完善人的思想道德素質的活動。實現人的自由全面發展是教育的最終目的，也是思想政治教育的基本要求。由于主體性思想政治教育是一種典型的物化思維，在這種思維范式下，教育者常以對待物的方式對待受教育者，認為只要把物改造好，思想政治教育的任務也就完成，這顯然扭曲了思想政治教育的“育人”功能，更有悖于“以人為本”的教育理念，是造成高職院校思想政治教育低能、低效的主要原因。“以人為本”的教育核心是對學生的充分理解和尊重，要在教學實踐中做到尊重學生的人格，關注學生的個性，欣賞學生的優點，激發學生的潛能。主體間性思想政治教育是在“人本論”的指導下，把滿足人的需要，提高人的素質，實現人的價值和人的全面發展作為教育的出發點和最終目標的一種教育理念，其在要求把受教育者納入教育主體的范圍的同時，更強調要在教育過程中尊重受教育者的主體性，注重調動受教育者的積極性，使思想政治教育真正成為一項“人為的”和“為人的”實踐活動，做到真正意義上的以人為本。

三、高職院校思想政治教育主體間性實施路徑

（一）改革灌輸與說教的單一教學手段

高校的思政政治教育工作，一方面承載著國家和社會意志的灌輸功能；另一方面更承擔著培養、塑造和促進學生全面發展的育人功能。思想政治教育工作能否取得實效，不在于教師講授多少知識，而在于能否激發學生的興趣、激活其思維。空洞的教學內容、單一的教學方法都不能有效激發受教育者的學習興趣。主體間性思想政治教育就是要讓教育者和受教育者都能夠積極主動地參與教育活動，要實現這一目的，豐富教學內容、創新教學方法是關鍵。為此，新時期高職院校的政治理論課在灌輸理論知識的同時，還應體現高職教育的特點和要求，堅持以就業為導向，立足于學生思想政治素質與就業能力的全面提高，將高職化、本土化、生活化和時政性強的案例引入到教學中，將教科書上的枯燥文字轉化為生動的情景和畫面。改變“課堂與說教”的單一教育手段，以各種創新性活動為載體，綜合運用情景式、體驗式、角色扮演式等多種教學方法，營造教學情境，開展互動教學，激發學生的內在學習動力，在討論與教師點撥中釋疑解惑，從而真正實現主體間的交流與對話。

（二）創建主體間雙向互動的教育模式

美國當代情感教學理論創始人羅杰斯認為，“課堂教學與其說是師生間知識的輸出輸入過程，不如說是師生間情感的相互交流過程，知識的傳授、個性的培養、潛能的開發、創造性的激發都是在這個過程實現的?！盵3]教學是教師主導和學生主體相互作用的過程。注重師生間情感的相互交流，建立新型的師生關系是教學改革取得成功和不斷深化發展的關鍵。只有在親密融洽的互動合作的師生關系中，受教育者對課堂教學才有一種舒適感和愉悅感，才敢于真實地表現自己，充分地展現自己的個性，自由深入地思考問題，創造性地發揮自己的潛能，進而迸發出智慧的火花。在互動過程中，教育者要善于挖掘和運用自身的感召力，充分發揮示范表率作用，同時要充分認識到教師在整個課堂教學中，既是組織者、引導者，又是課堂上學習活動的參與者[4]。只有認識到參與者的角色，才能更好地發揚教學民主，生動活潑地進行教學。在教學中教師可以鼓勵學生充當“臨時教師”，這樣既可以發揮學生獨立思考能力，又能夠鍛煉學生的膽識，提高學生的綜合素質。

（三）搭建三維結合的實踐教學平臺

社會實踐是大學生理論聯系實際，了解社會、認識社會的重要方式。主體間性思想政治教育主張將教育投射到實踐活動中，使理論教學與生活實踐相結合，主體間通過共同參與實踐活動，能夠增進彼此的了解和信任，受教育者也能夠在實踐活動中體驗生活，服務社會，增強自身責任感，實現自我價值和社會價值的統一。從這個意義上講，高職院校的思想政治教育一方面應結合工學結合人才培養模式，注重培養學生職業素養，緊扣教學主題；另一方面還應針對高職學生動手能力相對較強的特點，組織學生積極開展思政課內、課后校內、課后校外（社會）“三維”結合的多樣實踐教學活動，如組織學生開展社會調查、社區宣傳服務、暑期“三下鄉”、演講、辯論、專題討論、角色扮演、情景模擬、師生訪談、撰寫論文等各種實踐活動，利用實踐活動及時地對受教育者進行思想政治教育，將課堂與社會緊密地結合起來，讓受教育者通過自主地參加實踐活動，增進對國情、民情和世情的了解，從而形成良好的思想觀念和道德品質，提升能力，增長才干。

參考文獻：

[1]張耀燦.思想政治教育學前沿[M].北京：人民出版社，2006：337.

[2]馬萬賓.現代思想政治教育理論：從主體性到主體間性[J].湖北社會科學，2009（7）：187-189.

[3]劉佳琦.主體間性理論的教育價值探思[D].西安：陜西師范大學，2008（1）：43.

[4]菜麗華，黃永久.淺析主體間性思想政治教育的網絡實現[J].當代世界與社會主義，2010（1）：152-155.

Exploring and Practice of the Ideological and Political Education of Intersubjectivity in Higher Vocational Colleges

HAN Zhi-min

（Sichuan Vocational and Technical College of Engineering， Deyang Sichuan 618000， China）