行為醫(yī)學(xué)論文精選(九篇)

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第1篇：行為醫(yī)學(xué)論文范文

關(guān)鍵詞：面孔特異性假說；專家假說；面孔加工；行為遺傳學(xué)

分類號(hào)：B842.2

對(duì)于人類來說，面孔是一類具有特殊重要性的視覺刺激。人類屬于高度社會(huì)性的生物，社會(huì)交往活動(dòng)豐富并且頻繁。能夠迅速而準(zhǔn)確的識(shí)別其他個(gè)體是實(shí)現(xiàn)這些社會(huì)功能的必要條件，面孔則是我們識(shí)別其他個(gè)體最為重要的線索。面孔提供給我們豐富的信息，首先是關(guān)于面孔所屬個(gè)體的身份(faceidentity)的信息。我們能夠記住很多熟悉的人的面孔，即使過了很長(zhǎng)的時(shí)間也能準(zhǔn)確辨別出來；我們還可以很容易的學(xué)習(xí)新的面孔，從眾多的路人中認(rèn)出某個(gè)曾有一面之緣的人；即使面對(duì)多個(gè)完全陌生的面孔，我們也可以輕易地發(fā)現(xiàn)它們的不同并加以辨別。除了個(gè)體身份的鑒別外，我們還從面孔中獲得社會(huì)性的信息(social aspect of face information)?？吹揭粡埫婵椎膱D片，即使僅是短暫的掃視，我們就可以獲得圖片中人的性別、大概的年齡、表情以及眼光注視的方向等眾多的信息，并且這些判斷很少出錯(cuò)。由此可見，面孔的確對(duì)人類有著特殊的意義，而我們也在漫長(zhǎng)的進(jìn)化過程中，逐漸獲得了超于尋常客體的面孔加工的能力。由于具有特殊的重要性，面孔一直受到研究者們廣泛的關(guān)注。這里關(guān)注的是面孔個(gè)體識(shí)別(face identity)方面的研究，而面孔情緒(facial emotion)、眼光注視方向(eyegaze)等社會(huì)性信息的加工研究則不在本文討論之列。

1.面孔特異性(face-specific)的研究

人們對(duì)于面孔的研究由來已久。早在上個(gè)世紀(jì)70年代，Yin(1969)的研究中就比較了面孔和房屋的倒置效應(yīng)(inversion effect)。所有客體在被垂直旋轉(zhuǎn)180度呈倒置(invert)狀態(tài)時(shí)，和正立(upright)的條件相比，我們對(duì)它的加工能力都有所下降，這個(gè)現(xiàn)象被稱為倒置效應(yīng)(inversion effect)。但是Yin在他的研究中發(fā)現(xiàn)面孔加工受倒置的損害程度比其他種類客體更嚴(yán)重，從而提出了面孔特異性的假說。Fodor(1983)在他的《Modularity of Mind》一書中提出了影響深遠(yuǎn)的“模塊化(modularity)”理論，認(rèn)為人類大腦進(jìn)行各種認(rèn)知操作是通過多個(gè)并行且相互可分離的模塊來完成的，并提出兩種可能的模塊組織方式：一是不同的模塊加工不同的信息內(nèi)容(如聲音、空間知覺、視覺運(yùn)動(dòng)等等)；二是不同模塊負(fù)責(zé)不同類型的加工(如分類、判斷和意志等等)。那么是否存在這樣一個(gè)面孔特異性加工的模塊呢?換句話說，面孔識(shí)別是區(qū)別于其他客體、領(lǐng)域特異性(domain-specific)的，還是和其他客體分享共同的、領(lǐng)域普遍性(domain-general)的機(jī)制呢?為了弄清這個(gè)問題，后續(xù)來自認(rèn)知心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和神經(jīng)生理學(xué)的研究為揭示面孔識(shí)別的本質(zhì)提供了大量的實(shí)驗(yàn)證據(jù)。

1.1行為水平的研究證據(jù)

認(rèn)知心理學(xué)對(duì)成人的行為研究認(rèn)為，面孔加工的特異性來自于面孔的整體性加工。自1969年Yin從面孔與房屋的倒置效應(yīng)研究中提出面孔的特異性之后，大量的認(rèn)知行為研究關(guān)注面孔加工與倒置效應(yīng)這一現(xiàn)象之間的關(guān)系。共同的發(fā)現(xiàn)是，在面孔刺激被倒置后被試對(duì)面孔的識(shí)別能力顯著受損，具體表現(xiàn)為反應(yīng)的正確率下降、反應(yīng)時(shí)間增加。穆尼兩色面孔(Two tone Mooney face)這個(gè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象可以很清楚的反映出倒置的影響。穆尼兩色面孔是一類黑白兩色的面孔圖片，這類圖片在正立時(shí)可以很容易的被知覺為人類面孔，但是一旦被倒立后則很難被識(shí)別。倒立的面孔圖片中究竟是什么信息的加工受到損害了呢?

對(duì)這個(gè)問題主流的解釋認(rèn)為，與其他非面孔客體相比，面孔的加工是基于一種整體性的加工(關(guān)于整體性加工的定義，有confignral和holistic之爭(zhēng)，在這里采用confignral不加以區(qū)別)，即面孔的加工依賴于各個(gè)器官之間的空間位置關(guān)系，倒立正是破壞了對(duì)這種相對(duì)的位置關(guān)系的加工；非面孔的客體(如房屋、椅子等)則主要是基于局部性質(zhì)的加工(part-based process)，因此受到倒置的影響相對(duì)很小。后續(xù)關(guān)于面孔倒置效應(yīng)的研究(Freire，2000；Le Grand，2001；Leder,2000；Mondloch，2002)進(jìn)一步比較了倒置對(duì)面孔的整體性(configural)信息和局部性(part)信息的加工的影響程度，發(fā)現(xiàn)倒置只是顯著的破壞了面孔的整體性信息，對(duì)局部的特征信息沒有顯著的影響。這些實(shí)驗(yàn)調(diào)控了面孔的局部特征(part)或者各部分的空間距離(configural)，而保持面孔刺激的其他特性不變，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有在改變空間距離(configural)的條件下存在顯著的倒置效應(yīng)。研究者據(jù)此認(rèn)為面孔的整體加工在倒置時(shí)被破壞，而原本基于局部特征加工的其他非面孔刺激在倒置后的加工不受影響，這也解釋了Yin提出的面孔區(qū)別于其他非面孔客體的特異性。

支持面孔整體性加工的證據(jù)還來自于另外兩種實(shí)驗(yàn)效應(yīng)：“局部―整體效應(yīng)(part-whole effect)”和“合成效應(yīng)(composite effect)”。局部一整體效應(yīng)是指當(dāng)面孔中某一局部特征(如Bill的鼻子)被置于原始面孔中同時(shí)呈現(xiàn)時(shí)，對(duì)這一局部特征的記憶和識(shí)別能力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于該部分單獨(dú)呈現(xiàn)時(shí)(Tanaka。1993)。這個(gè)結(jié)果說明整體面孔的呈現(xiàn)對(duì)某個(gè)局部的信息的提取有幫助作用，因此局部一整體效應(yīng)也支持面孔是基于整體性編碼加工的觀點(diǎn)。而合成效應(yīng)則是從相反的角度證明了面孔的整體性加工優(yōu)勢(shì)。Young(1987)的研究中將面孔圖片水平分割成上下兩個(gè)半部分，并將某人的上半部分面孔和另一人的下半部分面孔拼接起來。當(dāng)上下對(duì)齊接合(aligned)時(shí)，受下半部分面孔的影響，被試很難識(shí)別出上半部分面孔的身份；而當(dāng)上下錯(cuò)開接合(misaligned)時(shí)，下半部分面孔對(duì)于上半部分面孔的影響作用則很弱。研究者將此效應(yīng)解釋為：在對(duì)齊接合的條件下，上、下兩個(gè)半部分融合成一個(gè)新的面孔，被試在對(duì)上半部分面孔進(jìn)行加工時(shí)會(huì)受到融合的新面孔的影響；在錯(cuò)開接合的條件下面孔的整體性受到破壞，這種影響也就不存在或者減弱了。

1.2猴子單細(xì)胞記錄與人類新生兒的研究證據(jù)

來自猴子大腦單細(xì)胞記錄的研究發(fā)現(xiàn)，在猴子

顳下回皮層(inferior temporal gyrus，IT)存在對(duì)面孔特異反應(yīng)的神經(jīng)細(xì)胞(face-specific cell)(Perrett。1982；1991)。當(dāng)不同種類客體刺激呈現(xiàn)給猴子的時(shí)候，這些細(xì)胞只選擇性的對(duì)面孔類的刺激(包括猴子的面孔和人類的面孔)有高頻率的神經(jīng)發(fā)放，但對(duì)于其他非面孔的刺激沒有反應(yīng)或者反應(yīng)微弱。即使面孔刺激的空間頻率、表面顏色還有對(duì)比度發(fā)生變化，這些面孔特異性細(xì)胞的反應(yīng)也并不隨之變化，證明它們并不是對(duì)那些初級(jí)水平的視覺信息敏感，而確實(shí)是對(duì)面孔有特異的選擇性反應(yīng)。

人類新生兒的研究也為面孔特異性提供了重要證據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)人類新生兒對(duì)與面孔具有類似模式(face-likepttern)的刺激有趨向性的反應(yīng)(Johnson，1991)。類面孔模式是指在橢圓形輪廓內(nèi)按照眼睛和嘴的位置二上一下的分布三個(gè)點(diǎn)。新生兒雖然還沒有獲得任何對(duì)于面孔的加工經(jīng)驗(yàn)，但是與控制組刺激相比，新生兒盯視類面孔模式的刺激時(shí)間更長(zhǎng)，說明他們對(duì)于面孔模式的刺激有先天的選擇性。

1.3正常成人的神經(jīng)水平的研究證據(jù)

以上行為學(xué)的證據(jù)為面孔的特異性加工機(jī)制提供了很多的啟示，但還是未能解釋面孔加工特異性的本質(zhì)。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和神經(jīng)生理學(xué)方面的研究，則在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步為面孔特異性提供了神經(jīng)層面的證據(jù)。在這里最主要的證據(jù)來自：核磁共振功能成像(fMRI)研究發(fā)現(xiàn)的面孔區(qū)域FFA(FusiformFace Area)，事件相關(guān)電位(ERPs)研究發(fā)現(xiàn)的面孔誘發(fā)腦電成分N170，以及腦磁(MEG)研究發(fā)現(xiàn)的面孔誘發(fā)成分M170。

繼在猴子大腦IT區(qū)發(fā)現(xiàn)對(duì)面孔有特異選擇性反應(yīng)的細(xì)胞之后，Kanwisher(1997)等人用核磁共振技術(shù)在人類大腦的顳葉梭狀回(fusiform gyrus)發(fā)現(xiàn)一個(gè)區(qū)域，當(dāng)向被試呈現(xiàn)包括面孔在內(nèi)的多類客體時(shí)，該區(qū)域?qū)γ婵最惔碳し磻?yīng)的Bold信號(hào)超過對(duì)其他種類客體反應(yīng)的兩倍，該區(qū)域因此被定義為面孔區(qū)域(FFA，F(xiàn)usiform Face Area)。Kanwisher等人在研究中詳細(xì)的控制了任務(wù)的難度，同類客體的相似性(是否具有相同的構(gòu)形configuration)，發(fā)現(xiàn)無論其他的條件怎樣變化，F(xiàn)FA的反應(yīng)只是隨著面孔刺激的出現(xiàn)而升高，和實(shí)驗(yàn)任務(wù)以及客體的相似性無關(guān)。Kanwisher等人在接下來的研究中還發(fā)現(xiàn)FFA區(qū)對(duì)倒立面孔的反應(yīng)只是略低于正立面孔，但仍顯著的高于對(duì)其他非面孔刺激的反應(yīng)(Kanwisher,1998)。另外腦電的研究發(fā)現(xiàn)N170成分是一個(gè)和面孔加工相關(guān)的腦電負(fù)波，它一般出現(xiàn)在面孔刺激呈現(xiàn)后的170ms，出現(xiàn)的位置位于大腦的顳頂聯(lián)合區(qū)(occipitotemporal region)(Bentin，1996；Jeffreys，1996)。和FFA類似，相比于其他非面孔類刺激，僅有面孔刺激的加工可以誘發(fā)N170出現(xiàn)；倒置面孔也可誘發(fā)N170，但時(shí)間會(huì)延遲10ms，其他非面孔的倒置刺激則均不能誘發(fā)N170。類似的證據(jù)也來自腦磁研究發(fā)現(xiàn)的腦磁成分M170(Liu，2000)。這些證據(jù)都表明面孔的加工在人類的大腦中可能具有區(qū)別于其他非面孔類客體的特異性的神經(jīng)機(jī)制。

1.4腦損傷及發(fā)展性面孔失認(rèn)癥(pmsopagnosia)病人的研究證據(jù)

如果正常成人的神經(jīng)系統(tǒng)中存在著獨(dú)立于其他非面孔客體的面孔加工機(jī)制，那么當(dāng)負(fù)責(zé)該機(jī)制的皮層區(qū)域出現(xiàn)問題或受到損傷時(shí)，應(yīng)該預(yù)期個(gè)體的面孔加工能力會(huì)受到嚴(yán)重?fù)p害，而對(duì)其他非面孔的刺激的加工應(yīng)該相對(duì)完好。對(duì)腦損傷以及發(fā)展性面孔失認(rèn)癥病人的研究正是提供了這方面的證據(jù)。

面孔失認(rèn)癥(prosopagnosia)病人在識(shí)別和記憶面孔中存在嚴(yán)重的缺陷，但相對(duì)于另外一類更廣泛的客體識(shí)別障礙的病人(agnosia)，他們對(duì)于其他非面孔的客體的加工能力通常是完好的。面孔失認(rèn)癥的病人按照病因可以分為損傷(或病變)性和發(fā)展性兩類：前者的認(rèn)知能力損傷源自大腦局部的外傷或血栓導(dǎo)致的組織壞死；后者通常沒有可以明確報(bào)告的受損事件，但先天具有可能來自家族遺傳性的面孔識(shí)別障礙。面孔特異性理論強(qiáng)調(diào)面孔具有獨(dú)立于其他非面孔類客體的特異性加工機(jī)制，最有力的支持來自面孔失認(rèn)癥病人的雙分離(doubledissociation)證據(jù)。Scrgcnt(1992)等人測(cè)試面孔失認(rèn)癥病人的結(jié)果表明他們?cè)诿婵鬃R(shí)別任務(wù)中表現(xiàn)顯著的受損，但對(duì)其他非面孔類客體的加工依然完好(see also Duchaine。2000；2003；2004)。相反的，Moscovitch(1997)的個(gè)案研究證明，患有客體識(shí)別障礙(agnosia)的病人CK的面孔加工能力完好無損。

關(guān)于面孔失認(rèn)癥和FFA之間關(guān)系，有研究發(fā)現(xiàn)大腦FFA區(qū)域損傷的病人面孔加工能力嚴(yán)重受損，說明FFA區(qū)域的完好是具有正常面孔加工能力的必要條件；但并沒有證據(jù)表明發(fā)展性面孔失認(rèn)癥的病人他們的FFA區(qū)異常，二者之間的關(guān)系還有待探索。另外關(guān)于面孔失認(rèn)癥病人的腦電研究報(bào)告，對(duì)應(yīng)于他們受損的面孔識(shí)別能力，病人的腦電N170成分的強(qiáng)度(amplitudes)也顯著小于正常人(Bentin，1999)。

2.反對(duì)的聲音：專家(Expertise theory)理論

正如科學(xué)研究中大多數(shù)的問題都存在著爭(zhēng)論，面孔特異性理論也有眾多的反對(duì)者。反對(duì)聲音中主導(dǎo)的觀點(diǎn)來自Carey、Gauthier等人提出專家理論(Diamond，1986；Gauthier,1997；1999；2000)。該理論最主要的觀點(diǎn)是：面孔并不特異于其他種類的客體。專家水平的加工模式才是問題的關(guān)鍵?？腕w按照不同的相似程度有兩種水平的加工類型：初級(jí)水平的辨別(basic-level discrimination)指區(qū)別外形輪廓完全不同的種類。比如判別某個(gè)客體是椅子，而不是狗，或者汽車；次級(jí)水平的辨別(subordinate-level discrimination)指對(duì)具有相似結(jié)構(gòu)的一類客體之間進(jìn)行更精細(xì)的區(qū)分和辨別，比如識(shí)別某一把椅子是A的椅子而不是B的椅子。專家理論認(rèn)為，次級(jí)水平辨別任務(wù)中專家(expert)和新手(novel)的行為表現(xiàn)以及調(diào)用的加工機(jī)制有本質(zhì)的區(qū)別。對(duì)于特定種類客體的加工，具有專家能力的個(gè)體經(jīng)過大量的經(jīng)驗(yàn)積累形成了對(duì)該類客體的整體性(configural)加工模式，而新手則采用局部信息的加工模式。面孔之所以在很多方面表現(xiàn)出區(qū)別于其他非面孔客體的特異性，首先是因?yàn)樵谌粘Ｉ钪忻婵椎募庸ねǔ６紝儆诖渭?jí)水平的辨別任務(wù)(判定某張面孔的身份，而不是判別某客體是否是面孔)，而其他的客體則只需要初級(jí)水平的辨別；其次由于生存的需要，面孔比其他類客體受到更多的關(guān)注，因此所有正常成人都是面孔加工的專家。專家理論

的支持者用上述邏輯來解釋面孔加工表現(xiàn)出來的特異性。

專家理論的支持者主要以各種客體專家為研究對(duì)象，如果專家對(duì)專長(zhǎng)客體的加工與對(duì)面孔的加工表現(xiàn)出相似的特性，則說明專家理論的解釋是正確的，即面孔的特異性是因?yàn)樘厥獾募庸つＪ?整體性加工)，而非刺激的特異性。Carey(1986)等人的研究中證明了有多年鑒定狗類經(jīng)驗(yàn)的專家(dogexpert)在對(duì)狗的辨別任務(wù)中表現(xiàn)出和面孔相同程度的倒置效應(yīng)，并且由控制實(shí)驗(yàn)說明這種倒置效應(yīng)不是來自于對(duì)局部細(xì)節(jié)特征辨別的差異。還有對(duì)鳥類和汽車專家的研究也有類似的結(jié)果報(bào)告。除了上述對(duì)現(xiàn)實(shí)客體的專家的研究以外，Gauthier等人專門設(shè)計(jì)了一套人造客體“Greeble”，并提出培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室內(nèi)“Greeble專家”的方法，為專家理論提供證據(jù)(Gauthier，1997)。Ganthier認(rèn)為實(shí)驗(yàn)室培訓(xùn)的GreeNe專家在GreeNe加工任務(wù)中表現(xiàn)出和面孔加工類似的特性，比如局部一整體效應(yīng)和合成效應(yīng)，但并沒有得到類似面孔的倒置效應(yīng)(Gauthier，1997；1998)。

近些年還有一些關(guān)于專家理論在神經(jīng)水平的研究，試圖證明在大腦神經(jīng)機(jī)制上專家模式的加工與面孔加工的同源性。Gauthier在1999年和2000年的研究中分別測(cè)試了實(shí)驗(yàn)室培訓(xùn)的Greeble專家和現(xiàn)實(shí)世界的汽車專家、鳥類專家在進(jìn)行專長(zhǎng)客體加工時(shí)FFA的反應(yīng)，認(rèn)為FFA是專家模式加工的機(jī)制所在而非面孔特有的。關(guān)于腦電成分N170的專家理論的研究也有結(jié)果表明：專家模式的加工能夠誘發(fā)N170，Rossion和Tanaka分別提供了來自Greeble專家以及鳥類和狗類專家的證據(jù)(Rossion,2002；Tanaka，2001)。

綜合以上結(jié)果，專家理論的支持者認(rèn)為面孔加工在行為和神經(jīng)水平表現(xiàn)出的特異性都可以用整體性加工，也就是專家模式的加工來解釋。對(duì)于其他種類的客體，只要獲得了與面孔同樣水平的專家水平，加工也會(huì)表現(xiàn)出相似的模式。

3.現(xiàn)存研究的分析

如上來自面孔特異性理論和專家理論兩方的研究都得到了大量的研究證據(jù)支持自己的理論，雙方似乎都有道理但卻又不足以駁倒對(duì)方的觀點(diǎn)，因此關(guān)于面孔特異性的問題至今仍在爭(zhēng)論中。近年來，雖然該領(lǐng)域內(nèi)每年都有新的研究結(jié)果發(fā)表，但兩大理論陣營(yíng)的爭(zhēng)論卻是有增無減，我們對(duì)于究竟是什么存在著特異性這個(gè)問題的理解仍然在原地踏步。如何才能系統(tǒng)的分析和理解現(xiàn)有的結(jié)果呢?我們認(rèn)為所有的問題可以歸結(jié)為兩個(gè)因素：刺激類型與加工類型。區(qū)分這兩個(gè)因素，能使我們更清晰的理解和歸納這些研究的結(jié)果。

視覺系統(tǒng)每天都要加工大量的客體，它們種類繁多、形狀各異。我們的大腦是如何組織以完成如此繁雜的任務(wù)呢?模塊化理論認(rèn)為，視覺系統(tǒng)是由多個(gè)模塊組成的，每個(gè)模塊分別負(fù)責(zé)其對(duì)應(yīng)的一類加工任務(wù)。問題是，這些模塊是根據(jù)什么原則劃分的呢：按客體的種類、顏色、功能，還是其他什么規(guī)則?這也正是上述兩個(gè)理論流派爭(zhēng)論的根源所在。面孔特異理論認(rèn)為，客體識(shí)別的模塊是依照客體類別劃分的，其中面孔刺激因其特殊性由單獨(dú)的特異化的神經(jīng)模塊(FFA、OFA)負(fù)責(zé)加工，而其他非面孔的客體由另外的模塊加工；專家理論則認(rèn)為，所有的客體都同時(shí)包含整體性信息和局部性信息，我們對(duì)于客體的加工也可相應(yīng)的分為整體性加工和局部性加工，而客體識(shí)別的模塊應(yīng)該是依照加工的類型劃分的，整體性加工由于經(jīng)驗(yàn)的塑造作用形成獨(dú)立的神經(jīng)模塊，從而區(qū)別于局部性的加工。對(duì)于每個(gè)被視覺系統(tǒng)加工的客體來說，首先它具有類別的屬性(刺激類型：如面孔、房屋、汽車等)，其次它也同時(shí)包含整體性和局部性(加工類型)的信息，因此從理論上來講兩種理論都有成立的可能性。

但需要強(qiáng)調(diào)的是，刺激類型和加工類型是客體的兩種不同的屬性，它們分別從兩個(gè)獨(dú)立的緯度描述客體的特征，按照因素設(shè)計(jì)的原理，我們可以將這兩個(gè)屬性做2×2的正交分解來詳細(xì)探討客體識(shí)別的機(jī)制及其模塊化的問題。橫軸方向代表刺激類型，此因素分為兩個(gè)水平：面孔和非面孔客體；縱軸方向代表加工類型，也分為兩個(gè)水平：整體性加工和局部性加工。這樣我們得到視覺客體加工的2×2共四個(gè)子成分：I象限代表對(duì)面孔類刺激的整體性(信息的)加工，Ⅱ象限代表對(duì)非面孔類刺激的整體性(信息的)加工，Ⅲ象限代表對(duì)面孔類刺激的局部性(信息的)加工，Ⅳ象限代表對(duì)非面孔類刺激的局部性(信息的)加工。若以象限的劃分來代表視覺神經(jīng)系統(tǒng)中的可能的模塊劃分，則前述面孔特異性與專家理論的觀點(diǎn)可分別用圖7b、7c和7d表示如下：首先要指出的是，面孔特異性的理論村在著一個(gè)發(fā)展變化的過程，初期的研究強(qiáng)調(diào)面孔的整體性加工特異于其他的客體，即是圖中第1象限為一獨(dú)立模塊(圖7b)；后來隨著研究技術(shù)的發(fā)展，面孔特異性理論的支持者逐漸認(rèn)識(shí)到面孔刺激本身即具有特異性，無論是它的整體性加工還是局部性加工都和非面孔的客體具有不同的機(jī)制，即是圖中I、Ⅲ象限共同屬于一個(gè)獨(dú)立的模塊(圖7c)；而專家理論則始終強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)形成的整體性加工具有特異性，而無關(guān)乎客體的種類，即是指圖中I、Ⅱ象限同屬于一個(gè)獨(dú)立的模塊(圖7d)。因此，我們根據(jù)上述的分析歸納出3種可能成立的假設(shè)：1)面孔整體加工特異性的假設(shè)；2)面孔刺激特異性的假設(shè)；和3)專家加工的假設(shè)。下面將非別針對(duì)這三種假設(shè)總結(jié)其支持和反對(duì)的證據(jù)，以便更好的理解目前研究的進(jìn)展并尋找解決問題的思路。

3.1面孔整體加工特異性的假設(shè)

面孔特異性的理論有著一個(gè)發(fā)展的過程，早期關(guān)于面孔特異性的行為研究主要討論的問題是面孔的整體加工是否是特異的。從1969年Yin提出面孔的倒置效應(yīng)開始，大量關(guān)于倒置效應(yīng)的研究指出倒置的面孔主要是整體性信息受到了破壞，因此認(rèn)為面孔整體性加工具有特異性(Farah，1995；Rhodes，1994)；另外還有局部一整體效應(yīng)和合成效應(yīng)的研究，雖然研究的范式有所區(qū)別，但研究結(jié)果也證明了面孔的整體加工模式異于非面孔的客體，從而支持面孔整體加工的特異性(Tanaka,1993；Young，1987)。這里提出的第一個(gè)假設(shè)：面孔整體加工特異性的假設(shè)即是對(duì)這類研究觀點(diǎn)的總括。

這部分研究的觀點(diǎn)首先受到專家理論支持者研究的質(zhì)疑(Diamond，1986；Gauthier，1997；Ashworth。2008)。他們的結(jié)果證明，對(duì)于某類非面孔客體(e.g.Greeble)具有專家能力的人在完成相關(guān)的任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出了和面孔類似程度的倒置效應(yīng)，倒置效應(yīng)不是面孔專有的；其次，面孔特異性理論后續(xù)的研究也發(fā)現(xiàn)倒置不僅破壞整體性信息同樣也影響局部信息的加工，前人關(guān)于面孔整體(eonfigural)信息和局部(part)信息的倒置效應(yīng)的研究中存在的問題是沒有控制兩種任務(wù)的難度，Part的任務(wù)沒有出現(xiàn)倒置效

應(yīng)是因?yàn)檎l件下正確率已經(jīng)達(dá)到了天花板效應(yīng)(ceiling effect)(Yovel，2004)。這樣作為監(jiān)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)的倒置效應(yīng)，它本身的機(jī)制就是一個(gè)未明問題，因此任何建立在倒置效應(yīng)基礎(chǔ)上的結(jié)果都缺乏理論支持。

3.2面孔刺激特異性的假設(shè)

如上所述，面孔整體加工特異性的假設(shè)受到越來越多的質(zhì)疑，而隨著研究技術(shù)的發(fā)展，近年來fMRI和行為研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，面孔的局部加工(part-basedprocess)也存在一定的特異性。如行為測(cè)試的研究表明面孔的局部信息加工也有倒置效應(yīng)(Riesenhuber，2004；Sekuler，2004)；并且面孔局部信息的加工和整體信息的加工都發(fā)生在特化于面孔加工的腦區(qū)FFA(Yovel，2004；2005；Kanwisher，1999)。這些結(jié)果引出了一個(gè)新的理論觀點(diǎn)：面孔之所以特異，不僅僅是因?yàn)檎w性加工而特異，而是面孔這類刺激本身也存在特異性，即我們的第二個(gè)假設(shè)――面孔刺激特異性假設(shè)(Kanwisher，2006)。面孔刺激特異性的假說認(rèn)為，面孔刺激本身特異于其他非面孔的客體，除上述行為和fMRI的證據(jù)外，ERP和MEG的研究也證明了存在特異于面孔刺激的神經(jīng)電信號(hào)N170和M170(Bentin，1996；Jeffreys，1996；Liu，2000)。另外近年來對(duì)面孔失認(rèn)癥病人的多篇研究報(bào)告結(jié)果也支持了面孔刺激的特異性假設(shè)(Duchaine，2000；2003；2004；2005；Riddoeh，2008)。尤其是兩份研究分別報(bào)告的面孔與非面孔刺激的雙分離結(jié)果，有力地證明了面孔與非面孔刺激可能存在相互獨(dú)立的加工機(jī)制(Sergent，1992；Moscoviteh，1997)。

但這些研究仍然受到專家理論研究者的反對(duì)。首先，專家理論研究者認(rèn)為FFA、N170等神經(jīng)成分并非特異于面孔刺激而是特異于整體性加工，并且從行為水平到神經(jīng)機(jī)制水平的研究分別提供了相應(yīng)的證據(jù)，證明專家水平的整體加工也可以激活FFA(或者誘發(fā)N170)。其次對(duì)于面孔失認(rèn)癥的研究，由于個(gè)案之間存在差異，有研究認(rèn)為一些個(gè)案反映出的面孔認(rèn)知能力的缺陷可能是由更廣泛存在的整體性加工的缺陷所導(dǎo)致的，患者之所以僅表現(xiàn)出對(duì)面孔刺激識(shí)別的缺陷，是因?yàn)橄啾扰c其他種類客體來說面孔的識(shí)別需要更多的整體性加工(de Gelder,2000；Li.2007)。

3.3專家加工的假設(shè)

專家加工的假設(shè)認(rèn)為在客體識(shí)別的過程中，整體性加工才是具有特異性的模塊，與客體的種類無關(guān)。當(dāng)對(duì)于某類刺激進(jìn)行次級(jí)水平(sub-ordinatediscrimination)的辨別時(shí)，加工就會(huì)采取整體性的模式，而經(jīng)驗(yàn)的累積(即成為專家)對(duì)形成這種整體性的加工模式十分重要。這種專家性的加工模式存在特異性，有別于新手水平的、基于局部性信息的加工模式。專家理論的研究者從行為水平、神經(jīng)水平到腦損傷病人的各方面研究分別提供了支持該觀點(diǎn)的證據(jù)。從行為水平證明專家模式的加工能夠得到與面孔類似的倒置效應(yīng)，到神經(jīng)水平證明FFA的激活和N170都是由整體性的加工誘發(fā)的，這些神經(jīng)活動(dòng)代表的是對(duì)同類別的客體次級(jí)水平的識(shí)別加工，而不是面孔刺激特有的。

對(duì)專家理論的批判主要有兩方面：一是認(rèn)為研究的方法存在問題(Kanwisher，2000)。首先人造的客體Greeble有一些跟面孔很類似，有可能被當(dāng)成面孔來學(xué)習(xí)；其次Gauthier在證明FFA和專家加工模式的關(guān)系的研究中定位FFA的方法與Kanwisher在1997年定位的方法不同，而且定位出的FFA位置也有很大出入。二是近年的研究結(jié)果表明，面孔加工的種族優(yōu)勢(shì)效應(yīng)(race effect，對(duì)同種族的面孔加工優(yōu)于對(duì)外種族面孔的加工，通常認(rèn)為反映了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)面孔識(shí)別的影響)不僅存在于對(duì)面孔的整體性信息的加工(configural process)中，同時(shí)也存在于對(duì)面孔局部信息的辨別(part-based process)任務(wù)中(Hayward，2008)。這說明學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)同時(shí)影響整體和局部性的加工，因此專家理論僅用經(jīng)驗(yàn)來解釋面孔的特異性顯然是有問題的。

綜上，兩種理論流派各持己見相爭(zhēng)不下，雖然近年來不斷有新的研究結(jié)果發(fā)表但并未能解決爭(zhēng)論，總結(jié)起來原因有二。第一點(diǎn)原因是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法的問題：大部分研究只考慮刺激、加工類型二因素之一，或?qū)烧呋鞛橐徽劇１热缫豁?xiàng)研究比較了面孔刺激與房屋、眼鏡等刺激的倒置效應(yīng)大小，面孔刺激假說認(rèn)為面孔有更大的倒置效應(yīng)體現(xiàn)了面孔刺激的特異性；而專家假說則認(rèn)為這反映了整體加工的特異性，面孔刺激的倒置效應(yīng)之所以更大，是因?yàn)橄啾扰c非面孔的客體一般人都是識(shí)別面孔的“專家”。再比如另一項(xiàng)研究證明了Greeble專家對(duì)面孔和Greeble有類似的倒置效應(yīng)，專家理論解釋為是經(jīng)驗(yàn)形成的專家模式的整體加工所導(dǎo)致，而面孔特異性理論的支持者則強(qiáng)調(diào)刺激類別的特點(diǎn)，認(rèn)為此結(jié)果由于Greeble本身形似面孔導(dǎo)致。這個(gè)設(shè)計(jì)方法上的問題可以通過改善實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來解決，即將刺激類型和加工類型兩因素同時(shí)作為實(shí)驗(yàn)的變量，如圖7示意進(jìn)行2X2的因素設(shè)計(jì)。而爭(zhēng)論未決的第二個(gè)原因是由面孔刺激本身的性質(zhì)決定的，面孔特異性理論強(qiáng)調(diào)面孔刺激的特異性，實(shí)質(zhì)上可以理解為由先天因素決定的面孔與非面孔的差異；而專家理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)專家模式加工的塑造作用，認(rèn)為后天的環(huán)境因素才是關(guān)鍵。面孔刺激對(duì)人的生存發(fā)展具有重要意義，既可能從先天遺傳角度就決定了我們的神經(jīng)系統(tǒng)組織方式，同時(shí)也無疑使每個(gè)人都在成長(zhǎng)中獲得了更多的經(jīng)驗(yàn)而成為識(shí)別面孔的“專家”。先天和后天的影響在面孔識(shí)別這里似乎是密不可分的，除了極少數(shù)的人(識(shí)別狗、鳥或者汽車的專家)之外，面孔的這一特性也使它無法與其他種類的客體進(jìn)行公平的比較。要解決這個(gè)問題，必須想辦法將先天因素和后天的經(jīng)驗(yàn)二者分離開。

4.解決爭(zhēng)論的新思路

從前部分的分析可以得知，解決問題的關(guān)鍵在于分離“基因與環(huán)境”兩種因素。面孔對(duì)于生存的特殊意義，這一點(diǎn)可能不僅存在于人類身上，從猴子單細(xì)胞記錄的研究就可以推測(cè)，這種面孔的特異性可能隨著生物的進(jìn)化更廣泛的存在于多個(gè)物種。Johnson對(duì)人類新生兒的研究也證明了，人類新生兒在沒有任何后天學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)之前就先天的表現(xiàn)出對(duì)面孔模式的刺激的選擇性偏好(Johnson，1991)。這些結(jié)果都提示我們，面孔區(qū)別于其他非面孔刺激的特異性很可能從基因遺傳的水平就表現(xiàn)出來，這一點(diǎn)和那些為數(shù)極少的狗類或者鳥類專家具有的特殊能力(或者是專長(zhǎng)于識(shí)別只出現(xiàn)了一百多年的汽車的能力)相比是有本質(zhì)區(qū)別的――后者無論如何也不能從基因的水平上影響個(gè)體的認(rèn)知加工。問題是，面孔可能存在的先天特異性也導(dǎo)致了后天選擇性的積累更多加工經(jīng)驗(yàn)，所以每個(gè)正常成人都是面孔識(shí)

別的專家，而只有極少數(shù)人具有識(shí)別其他客體的超常能力(Diamond，1986)。在這樣的情況下，從一般被試測(cè)得的面孔加工的反應(yīng)既可以解釋為先天具有的面孔特異性，也可以解釋為后天更多的練習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。目前支持面孔特異性假說的研究之所以受到專家理論的反駁，原因之一就在于研究中并沒有控制后天經(jīng)驗(yàn)對(duì)面孔識(shí)別的影響這個(gè)因素。只要我們可以排除后天經(jīng)驗(yàn)的影響，從遺傳的角度證明面孔的特異性在基因水平已有所表達(dá)，就可以從根本上解決面孔特異性的問題。

分離基因與環(huán)境兩種因素對(duì)某種心理現(xiàn)象的影響，雙生子研究(twin study)是有效的方法。研究面孔特異性是否受到基因水平的影響，我們也可以使用雙生子研究的方法。雙生子根據(jù)其遺傳學(xué)的特征可以分為同卵雙生(identical twin)和異卵雙生(fraternaltwin)。異卵雙生子由不同的受精卵發(fā)育，他們的基因相似度從統(tǒng)計(jì)上來講是50％，與一般的兄弟姐妹之間的相似度相同；而同卵雙生子擁有完全相同的遺傳因素，他們的基因相似度為100％，因此從先天遺傳的因素考慮。同卵比異卵的相似度要高出50％。而另一方面對(duì)于后天環(huán)境經(jīng)驗(yàn)的影響來說，在同一個(gè)家庭成長(zhǎng)的雙生子，無論是同卵還是異卵我們都可以認(rèn)為他們受后天環(huán)境影響的相似程度是完全相同的。這樣，當(dāng)我們比較一組同卵雙生子和一組異卵雙生子在某個(gè)認(rèn)知任務(wù)的行為表現(xiàn)(如反應(yīng)時(shí)或者正確率)上的相關(guān)程度時(shí)，如果同卵雙生子之間的相關(guān)顯著地高于異卵雙生子之間的相關(guān)，則兩組結(jié)果的差異完全歸結(jié)為那50％基因相似度的貢獻(xiàn)，后天環(huán)境的影響因素在這里被完全控制掉了。

雙生子這個(gè)特殊的群體為分離先天基因和后天環(huán)境提供了有利的研究平臺(tái)，那么如何結(jié)合前面提到的“刺激類型”與“加工類型”兩個(gè)因素來設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，以檢驗(yàn)三種假設(shè)的正確性呢?總結(jié)前人的研究經(jīng)驗(yàn)來看，單一的測(cè)驗(yàn)范式顯然是不夠的，測(cè)試的內(nèi)容必須同時(shí)涵蓋圖7中四個(gè)象限代表的客體識(shí)別類型：即對(duì)面孔的整體性加工、對(duì)面孔的局部性加工、對(duì)非面孔刺激的整體性加工和對(duì)非面孔刺激的局部性加工。為避免爭(zhēng)議和因素之間的混淆，首先要選擇具有代表性的測(cè)驗(yàn)范式能夠分別體現(xiàn)上述四種加工類型。如對(duì)面孔倒置效應(yīng)、合成效應(yīng)等的測(cè)量代表面孔整體性加工的水平：對(duì)打亂的面孔中局部特征形狀變化的測(cè)量則可代表面孔局部性加工的水平(Hayward，2008)：另外對(duì)隨機(jī)點(diǎn)陣中的整體形狀的測(cè)試和經(jīng)典的Global-local測(cè)試可以分別測(cè)查非面孔刺激的整體性和局部性加工的能力(Behrmann，2005)。我們?cè)趯?duì)兩組雙生子進(jìn)行一系列的測(cè)試之后，對(duì)同卵組和異卵組在各個(gè)測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn)進(jìn)行相關(guān)度的比較：如果同卵雙生子只在整體性面孔加工的測(cè)試中比異卵雙生子有更高的相關(guān)，而在局部性面孔加工測(cè)試中沒有表現(xiàn)出與異卵雙生子的差別，則我們可以推定第一種假設(shè)――面孔整體加工特異性的假設(shè)是正確的；如果同卵雙生子在面孔刺激的整體性和局部性兩類測(cè)試任務(wù)中都表現(xiàn)出比異卵雙生子更高的相關(guān)，則我們可以推定第二種假設(shè)――面孔刺激特異性的假設(shè)是正確的；同理，如果同卵雙生子表現(xiàn)出更高的相關(guān)度的數(shù)據(jù)出現(xiàn)在面孔和非面孔兩類刺激的整體性加工測(cè)驗(yàn)任務(wù)中，而在局部性加工的任務(wù)中沒有相關(guān)度的差異，則可以推定第三種假設(shè)――專家加工的特異性假設(shè)正確?？偟膩碚f，只要選擇的測(cè)試范式具有清楚的心理學(xué)意義(能且僅能代表四類加工中的一種)，取得的雙生子樣本量足夠，則得到的數(shù)據(jù)一定會(huì)為我們理解客體識(shí)別的機(jī)制帶來重要的啟示，其直接反映了先天基因水平對(duì)我們認(rèn)知機(jī)制的影響。

上面所述雙生子的行為研究?jī)H是未來客體識(shí)別領(lǐng)域內(nèi)理論探索的第一步，后續(xù)工作還有很長(zhǎng)的路要走。如果從行為測(cè)試的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，面孔刺激的特異性在先天基因水平即有所表現(xiàn)(同卵雙生子面孔識(shí)別水平的相關(guān)度高于異卵組)，不難預(yù)測(cè)，這種相關(guān)度的差異在大腦結(jié)構(gòu)以及神經(jīng)活動(dòng)的水平上也應(yīng)該有所表現(xiàn)。下一步我們可以結(jié)合腦成像、腦電或腦磁等神經(jīng)成像的技術(shù)進(jìn)一步研究?jī)深愲p生子在面孔加工的神經(jīng)活動(dòng)水平上的特點(diǎn)。最后，還可結(jié)合基因標(biāo)定等生物技術(shù)，從基因一神經(jīng)一行為三個(gè)層面深入的了解面孔特異性的功能機(jī)制。這些設(shè)想的實(shí)現(xiàn)當(dāng)然需要一定的時(shí)間并且存在一些技術(shù)挑戰(zhàn)，但確是徹底解決面孔特異性爭(zhēng)論的一個(gè)可行的發(fā)展方向。

5.小結(jié)

綜上所述，近年來對(duì)于面孔特異性的研究從多個(gè)角度對(duì)該問題進(jìn)行了探討，獲得了來自行為、神經(jīng)以及損傷等多方面的證據(jù)。但是對(duì)于面孔的加工是否存在特異性這個(gè)問題還遠(yuǎn)未解決，爭(zhēng)論的雙方由于研究關(guān)注的角度和研究的切入點(diǎn)不同導(dǎo)致分歧。

第2篇：行為醫(yī)學(xué)論文范文

移動(dòng)微型學(xué)習(xí)資源通常是包含實(shí)用、微小目標(biāo)知識(shí)模塊，匯集了圖、文、聲、像等多種媒體呈現(xiàn)的形式，同時(shí)也體現(xiàn)了微型學(xué)習(xí)資源短小、松散連接等特點(diǎn)。針對(duì)微型學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)資源的要求，從微型學(xué)習(xí)理論和特征出發(fā)，對(duì)微型學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行重點(diǎn)分析，制定相應(yīng)的策略有助于微型學(xué)習(xí)效果的提高。

1.1目標(biāo)制定設(shè)計(jì)策略制定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生一步步的學(xué)習(xí)，詳細(xì)的計(jì)劃能夠幫助學(xué)生明確自己的任務(wù)，制定合適的學(xué)習(xí)策略。減少由于漫無目的瀏覽而產(chǎn)生的挫敗感。教師在設(shè)計(jì)移動(dòng)微型學(xué)習(xí)資源時(shí)，要對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析，分析學(xué)習(xí)內(nèi)容及其難易程度，對(duì)于比較重要的知識(shí)點(diǎn)要細(xì)化，分配更多的時(shí)間和精力；對(duì)于需要了解或?qū)W生已經(jīng)掌握的知識(shí)點(diǎn)，可在計(jì)劃中合理減少其所用的時(shí)間，在學(xué)習(xí)的過程中略讀和快速瀏覽即可。學(xué)生可以根據(jù)特長(zhǎng)愛好、學(xué)習(xí)弊端、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法等科學(xué)規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃和進(jìn)度。制定的目標(biāo)要明確具體，規(guī)劃合理，難易得當(dāng)，目標(biāo)要有一定的挑戰(zhàn)性，但又不能好高鶩遠(yuǎn)。不僅要制定遠(yuǎn)期目標(biāo)和終極目標(biāo)，還要制定出切實(shí)可行的短期目標(biāo)以及時(shí)間計(jì)劃和過程計(jì)劃，減少學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的迷茫感，提高學(xué)習(xí)的有效性。

1.2差異化策略學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)層次等方面存在個(gè)體差異。在設(shè)計(jì)微型學(xué)習(xí)資源時(shí)，要考慮到學(xué)生的個(gè)體差異性，學(xué)習(xí)內(nèi)容要以文字、圖片、音頻、視頻等多種形式呈現(xiàn)，制作不同層次、不同難易程度的多樣資源，以滿足不同個(gè)體的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生可以根據(jù)自身具體情況來選擇適應(yīng)的資源，最大限度提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

1.3動(dòng)機(jī)激發(fā)策略動(dòng)機(jī)分內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)，來自對(duì)知識(shí)的渴求、對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣的發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的內(nèi)部動(dòng)機(jī)最持久。教師在設(shè)計(jì)移動(dòng)微型學(xué)習(xí)資源時(shí)，首先要精選內(nèi)容，要具有實(shí)用性、興趣性，讓學(xué)生喜歡所學(xué)的內(nèi)容，能夠引起學(xué)生的興趣，以保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的持續(xù)。適當(dāng)引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，在資源中加入測(cè)試內(nèi)容，學(xué)生參加測(cè)試后系統(tǒng)給出評(píng)價(jià)，同時(shí)給出其他參加測(cè)試人員的成績(jī)，讓學(xué)生間存在競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，通過競(jìng)爭(zhēng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

1.4協(xié)作策略協(xié)作學(xué)習(xí)是一種通過小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種策略。小組成員可以采取論壇、微信平臺(tái)討論和伙伴交流等形式開展協(xié)作學(xué)習(xí)。小組協(xié)作活動(dòng)中的學(xué)生可以將其在學(xué)習(xí)過程中探索、發(fā)現(xiàn)的問題和學(xué)習(xí)材料與小組中其他成員、其他組或全班同學(xué)共享。學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)解決自己的疑問或無法解決的問題，減少學(xué)習(xí)焦慮感，可以提高自信心，促進(jìn)學(xué)習(xí)成效。教師向?qū)W生建立開放媒體平臺(tái)如微信平臺(tái)類的交流互動(dòng)平臺(tái)，方面學(xué)生協(xié)作交流，并及時(shí)給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，解決共性的難題，并引導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)朝正確的方向前進(jìn)，避免無效協(xié)作發(fā)生。

1.5情感策略移動(dòng)微型學(xué)習(xí)會(huì)讓情感交流缺失，原來學(xué)習(xí)中所追求的情感體驗(yàn)和人與人之間的情感交流越來越貧乏。學(xué)習(xí)是一個(gè)充滿學(xué)習(xí)體驗(yàn)的活動(dòng)，情感的缺乏將會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。情感策略是幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中保持良好情緒的行為措施，加強(qiáng)自我激勵(lì)，提高學(xué)習(xí)積極性。教師在微型學(xué)習(xí)資源設(shè)定中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)交流的內(nèi)容和方向，拋出合適的話題，激發(fā)學(xué)生的參與興趣，引導(dǎo)學(xué)生交流，滿足情感交流需要，及時(shí)給予學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)，對(duì)學(xué)習(xí)情況給與及時(shí)恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，讓學(xué)生感覺教師就在身邊，以此滿足學(xué)生的情感需求。具有比較相同知識(shí)背景和工作背景的同學(xué)之間溝通則更加便利。尤其是基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的討論，可以幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)上遇到的困難，滿足了學(xué)生情感上的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)的開展。

1.6情境策略情境策略的顯著特點(diǎn)是學(xué)習(xí)發(fā)生在現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中。微型資源的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，設(shè)計(jì)處理不能過于簡(jiǎn)單化，以免使其遠(yuǎn)離真實(shí)的問題情境。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，其內(nèi)容的選擇要盡量貼近學(xué)生的真實(shí)生活經(jīng)歷，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能在與現(xiàn)實(shí)情況一致或相類似的情境中進(jìn)行，使學(xué)生有親臨其境的感受和體驗(yàn)，從而增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索欲望。

2結(jié)束語

第3篇：行為醫(yī)學(xué)論文范文

論文摘要:在諸如大學(xué)生住宿安排方式等管理決策上，大學(xué)管理者應(yīng)結(jié)合管理對(duì)象的屬性認(rèn)定、管理目標(biāo)的價(jià)值認(rèn)同、管理抉擇的依據(jù)選判、管理決策的現(xiàn)實(shí)考量等方面進(jìn)行綜合判斷。針對(duì)大學(xué)組織結(jié)合的特性，大學(xué)管理者應(yīng)突出會(huì)共決策過程中對(duì)公共性維度的把握。

隨著中國(guó)社會(huì)整體向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型，高校對(duì)大學(xué)生的管理活動(dòng)不斷出現(xiàn)新變化，產(chǎn)生新問題。以大學(xué)生的住宿方式為例，“校方如何安排和管理才合適”就是一個(gè)極有爭(zhēng)議的問題。目前校方提供給學(xué)生的住宿方式主要有兩種:要么按同一班級(jí)人住，而不考慮學(xué)生及其家庭之間的經(jīng)濟(jì)差異;要么打破院系和班級(jí)編制，按學(xué)生及其家庭的經(jīng)濟(jì)承受能力而選擇不同收費(fèi)檔次的公寓或宿舍。這類問題看似微不足道，但如馬斯諾所謂的“最低層次的需要”得不到很好的解決，會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活帶來很大的困擾。如果推而廣之，實(shí)際上關(guān)涉大學(xué)管理者如何理性決策，而其關(guān)鍵在于大學(xué)管理者如何把握公共決策中的公共性維度問題。

就大學(xué)生的住宿方式問題來說，管理決策至少涉及如下幾個(gè)方面的判斷:

一、管理對(duì)象的屬性認(rèn)定

為什么會(huì)產(chǎn)生大學(xué)生到底按班級(jí)住宿還是按經(jīng)濟(jì)能力安排的紛爭(zhēng)，這里首先涉及大學(xué)生的身份認(rèn)定問題，即管理對(duì)象的屬性問題。問題的實(shí)質(zhì)在于:與初等和中等教育的強(qiáng)制性義務(wù)教育性質(zhì)不同，高等教育不是義務(wù)教育，而是既帶有教育性質(zhì)，又帶有服務(wù)行業(yè)商品化的性質(zhì)。高等教育實(shí)行收費(fèi)制度就是這種商品化服務(wù)、經(jīng)濟(jì)性質(zhì)的體現(xiàn)。我們通常在探討教育的基本屬性時(shí)，會(huì)說教育的政治屬性、經(jīng)濟(jì)屬性和文化屬性，但它的本質(zhì)屬性還是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)?；诖?，大學(xué)生相應(yīng)地就具有雙重身份屬性—既是大學(xué)的客戶，又是高等教育的對(duì)象和產(chǎn)品，是教育的對(duì)象和未來國(guó)家社會(huì)的公民。對(duì)于大學(xué)生的這種雙重身份，視角和側(cè)重點(diǎn)不同，相應(yīng)的價(jià)值觀和采取行動(dòng)的抉擇也不同。

二、管理目標(biāo)的價(jià)值認(rèn)同

對(duì)于大學(xué)生身份屬性的不同認(rèn)定，由此也引導(dǎo)出兩種不同的高等教育的價(jià)值觀—高等教育的平等和效率的矛盾對(duì)立。

教育平等和民主思想最早可以追溯到孔子“有教無類”的思想主張。我們所理解的高等教育平等的含義，有兩個(gè)基本點(diǎn):第一，教育平等與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人們的價(jià)值觀念等有密切關(guān)系，在不同歷史時(shí)期，教育平等的內(nèi)涵也有所不同，教育平等的概念只有放在特定的范圍內(nèi)才能確定出它的準(zhǔn)確含義;第二，高等教育平等是一種理想和現(xiàn)實(shí)的復(fù)合體，作為一種理想，任何人都不受限制地享受高等教育的各種權(quán)力和資源，任何人為的障礙(個(gè)人的經(jīng)濟(jì)收人和社會(huì)地位的差異)都是不合理的，人們甚至還試圖借助高等教育平等達(dá)到消除社會(huì)差異的目的?！案叩冉逃降取弊鳛橐环N理想，包括三個(gè)方面:(一)進(jìn)人高等學(xué)校的機(jī)會(huì)均等;(二)接受高等教育的過程平等;(三)接受高等教育的最后結(jié)果平等。

由此可見，高等教育平等作為一種理想所追求的是絕對(duì)平等。然而，現(xiàn)實(shí)中的“高等教育平等”只是相對(duì)的，不平等則是絕對(duì)的。目前，任何國(guó)家和地區(qū)的高等教育都未能實(shí)現(xiàn)理想的平等，高等教育存在著各種不平等的事實(shí):城鄉(xiāng)之間的不平等、貧富家庭之間的不平等，等等。從理論上講，“高等教育平等”的實(shí)現(xiàn)程度可以不斷提升，但永遠(yuǎn)不可能完全達(dá)到絕對(duì)的平等。隨著人們對(duì)高等教育的要求不斷增長(zhǎng)，使得高等教育平等問題也日益凸現(xiàn)出來，成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。

教育平等主張每個(gè)人不受外部條件限制平等地享受教育權(quán)利(包括人學(xué)機(jī)會(huì)、各種教育資源等)，而教育效率又涉及到投人和回報(bào)的比例關(guān)系，教育效率它追求資源的合理配置，追求投人與回報(bào)的利益最大化。顯然這兩種價(jià)值取向總是處在相互矛盾之中。把大學(xué)生當(dāng)作客戶，必然要追求高等教育的效率;把大學(xué)生當(dāng)作受教育的對(duì)象和未來國(guó)家社會(huì)的公民，必然要追求高等教育的平等。是高平等低效率，還是低平等高效率?面對(duì)這種矛盾，到底是更注重其一還是兼顧兩者，如此，抉擇就需要依據(jù)。

三、管理抉擇的依據(jù)選判

上述大學(xué)生的住宿方式問題，就管理對(duì)象的公眾性、管理目標(biāo)的社會(huì)性特征，無疑使對(duì)其管理成為一個(gè)公共決策的過程。英國(guó)政治哲學(xué)家戴維·米勒在《社會(huì)正義原則》一書中談到了公共決策的合理性和正義性問題。他按組織、社區(qū)、群體和共同體的結(jié)合緊密程度，劃分如下三種“公共性維度”:第一種是團(tuán)結(jié)型社區(qū)(家庭、宗教團(tuán)體、職業(yè)協(xié)會(huì)等緊密結(jié)合的小團(tuán)體)，其正義原則是按需分配;第二種是工具性聯(lián)合體，如公司、社區(qū)等經(jīng)濟(jì)性關(guān)系，其正義的標(biāo)準(zhǔn)和原則是“應(yīng)得”—所得與貢獻(xiàn)相等;第三種是公民身份的聯(lián)合體，如國(guó)家、民族等，其正義原則是“平等”，特別是“法律上的平等”，對(duì)應(yīng)的主體是“公民的主體?！?/p>

戴維·米勒的理論核心用一句話來概括就是，“公共性維度”是進(jìn)行“公共決策”首先要考慮的前提條件。根據(jù)這個(gè)“公共決策”的原理來看大學(xué)，大學(xué)是第二種和第三種公共性維度的復(fù)合體，也就是說既有“工具性聯(lián)合體”的特征，又具有“公民身份的聯(lián)合體”的特征。相應(yīng)地，大學(xué)在對(duì)學(xué)生的住宿安排和收費(fèi)方式等問題上，是更注重“應(yīng)得”地效率原則還是教育平等原則，取決于該大學(xué)的“公共性維度”或公益性程度如何。

我們知道，國(guó)有大學(xué)和私立民辦大學(xué)在“公共性維度”或公益性程度方面就有很大的差異。兩者的差異主要由大學(xué)的資源配置方式?jīng)Q定并體現(xiàn)在兩個(gè)方面，其一是國(guó)有大學(xué)的存在和發(fā)展主要依賴于國(guó)家、社會(huì)的投人，更多地反映為社會(huì)公眾的共有性，而私立民辦大學(xué)在創(chuàng)立之初主要依靠私人資本的注人，并依賴于辦學(xué)維系其滾動(dòng)發(fā)展，社會(huì)公眾性較低;其二，盡管兩者的培養(yǎng)對(duì)象都是未來國(guó)家社會(huì)的公民，具有“工具性聯(lián)合體”的一致性，但國(guó)有大學(xué)的工具目地更加注重社會(huì)效益，因此其“工具性聯(lián)合體”的特征實(shí)際很大程度上具有公眾性，而私立民辦大學(xué)因其生存、發(fā)展的需要，比較偏重于辦學(xué)的工具性效益。而當(dāng)大學(xué)的工具性特征比重偏高時(shí)，其“公共性維度”或公益性程度就會(huì)相應(yīng)降低。

由此可見，大學(xué)的公共性維度不同，進(jìn)行公共管理的抉擇和采取的行為方式也就應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。對(duì)于國(guó)有大學(xué)來說，應(yīng)注重高等教育平等的考量，特別是精英大學(xué)，它的“公共性維度”的矚目性及其自身作為優(yōu)質(zhì)資源的稀缺性，更加強(qiáng)化了高等教育平等的要求，一則是社會(huì)公共資源的傾斜要求公正、平等地分享國(guó)有精英大學(xué)的高等教育機(jī)會(huì);二則是作為社會(huì)教化的重鎮(zhèn)，也理應(yīng)將公正、平等的理念落實(shí)于平常的管理活動(dòng)中，熏陶現(xiàn)在的學(xué)子，未來的公民。而不能按家庭出生背景、經(jīng)濟(jì)條件等將尖子學(xué)生分成三六九等;對(duì)于私立民辦大學(xué)，它更加注重對(duì)高等教育效率的追求來獲得緊缺的辦學(xué)資源，這也無可厚非。

四、管理決策的現(xiàn)實(shí)考最

然而，理性的決策離不開對(duì)現(xiàn)實(shí)的考量。決策的過程關(guān)鍵是達(dá)到一種合理與現(xiàn)實(shí)折中的平衡。對(duì)兩種相互矛盾的高等教育價(jià)值取向進(jìn)行抉擇時(shí)，是“效率優(yōu)先兼顧平等”，還是“平等優(yōu)先兼顧效率”，要依我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平和高等教育辦學(xué)實(shí)力等具體國(guó)情而定:其一，我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展水平都還相當(dāng)落后，我們是“窮國(guó)辦大教育”，而國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)又相當(dāng)激烈，這些都必須要提高高等教育的效率，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)與高等教育的快速發(fā)展;其二，要正視高等教育過程中各種不平等的現(xiàn)實(shí)，兼顧“平等與效率”，發(fā)揮社會(huì)主義制度的優(yōu)越性，實(shí)現(xiàn)最大可能的平等:一方面，最大限度地滿足人民群眾對(duì)高等教育的需求;但另一方面，我們是“窮國(guó)辦大教育”，因而對(duì)于不平等的地方，則只能用現(xiàn)實(shí)的、發(fā)展的眼光來看待。在高等教育經(jīng)費(fèi)緊張的情況下，需要提高高等教育的效率，而高校收費(fèi)制度(住宿費(fèi)只是其中一項(xiàng))可以保證教育經(jīng)費(fèi)的穩(wěn)定來源，對(duì)高等教育的發(fā)展有利。因此，現(xiàn)實(shí)選擇與總的趨勢(shì)是“效率優(yōu)先，兼顧平等”。這也是大學(xué)作為一種復(fù)合體在當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)條件下，其“工具性聯(lián)合體”的效用要求偏重于其公民身份聯(lián)合體平等訴求的妥協(xié)與調(diào)整。

從另一個(gè)角度看，突出人的主體精神(如心學(xué))、道德人格(如理學(xué))是中華文化的傳統(tǒng)，只不過相同的主題在不同的時(shí)代有不同的思想變奏;而中外哲人對(duì)人的道德和主體精神的探究，無疑對(duì)現(xiàn)實(shí)的高等教育的實(shí)踐活動(dòng)有重大指導(dǎo)意義，是大學(xué)管理者進(jìn)行理性決策的又一個(gè)思想基礎(chǔ)。熊十力的“新唯識(shí)論”在“心與物的關(guān)系上”，就突出了“作用于物的心”的首要性和重要性，強(qiáng)調(diào)主體改造客體、心對(duì)物的改造，包含一種立足于現(xiàn)實(shí)、發(fā)揮每個(gè)個(gè)體的主體精神作用和自覺創(chuàng)造性的意蘊(yùn)，體現(xiàn)出“進(jìn)去向上”的人生觀和新的人文精神?？档略凇秾?shí)踐理性批判》中對(duì)人的自由意志和“人為自己立法”的道德律進(jìn)行了論述，人能夠自己立法自己遵守就是意志自律，就是“自由”。人比自然界更高就在于人有自己的自由意志產(chǎn)!所以，從道德層面來講，即使把大學(xué)生當(dāng)作了大學(xué)的客戶，也沒有什么了不起。人不完全是環(huán)境的產(chǎn)物，還應(yīng)有人格意志和精神力量，要發(fā)揚(yáng)“顏回精神”。當(dāng)年西南聯(lián)大師生住的是茅草房，頭頂上還有日本的飛機(jī)和炸彈，依然能夠培養(yǎng)出杰出的一流人才。這些事例集中說明了一個(gè)道理，就是逆境和貧窮首先給人帶來的是困難，但是一旦當(dāng)你克服它之后就變成了人生的巨大的財(cái)富。住宿方面的貧富差距的不平等并不是成才的實(shí)質(zhì)和關(guān)鍵，能夠在“窮國(guó)辦大教育”的機(jī)遇中得到“有教無類”的接受高等教育的機(jī)會(huì)，已是在目前社會(huì)的現(xiàn)實(shí)條件下可以獲得的最大的“教育平等”了。

第4篇：行為醫(yī)學(xué)論文范文

【關(guān)鍵詞】高中議論文寫作；理性思維

【中圖分類號(hào)】g522.42 【文章標(biāo)識(shí)碼】b 【文章編號(hào)】1326-3587（2014）02-0034-02

理性思維是人體大腦思維的成熟模式，與人們的生活、學(xué)習(xí)、工作緊密相連，在人們的生活中是不可或缺的。理性思維是一個(gè)人認(rèn)識(shí)和改造世界的關(guān)鍵。高中階段是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)階段，在這一時(shí)期，學(xué)生的心智、性格、情感、意志力等各方面都有較大的發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)韌性加大，領(lǐng)悟能力加強(qiáng)，選擇在這個(gè)時(shí)間來培養(yǎng)學(xué)生的理性思維是十分有利的。語文作為基礎(chǔ)學(xué)科之一，是學(xué)生接觸最早、最為熟悉的課程。語言是思維的工具，培養(yǎng)學(xué)生的語文能力在一定程度上就相當(dāng)于培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。在高中階段的語文課程設(shè)計(jì)中安排了很多的議論性和說明性文章，有利于學(xué)生在閱讀感知的基礎(chǔ)上，獲得感性認(rèn)識(shí)，進(jìn)而做出分析綜合、概括歸納、推理判斷等一系列的邏輯思維加工，從整體上把握文章的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)意義，實(shí)現(xiàn)向理性認(rèn)知飛躍。下面就如何在議論文寫作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，談一點(diǎn)看法：

一、中學(xué)語文教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行議論文寫作中存在的問題

當(dāng)今的高考作文雖不要求一定要寫議論文，但是議論文無疑是高考語文作文的一部重頭戲，議論文也是高中階段學(xué)生語文作文的常用體裁。如今的語文課本中只是簡(jiǎn)單地給出一些作文材料和話題，幾乎沒有相關(guān)的作文理論指導(dǎo)，所以應(yīng)當(dāng)在語文教材中適當(dāng)增加寫作理論的份量，以改變作文教學(xué)中缺少系統(tǒng)理論指導(dǎo)的奇怪現(xiàn)象。也有不少老師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作的時(shí)候，重讀不重寫，在課文閱讀分析上花了九牛二虎之力，而很少顧及對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫作的基本訓(xùn)練。中學(xué)生作文能力的提高，固然離不開對(duì)范文的閱讀和借鑒，但也離不開寫作理論的必要指導(dǎo)。只有感性認(rèn)識(shí)而沒有理性認(rèn)識(shí)，只能使學(xué)生的寫作陷入盲目狀態(tài)。

教師在指導(dǎo)學(xué)生作文時(shí)通常就是給出一個(gè)材料，讓學(xué)生進(jìn)行自主立意，然后作文。很多學(xué)生讀不懂材料，有的學(xué)生直接從材料中抽出一句話然后立意寫作，導(dǎo)致對(duì)給定材料的把握不全，寫出的作文的水平不高，這是典型的“斷章取義”的做法。有的學(xué)生實(shí)在理解不了材料，也不懂得如何下筆來寫作，在教師催交作文的時(shí)候匆匆寫作，為完成作文而寫作，作文質(zhì)量難以保證。教師批改完作文后就開始作如下的評(píng)講：首先分析材料，得出問題所在，然后就拿一些好作文進(jìn)行朗讀，再針對(duì)不好的作文進(jìn)行一些小段落的修改，警醒學(xué)生。但學(xué)生對(duì)如何寫好議論文還是一頭霧水，無從著手。按照這樣的培養(yǎng)學(xué)生的議論文寫作方式，學(xué)生的寫作能力從何提高？

二、改變學(xué)生害怕寫議論文的方法

如今有很多學(xué)生談議論文寫作色變，這種情況使人擔(dān)憂。那如何改變這種情況呢？

（1）首先要明確議論 其實(shí)議論對(duì)于每一個(gè)人都不陌生，當(dāng)人們?cè)卺槍?duì)一個(gè)問題表明自己的立場(chǎng)后，并且為了這個(gè)立場(chǎng)而跟別人辯論，有時(shí)甚至?xí)?zhēng)論到面紅耳赤的程度，這就是在議論。進(jìn)而明確什么是議論文？議論文實(shí)際上就是將生活當(dāng)中的“議論”的書面化，是將口語的討論、辯論書面化。議論文就好比兩個(gè)或者多個(gè)人在爭(zhēng)論一個(gè)問題時(shí)，雙方或者多方在申明自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)后，用各種事實(shí)和道理為自己的立場(chǎng)而辯論，證明觀點(diǎn)的可行性，并且用語言文字有條理地組織成文，這就是“議論文”。因此，教師指導(dǎo)好學(xué)生寫議論文就能培養(yǎng)學(xué)生思維的條理性、邏輯性，從而培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。

（2）明確如何進(jìn)行議論文 ①針對(duì)一段材料，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)材料進(jìn)行準(zhǔn)確的分析和把握，這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所獲得的感性材料經(jīng)過思考、分析、加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的整理并總結(jié)得出材料的主要觀點(diǎn)，主要問題。由這些觀點(diǎn)和問題提出作文的中心論點(diǎn)，最好能以這個(gè)中心論點(diǎn)作為作文的題目。②好的題目是議論文的最大亮點(diǎn)。要教給學(xué)生有關(guān)立議論文標(biāo)題的技巧：如給定的材料中講的是一段呼吁做一個(gè)有人性的人。可以這樣確立題目：a確定論文的討論范圍，是一般的題目。如：論人性等。b用中心論點(diǎn)直接作為論文的標(biāo)題，是好的題目。如：我們要做一個(gè)有人性的人。c既用中心論點(diǎn)作為標(biāo)題，同時(shí)運(yùn)用修辭手法的題目，是很好的題目。如：我們的生活需要“人

性”這縷陽光。③“好的開頭是成功的一半”。文章的開頭部分往往決定全文的基調(diào)，非常重要。議論文通常采用“開門見山”式的寫法。“開門見山”式的寫法，往往表現(xiàn)為落筆入題，說明寫作緣由，或者開宗明義，直接揭示文章的主題。那如何做到“開門見山”呢？大致說來，應(yīng)該緊扣給定材料的內(nèi)容或者相關(guān)的話題，簡(jiǎn)要表明自己的態(tài)度，交代清楚為什么持用這樣的觀點(diǎn)，然后直接揭示文章的中心論點(diǎn)。④整體上，議論文的寫作思路是“提出問題-分析問題-解決問題”，在議論文的本論部分仍使用這種思路，但需要針對(duì)文章的中心論點(diǎn)作幾個(gè)方面的論述?？傊?，我們既要注意突出全文的中心論點(diǎn)，也要注意突出各個(gè)層次的論點(diǎn)。比如針對(duì)“我們要做一個(gè)有人性的人”這個(gè)中心論點(diǎn)，可以在本論部分作這三個(gè)方面的論述：a學(xué)習(xí)中華民族傳統(tǒng)道德禮儀。b了解我國(guó)現(xiàn)行的法律法規(guī)，做一名知法守法公民。c在學(xué)校教育體制中應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)學(xué)生的道德觀，培養(yǎng)學(xué)生成為有人性的人。然后對(duì)各個(gè)分論點(diǎn)進(jìn)行分析、推斷、得出結(jié)論。本論部分的論證引用歷史和現(xiàn)實(shí)生活中的人和事，有關(guān)名人名言等。⑤議論文的結(jié)尾部分采用畫龍點(diǎn)睛，即“卒章顯志”的寫法，結(jié)論部分的寫作要求：應(yīng)簡(jiǎn)要總結(jié)全文，呼應(yīng)標(biāo)題，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)中心論點(diǎn)。這時(shí)候，全文就形成了“總”（序論）——“分”（本論）——“總”（結(jié)論）這樣的一種結(jié)構(gòu)模式。

（3）如何提高學(xué)生議論文寫作的能力 除了上述的議論文寫作的理論知識(shí)之外，教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)好學(xué)生養(yǎng)成自己修改或者同學(xué)之間互相修改作文的習(xí)慣，指出作文中問題所在，然后想辦法去解決這些問題。這種方法也能在一定程度上提高學(xué)生的議論文作文能力。有句話說“好的作文是修改出來的，而不能靠一味地寫”，這是有一定道理的。因?yàn)樵谛薷淖魑牡倪^程中，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)在自己文章里存在的問題，然后設(shè)法去修正這些問題。比如：指導(dǎo)學(xué)生修改作文可以分為這樣的幾個(gè)步驟：第一遍修改作文里存在的錯(cuò)別字、用錯(cuò)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，要求書寫工整、美觀。第二遍修改作文中的語病，使用詞恰當(dāng)，句子通順。第三遍則修改作文中哪些段落銜接不好，文不對(duì)題，然后刪除或者添補(bǔ)一些內(nèi)容進(jìn)去等等。修改的過程在于換一下作文當(dāng)中的“零件”，使文章讀起來更順口，更富于說服力。針對(duì)一些大部分學(xué)生都會(huì)常犯的錯(cuò)誤則由教師在作文講解課上指出，引起學(xué)生的重視，引導(dǎo)他們?nèi)ジ恼?。?shí)際上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主修改作文的過程也是鍛煉學(xué)生理性思考的過程，使學(xué)生能更好地發(fā)現(xiàn)自己在作文當(dāng)中的錯(cuò)誤、缺陷，然后想好對(duì)策進(jìn)行修改。這樣一個(gè)由“否定自己-肯定自己”的過程能錘煉學(xué)生堅(jiān)韌的意志和理性的構(gòu)思。

（4）在議論文寫作教學(xué)中采用討論式的教學(xué)方式 在課堂上針對(duì)一些社會(huì)問題發(fā)表自己的看法，各抒已見，但要求必須有理有據(jù)。這種教學(xué)法能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，主動(dòng)思考一些問題，可以幫助學(xué)生理解和把握給定材料中的主要問題，進(jìn)而篩選出議論文的主要觀點(diǎn)。學(xué)生互相討論，并提出自己的看法，這也鍛煉了學(xué)生思考問題的敏捷性和多角度地發(fā)現(xiàn)問題的能力。而將思考結(jié)果通過語言表達(dá)出來也能培養(yǎng)學(xué)生的語言組織能力，這些對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的理性思維是十分有利的。

三、結(jié)束語

總而言之，社會(huì)需要有理性思維的人才，而教育的最終目的就是要培養(yǎng)社會(huì)需要的人才。語文作為基礎(chǔ)教育科目之一，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的理性思維的作用是很大的，而高中階段對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的理性思維尤為重要。所以應(yīng)當(dāng)在高中語文的議論文寫作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。

【參考文獻(xiàn)】

1、王文彥、蔡明，《語文課程與教學(xué)論》（第二版）[m].高等教育出版社 2006.3.（3）

第5篇：行為醫(yī)學(xué)論文范文

接受美學(xué)是20世紀(jì)60年代至70年端于德國(guó)的一種美學(xué)理論，其基本觀點(diǎn)從觀念上改變了傳統(tǒng)的閱讀理念，對(duì)當(dāng)前我國(guó)語文閱讀教學(xué)的改革與創(chuàng)新提供了理論參考，對(duì)踐行以“讀者導(dǎo)向”為主的閱讀教學(xué)有很大的啟發(fā)意義。

一、關(guān)于接受美學(xué)

“接受美學(xué)”又稱“接受理論”，是20世紀(jì)60年代末至70年代初期發(fā)端于德國(guó)的文學(xué)理論思潮和流派。在接受美學(xué)的發(fā)展過程中，主要呈現(xiàn)出兩種相互區(qū)別又相互補(bǔ)充的研究方向，即：一個(gè)是以漢斯·羅伯特·姚斯為代表的著重于讀者研究，關(guān)注讀者審美經(jīng)驗(yàn)和期待視野；另一個(gè)是以沃爾夫?qū)ひ辽獱枮榇淼闹赜诮邮芑顒?dòng)的文本研究，關(guān)注文本的空白和召喚結(jié)構(gòu)，關(guān)注于閱讀過程的本身和閱讀過程中文本與讀者之間的相互作用?？偟膩碚f，姚斯和伊瑟爾二者的理論相互呼應(yīng)，并呈現(xiàn)出相互一致的關(guān)注，即將關(guān)注的焦點(diǎn)從作者——文本關(guān)系轉(zhuǎn)向文本——讀者關(guān)系的研究，特別重視讀者在接受過程中的能動(dòng)作用。

（一）期待視野

姚斯指出：“如果我們想要認(rèn)識(shí)文學(xué)文本由于其審美特點(diǎn)而使我們感覺并理解什么東西的話，就不能從分析已獲得整體形式文本義一問題入手，而必須從最初的感知過程入手。在這里，文本猶如一個(gè)‘內(nèi)核’，指引著讀者?！盵1]從審美感知的角度來說，姚斯認(rèn)為作品的價(jià)值只有透過讀者才能夠真正體現(xiàn)出來，而任何一位讀者在閱讀之前，都已經(jīng)處在一種前在理解或者一種前在認(rèn)知的狀態(tài)，這種前在理解的狀態(tài)就是文學(xué)的“期待視野”。簡(jiǎn)單地說，就是讀者在進(jìn)入閱讀欣賞之前，因其自己的生活經(jīng)歷、閱讀水平、文學(xué)造詣、審美情趣、鑒賞能力以及閱讀經(jīng)驗(yàn)的不同，在自己的心理上會(huì)形成一定的閱讀定式，因此讀者對(duì)一部文學(xué)作品能夠產(chǎn)生怎樣的理解，能夠理解到什么程度，完全取決于其期待視野。正如魯迅先生當(dāng)年評(píng)《紅樓夢(mèng)》時(shí)曾這樣說“經(jīng)學(xué)家看到易，道學(xué)家看到，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事……”每一個(gè)讀者在進(jìn)入閱讀活動(dòng)中的時(shí)候，總是因?yàn)樵瓉淼慕?jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)等因素所構(gòu)成的期待視野的影響，所以，讀者在接受文學(xué)作品的過程中，也就是一個(gè)不斷的建立、改變、修正、再建立期待視野的過程。

（二）召喚結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)文學(xué)理論對(duì)于文學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知，基本上認(rèn)為作家的作品完成，文學(xué)活動(dòng)便隨即終止，因此對(duì)文學(xué)的閱讀活動(dòng)并沒有系統(tǒng)性的研究，一直到接受美學(xué)的發(fā)展與興起，才開始重視閱讀對(duì)于文學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的重要性。接受美學(xué)一直非常重視讀者對(duì)文本的審美創(chuàng)造，正如薩特所說的：“讀者意識(shí)到自己既在揭示又在創(chuàng)造，在創(chuàng)造過程中揭示，在揭示過程中創(chuàng)造?！盵2]因此，接受美學(xué)將讀者放在揭示活動(dòng)的中心地位，認(rèn)為文學(xué)意義的實(shí)現(xiàn)，在于讀者的閱讀活動(dòng)，只有通過讀者的審美感知，文學(xué)作品才具有現(xiàn)實(shí)存在的意義。

從文本的角度來說，任何文學(xué)作品的語言構(gòu)造，都具有一定的未定性，在意義空白和意義未定性中形成一種具有開放性的“召喚結(jié)構(gòu)”，等待讀者在閱讀過程中加以具體化。因此，文學(xué)交流是作者與文本之間的相互作用，在閱讀過程中空白可以被讀者不斷填充，并賦予新的意義與特征，實(shí)現(xiàn)文本與讀者的對(duì)話。

二、接受美學(xué)理論與語文閱讀教學(xué)

教育部頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》充分肯定了學(xué)生的主體地位，明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?！盵3]

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在“實(shí)施建議”關(guān)于“閱讀和欣賞”的建議中，進(jìn)一步指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程……教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀?！盵4]

在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的指引下，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)策略和教學(xué)方法逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，在強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的前提下，開始重視學(xué)生如何通過提問、討論和對(duì)話學(xué)習(xí)的方式表達(dá)其個(gè)人的感受，并能夠針對(duì)文學(xué)與人生的關(guān)系進(jìn)行深度思考。

閱讀教學(xué)的本質(zhì)在于幫助學(xué)生理解和鑒賞作品，然而以往過度依賴教師講述和分析作品內(nèi)容，學(xué)生并不能真正了解如何在閱讀過程中融入自身生命體驗(yàn)和審美感受，并從中掌握鑒賞作品的基本認(rèn)知和方法。根據(jù)接受美學(xué)的觀點(diǎn)來說，文學(xué)作品意義的產(chǎn)生，并不是完全由作家或單一讀者所賦予的，而是閱讀過程中由讀者自己來完成的。

從教學(xué)的觀點(diǎn)來說，閱讀是讀者主動(dòng)參與文本意義建構(gòu)的活動(dòng)，教師在教學(xué)活動(dòng)中如何引起學(xué)生閱讀文學(xué)作品的興趣，呼喚和建立學(xué)生的“期待視野”，就成為閱讀教學(xué)活動(dòng)最重要的第一步。不過，學(xué)生對(duì)文本的理解是有差異的，因?yàn)樗麄冊(cè)谖幕蛡€(gè)體上都是獨(dú)特的，所以閱讀并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，在引導(dǎo)閱讀活動(dòng)的朝向上，教師更要尊重學(xué)生對(duì)作品的理解，而更為重要的是，閱讀本身不僅是一個(gè)外部閱讀的過程，而是一個(gè)不斷加入讀者個(gè)人體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)過程，所以整個(gè)教學(xué)的重心應(yīng)在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本情境，積極與文本對(duì)話，教師應(yīng)該重視學(xué)生的“讀者反映”，并引導(dǎo)與其他讀者進(jìn)行分享對(duì)話，為之架構(gòu)更大更寬廣的閱讀期待視野。在閱讀活動(dòng)之中，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到自己不再是一個(gè)被動(dòng)的讀者，而是認(rèn)識(shí)到自己在閱讀活動(dòng)中的主體地位，提高自己的審美感受與領(lǐng)悟能力。因此如何教授學(xué)生以一種審美的閱讀態(tài)度把握作品的世界，成為提升閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。

三、小結(jié)

不可否認(rèn)，接受美學(xué)理論有其本身的制約性，所以接受美學(xué)理論并不適用于所有的文體，比如作者“義指”比較確定且恒常的議論文和說明文，由于這兩類問題通常是表達(dá)作者對(duì)于社會(huì)、自然、人生等的某種觀點(diǎn)或者是解釋說明自然界某個(gè)具體的事物或者現(xiàn)象，因此，這類文體在通常情況下是不需要甚至不允許違背作者的原意的，所以在這種情況下，“一元解讀”依舊甚至必須是占據(jù)主要地位的。不過，接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者作為文學(xué)活動(dòng)主要環(huán)節(jié)的觀點(diǎn)，對(duì)于現(xiàn)行閱讀教學(xué)模式的變革而言，仍然具有其重要的啟示。如果教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，能以接受美學(xué)理論作為指導(dǎo)，深入引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自身作為讀者的自覺意識(shí)，促使學(xué)生積極參與閱讀活動(dòng)，進(jìn)而對(duì)范文作品進(jìn)行創(chuàng)造性的感悟和解讀，是有可能改變傳統(tǒng)范文教學(xué)形態(tài)的既有模式，達(dá)到較為理想的閱讀成效。

注釋：

[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周寧、金元浦譯.接受美學(xué)與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[2]薩特.薩特文論選[M].北京：人民文學(xué)出版社，1991.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京師范大學(xué)出版社，2001.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京:人民教育出版社，2003.

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[3]郭敬璋.在“多元解讀”的誤區(qū)中突圍——中學(xué)語文文本解讀有效性的理性思考[J].語文月刊，2013，(4).