中國教育不平等論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的中國教育不平等論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：中國教育不平等論文范文

關鍵詞 對外開放；收入不均等；實證研究

一、問題的提出

在理論界，開放和收入不平等的關系一直是受國際經濟學家和發展經濟學家重視的問題，而其理論發展主要遵循于兩條主線：一是國際貿易學中圍繞Stolper―Samuelson定理(1941)所展開的研究；二是發展經濟學中以Kuznets“倒U”假說(1955)為基礎所展開的爭論。

在實踐中，上述兩條研究主線分別形成了兩種不同的分析框架。其中，在國際貿易學中，關于居民收入分配變動趨勢的研究主要以經濟開放作為基本動力，依托于古典國際貿易理論中推崇的要素價格均等化力量的Stolper―Samuelson定理。這一框架經過新古典國際貿易理論、新李嘉圖主義國際貿易理論以及新貿易理論的完善和發展，逐步確立了經濟開放對于國內收入分配變動趨勢影響的多元分析模型。而在發展經濟學中，關于居民收入分配變動趨勢的研究則主要以城鄉二元經濟轉換作為基本動力，以Kuznets“倒U”假說(1955)為起點。

本文主要是從國際貿易學角度研究開放與收入不平等的關系，在國際貿易理論中，標準的S-S定理告訴我們，對外開放可以提高一國相對充裕要素的收入。換言之，一國專業化生產的部門密集使用的生產要素，其報酬將會提高，反之報酬將會降低。這樣，對勞動力相對充足的發展中國家來說，對外開放從整體上可以提高本國勞動力的收入，因此，對外開放有利于縮小國家間的收入差距。對發展中國家的國內收入分配而言，對外開放可以降低技能型勞動力的收入，提高非技術型勞動力的收入，這有利于國內收入差距的縮小。以上兩點成為廣大發展中國家對外開放的理論依據。

改革開放以來，我國經濟體制改革激勵了經濟的高速增長，使居民收入渠道日益多元化，收入水平整體顯著提高，人們生活不斷改善。但是，與此同時，居民收入差距卻出現了擴大化的趨勢。根據世界銀行2002年的數據，我國1998年的GINI系數就已經達到了0.40，進入世界上最不平等國家的行列，而1981年這一數據才只有0.28。這就帶來了一個很現實的問題，中國居民收入分配的差距與中國對外開放有著怎樣的聯系？是不是因為中國融入了世界經濟一體化進程從而導致了中國收入不平等問題的產生和加劇呢？

關于對外開放所帶來的收入分配效應這一問題，國內外諸多學者開展了廣泛的理論和實證研究，但是由于選擇的研究角度，應用的理論，選取的指標、數據以及實證方法的差異，迄今對于對外開放與收入不平等之間的關系仍未達成共識。如William R.Cline(1999)、Bloomington和Francois Neilson(2001)等人的研究表明經濟開放將拉大一國內部的居民收入差距；而G.S.Fields(1984)、ICC(2003)的研究成果卻揭示經濟開放可以改善一國的居民收入差距。魏尚進用1988-1993年中國100多個城市的數據進行實證分析，結論是在城市水平上，對外開放降低了收入差距，但是文章并沒有解釋為什么全國水平的數據反而呈現相反的趨勢。何璋、覃東海(2003)論證指出中國以外貿依存度表示的開放程度與收入分配之間沒有線性關系；趙瑩(2003)的研究卻得出貿易開放與收入分配之間高度相關，且貿易開放有利于降低收入不平等的程度的結論。

本文試圖以中國的貿易依存度和外資依存度為切入點，通過計量經濟研究的方法，對這一問題進行分析，得出自己的研究結論。

二、實證模型與分析

(一)模型建立和數據收集與整理

1.模型的建立及變量的選取

為系統考察對外貿易與中國收入差距的關系，本文選取了從中國改革開放初期1985年一直到2006年的時間序列數據，通過較長時間的跨度，分析對外開放對收入不平等的影響。本文的思路是以中國的收入不平等指標作為被解釋變量，具體為：全國基尼系數、城鎮基尼系數、農村基尼系數和中國城鄉居民的收入比(城市居民可支配收入與農村居民年人均純收入比)，并建立如下的多元回歸方程：Disparity＝α＋β1Trade＋β2Trade2＋β3FDI＋β4Edu＋β5GDP＋ε

其中TRADE為中國每年的外貿依存度，即用TRADE=進出口額/GDP來衡量對外貿易與收入不平等的關系。FDI為中國每年的外資依存度，即用實際利用外資額/GDP來衡量直接投資與收入不平等的關系。GDP表示剔除價格因素后的每年GDP增長率，用來衡量經濟發展和收入不平等的關系。EDU表示中國的教育情況。

2.數據的收集與整理

本文實證研究所主要采用的數據有以下幾種：中國每年的外貿依存度、中國每年的外資依存度、中國每年GDP增長率、中國教育擴展程度、城鄉收入之比以及基尼系數。

外貿依存度和外資依存度是作者根據《中國統計年鑒》(1986―2007各卷)與《中國對外貿易年鑒》的相關數據計算而得。中國經濟增長率數據來自《中國國民經濟和社會發展統計公報》相關年份。城鄉收入之比為城鎮居民人均可支配收入與農民人均純收入之比，根據《中國統計年鑒》(1986―2007年各卷)原始數據計算而得。中國教育程度用中國平均受教育年限表示，計算公式為：EDU=(識字很少的人數×1+小學的人數×6+初中的人數×9+高中的人數×12+大專及以上的人數×16)/全國總人數。由于我國的統計年鑒沒有直接統計基尼系數，關于這方面的數據主要來自一些學者發表的論文和學術專著。

(二)實證分析結果

根據以上的數據用EVIEWS3.0進行多元回歸分析，回歸分析的結果如下：

1.對外開放對城鄉收入差距的影響

從表1結果可以看出來，變量TRADE、TRADE2系數t值都在1%的顯著水平上通過檢驗，可調整擬合優度adjR2＝0.926，說明在中國對外貿易是影響城鄉收入不平等的一個重要因素。TRADE的系數為正，而TRADE2的數為負，證明在中國對外貿易與城鄉收入不平等之間存在一種倒“U”型的關系。變量FDI系數為正，且在15%的顯著性水平上顯著，說明中國實際利用的外資對城鄉收入差距具有拉大作用。

2.對外開放對城鎮收入差距的影響

從表2結果可以看出來，變量TRADE、TRADE2系數t值都在10%的顯著水平上通過檢驗，可調整擬合優度adjR2＝0.95，說明在中國對外貿易是影響城鄉收入不平等的一個重要因素。TRADE的系數為正，而TRADE2的數為負，證明在中國對外貿易與城鎮內部收入不平等之間存在一種倒“U”型的關系。變量FDI系數為正，且在15%的顯著性水平上顯著，說明中國實際利用的外資對城鎮內部收入差距具有拉大作用。

3.對外開放對農村內部收入差距的影響

從表3中我們可以看到：貿易依存度與農村基尼系數正相關，而貿易依存度的平方項與農村基尼系數負相關，計量檢驗的結果較顯著。外資依存度與農村基尼系數負相關，但這個系數并不顯著。上述結果說明：隨著貿易開放度的加大，農村內部的收入差距會增加，由于貿易依存度的平方項系數為負，表明有一拐點的存在，當開放到一定程度后，繼續開放則會降低農村內部的收入分配。中國實際利用外資對縮小農村內部收入差距有一定的作用。

4.對外開放對全國收入差距的影響

從表4結果可以看出來，變量TRAD系數t值在模型16、17中在1%的顯著水平上通過檢驗；而在模型19、20中，變量TRAD系數t值在5%的顯著水平上通過檢驗，說明在中國對外貿易是影響全國收入不平等的一個重要因素。TRAD的系數為正，而TRAD2的數為負，倒“U”關系仍然存在。變量FDI系數為正，且在1%和5%的顯著性水平上顯著，說明中國實際利用的外資對全國收入差距具有拉大作用。

三、進一步完善中國收入分配的政策思考

(一)加大貿易開放度

中國不應該因為前期對外開放對收入不平等的影響而否定對外開放的成就，而是應該更好的把握對外開放對收入不平等的影響已處于倒“U”型右邊的機遇，加大力度推進對外開放以促使經濟的市場化。根據前面的實證分析結論，對模型2、模型7、模型12、模型17一階求導可以獲得貿易依存度對收入分配不平等影響的拐點值分別為：0.59、0.53、0.56、0.59，結合我國外貿依存度的有關數據，我國實際上在2004年就已經超過了上述拐點值，進一步的加大貿易開放只會逐漸縮小我們的收入不平等狀況。

(二)調整引進外資的流向

外商直接投資所帶來的技術進步會增加熟練工人的收入，減少非熟練工人的收入，從而增加收入不平等，而本文的實證分析也驗證了理論模型的結論。由于我國FDI存在的地域差異性，FDI的流入提高了收入不平等程度。但這并不意味著我們不參與資本全球化的進程，而是我們在引進FDI的時候要注意FDI的流向性，政府應該采取一定的政策傾斜，如稅收優惠，加強中西部的基礎建設等措施，使FDI向中西部地區和農村地區流動，充分挖掘這些地區的人力和自然資源，提高這些地區的經濟效益，從而改善居民的收入分配。

(三)建立公平的競爭環境

建立一個公平的競爭環境主要是使得人人都可以在機會均等的前提下憑借自己的能力和貢獻獲得其在經濟產出中應得的份額，充分發揮市場機制觀對收入分配的調節作用。

首先，建立平等競爭、自由流動、統一開放的勞動力市場。特別是消除城鄉間的就業歧視和擇業差別，打破戶籍制度對農村勞動力流動的影響。其次，改變教育機會不均，提供公平的教育服務。為縮小差距，要求改變目前教育機會不均的現狀，大力發展落后、貧窮地區的教育事業，為低收入群體提供可獲得的高質量的教育服務。再次，加強不同地區間各種資源的合理配置和產業結構的協調發展。

參考文獻

[1]Fishcher，Ronald.The evolution of inequality after trade liberalization.Journal of Development economics[J]，2001，66：555-579.

[2]Savvides，Andreas.Trade policy and income inequality: new evidence.Economics Letters[J]，1998，61:365-377.

[3]Wei，Shangjin，Wu Yi.Globalization and Inequality: Evidence from Within China.NBER Working Paper[C]，2002.8611.

[4][美]保羅?克魯格曼，茅瑞斯?奧伯斯法爾德.國際經濟學[M].第五版.北京：中國人民大學出版社，2002(經濟科學譯叢).83-87.

[5]白雪梅.教育與收入不平等――基于中國的經驗研究.管理世界(月刊)[J]，2004(6):53-58.

[6]戴楓.貿易自由化與收入不平等――基于中國的經驗研究.世界經濟研究[J]，2005(10):39-46.

第2篇：中國教育不平等論文范文

論文摘要:對于學校生活來說,師生關系是最重要的人際關系之一,古語云:親其師信其道,這說明良好的師生情感關系,不但有利于教師教學和思想工作的開展,同時也有利于學生文化知識和思想水平的提高。我們該如何處好新時期學生和老師之間的關系呢? 

 

教育活動的基礎離不開人與人的關系,師生關系:即教育過程中形成的教師與學生之間的關系就是其中之一,并且在教育活動中處于核心的位置。隨著時代的發展,老師的困惑越來越多:現在是怎么了?怎么學生都變成這樣了,怎么教了幾十年越來越不會當老師了,我們該如何處好新時期學生和老師之間的關系呢? 

現在已進入二十一世紀,獨生子女已茁壯成長起來,家庭的溺愛,社會的包容,媒體的引導,使他們成為一批注重自我、張揚個性的群體,其中也不乏嬌生慣養、自私狹隘的一面。他們柔弱,敏感,易受傷害。他們是溫室里的花草,沒有經受過風吹雨打,別說百煉成鋼,就連堅強的軀體都沒有。面對這樣的學生,你還是急風暴雨直言呵斥,他能受得了嗎?受不了,當然要頂撞。頂撞了,就會造成更大的沖突。如此這般,師生關系的緊張就不足為奇了。作為一名現代老師,我們要做的就是放下架子,以平等心待學生。建立有效的師生情感互動機制,將學生與老師之間由于身份、年齡、經歷和工作方法等方面的因素而形成的心理隔閡變為彼此心靈相通,將教師自上而下的督促管理變為學生自下而上的積極配合,將純粹的教育與被教育關系變為師生加朋友式的親密關系,應該是我們工作追求的目標。如何才能在現代教育中構建和諧的師生關系呢? 

一、民主平等的氛圍 

平等是建立良好師生關系的基礎。任何建立在不平等基礎上的師生關系都是不穩定的,有害于教育的。平等不僅是指師生權力上的平等,更是師生人性上平等、人格上平等。民主是處理師生關系的基本原則,是民主的具體體現,沒有民主談不上平等,沒有平等,民主如海市蜃樓。因此在教育活動中應形成民主平等的氛圍。 

二、師生間溝通交流是必要途徑 

初中學生,十四五歲的年齡,正處于一個叛逆期,青春的萌動,使他們處于焦躁不安,稍觸即發的階段,如果他們遇到一個視他們為朋友,對他們平等相待,想他們所想,思他們所思,和他們打成一片,了解他們疾苦的老師,他們是否會少出許多問題,少走許多彎路,在求學路途中,心情是否會更舒暢,效果是否會更佳,成材率是否會更高?“潤物細無聲”的感覺,難道他們會不銘記心間?所以學生在校即使有萬般壓力,老師都應該成為減壓閥,而不應成為壓力器。老師要走進學生的心間,成為他們的朋友。

業務精良,駕熟就輕固然重要。但用我們正確的人生觀去影響他們,引他們沿健康之路成長,就顯得更為重要。所以,我說,會教課的老師,并不算一個優秀的老師,能成為學生良師益友,讓學生熱愛的老師才是優秀的。在這方面,蘇霍姆林斯基、陶行知、以及李鎮西老師,都是我們的指路明燈。 

三、獎罰嚴明,富有人情味是必要手段 

當學生犯錯誤后,給他們一次從頭再來的機會。學生犯錯誤時,老師必須進行處理,這時師生之間就會產生不可避免的矛盾沖突。這種矛盾與沖突無非來自紀律、學習、生活等幾個方面。矛盾與沖突的化解過程,是老師不斷實施教育和學生不斷成長的過程。世界上找不到沒有校紀校規的學校,同樣也找不到從來都不違反紀律的學生。當錯誤不太嚴重時放學生一馬,比一味不依不饒要好。因為這會使學生覺得老師批評和處罰他,并不是跟他過不去,而是真心為他好,從而努力改正自己的毛病,來回報老師的關心。學生學習上出現問題,老師要幫助他分析原因,弄清問題到底出在學習態度上還是學習方法上,并且有針對性地給予指導,給予提醒。因為這時他們往往內心焦慮,情緒低落,覺得自己已經付出了相當多的努力,結果卻不盡人意。如果能及時地扭轉這種局面,學生就不會產生自暴自棄的不良情緒。要鼓勵學生正確對待挫折、從頭再來,相信老師永遠都是他們前進道路上的“啦啦隊長”! 

參考文獻 

1.張偉躍.試論作為心理治療學家的政治教師.政治課教學,1986,(3). 

第3篇：中國教育不平等論文范文

關鍵詞：繼續教育；問題；公平；效率

眾所周知，對取得教師資格的中小學在職教師進行的以提高思想政治和業務素質為目的的培訓即中小學教師繼續教育對于穩定提高教師的綜合素質、開闊教師的視野、扎實推動素質教育和新課程改革意義重大。自我國實行教師繼續教育制度以來已經取得了很大的成就，它使教師在專業素質方面不斷成長不斷成熟，在專業信念、專業知識、專業能力等方面不斷更新、演進和完善。但任何一種制度都是在逐步發展中完善的。“公平與效率并重”是現代教育應該堅持的原則，在教師繼續教育領域也是如此。從公平與效率的視角反思我國中小學教師繼續教育，仍然存在著一些問題，對這些問題進行研究必將促進教師更快更好地發展。

一、中小學教師繼續教育中存在的問題：公平和效率視角下的思索

公平和效率是人類社會追求的理想之一，也是社會發展的重要維度。繼續教育公平是指中小學教師在享受公共繼續教育資源時受到的公正和平等的對待。繼續教育效率是指繼續教育對于個人發展和國家發展的貢獻率。公平和效率下的中小學教師繼續教育能夠在更大的程度上促進基礎教育的均衡、高效發展。盡管《中華人民共和國教師法》和《中小學教師繼續教育規定》等法規對中小學教師繼續教育做了相應的規定，體現了國家在公平和效率基礎上的對教師素質普遍提高的愿望。但在實際操作中，由于種種原因及差異，繼續教育領域中出現了一些不公平和低質低效的現象。

(一)繼續教育資源配置不平等

平等地配置繼續教育資源包括接受繼續教育權利平等和機會平等，它是教師可持續發展的保障手段之一。繼續教育不能保證每位教師成功，但必須保證每位教師擁有平等的成功機會。各種類型的教師在可能接受的繼續教育機會和繼續教育條件上存在巨大差別。首先，在教師可能接受的繼續教育機會上存在差別。從學段上看，高中教師接受繼續教育的機會多于初中教師，初中教師機會多于小學教師；從學科上來講，數語外等主科教師接受繼續教育機會多于音體美等副科；從學校級別上看，重點學校教師接受繼續教育的機會多于非重點學校；從經濟發展狀況上看，發達地區教師接受繼續教育機會多于落后偏遠地區，城市教師機會多于農村教師；從稱號上來講，骨干教師、優秀教師接受繼續教育機會多于普通教師。其次，在教師接受的各級各類繼續教育活動的條件上不均衡。盡管都是參加繼續教育活動，但各級各類教師如城市教師與農村教師、普通教師與各種“帶名頭”的教師在參加繼續教育活動的質量與成本差別巨大，條件不均衡。常規的、針對廣大普通教師的繼續教育大多是由區教研室組織參加區級或市級的活動，范圍和深度有限，質量與成本比較低。而各級骨干教師的繼續教育隨級別的增高各級投入隨之增加則別有一番景象。教育碩士班、名師研修班、特級教師的出國考察甚至是骨干校長培訓幾乎占據了校、區、市的全部投入，質量和成本遠遠高于普通的教師培訓。城市教師與鄉村教師在分享繼續教育公共資源上的差距也異常巨大，而且仍在進一步拉大。相對城市教師而言，農村教師除了為拿學歷文憑而不得不進修外，幾乎很少外出接受培訓或接受10天以上的本地培訓。農村教師參加繼續教育的層次低、培訓時間短、經費自籌比例較高。

(二)繼續教育基地、模式單一僵化

繼續教育公平要正視教師個體的差異性，放棄對教育同質性的追求。既主張所有教師都接受繼續教育(體現平等原則)，又主張所有教師都受適切的繼續教育(差異原則)。對繼續教育多樣性的肯定為追求教育公平開辟了廣闊的空間。因此要求提供多樣性的繼續教育，包括多樣化的繼續教育基地、多種類型的培訓、多種類型的課程。機械劃一的、崇尚單一性、統一性和標準化的同質性繼續教育不能適應培養獨特性和綜合性的教師。我國當前的教師繼續教育很大程度上帶有政府規劃的特點，基地、模式等較為單一和僵化。各級教師進修院校和普通師范院校是當今實施中小學教師繼續教育教學工作的主體，而重點大學、綜合性大學甚至一些著名的中小學對于培養教師的廣博的相關知識和實踐性強的知識有著獨到的作用，卻被排除在教師繼續教育的基地之外。在教師進修學院或師范大學中，大多數培訓采取“辦班”和集體授課的形式進行所謂的“學科知識”和教育理論的學習。所開設科目基本上是根據學院自己的師資情況進行，真正切合教師需要的課程不多。而且課程基本都是必修課，沒有選修課，課程門類由上級規定，所有教師必須學習。不分學科。考試時間和方式也都統一，沒有選擇的余地。這些都忽視教師個體差異性，造成了不適切的繼續教育，進而影響了繼續教育的實效性。

(三)繼續教育忽視弱勢群體，違背教育公平的補償性原則

教育公平的補償原則關注受教育者的社會經濟地位的差距，并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償。這樣配置教育資源是不平等的，但卻是公平的。農村義務教育中的“兩免一補”政策對城市義務教育學生和農村義務教育學生作了不平等的對待，但沒有人認為它不公平。這個政策主要體現了補償原則。在我國，經濟落后地區及農村等地存在著大量弱勢學校和亟待發展的教師，他們對于推動我國中小學教育教學質量的整體提高和教育均衡發展具有重要價值。但這些弱勢地區、弱勢學校和弱勢教師群體傾斜卻沒有得到特別的繼續教育資源。盡管這種情況與社會經濟、政治因素也有很大關系，但是，我們不能否認教育行政部門沒有起到相應的作用，擔負起相應的責任。各級教育行政部門、各級各類學校在教師繼續教育資源配置方面做了太多“錦上添花”的事，做了太少“雪中送炭”的事，加劇了教師之間、學校之間、地區之間教育差距，違背了教育公平的補償性原則。

(四)繼續教育缺乏內在動力和外在活力，影響繼續教育的效率

從內在動力上看，我國教師大多數的繼續教育活動活動是被迫、被動、強加的，缺乏教師自主、主動地尋求專業發展的意愿。如在繼續教育政策上或停留在促使教師達到底線合格標準的層次上(第二十一條：對中小學教師繼續教育質量達不到規定要求的，教育行政主管部門應責令其限期改正)，對于引導全體教師不斷提高、自我超越方面的作用遠遠不夠。或采取直接的命令式的硬性規定制度，與教師的生存相掛鉤要求教師去完成某項任務(第十八條：地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師繼續教育考核和成績登記制度。考核成績作為教師職務聘任、晉級的依據之一)。在這種情況下，行政指令未轉化為教師的自覺行動。教師為了職稱、為了生存被動、被迫地不得

不去接受繼續教育的情況非常明顯，繼續教育動力明顯不足。許多教師覺得繼續教育就是“為了生存的被迫教育”，因此，往往把參加各種培訓活動視為一種負擔，而不是一種發展的機會，進而采取應付、抵制的態度。已評上高級職稱的教師，覺得“船在碼頭車到站”而無所事事、無所追求；未評上相關職稱的教師的動機也無非是“一切皆為職稱狂”，一旦所謂“功成名就”馬上就“解甲歸田”。而繼續教育機構也在質量上大放水，在有些地區甚至繼續教育演變為：交錢=取得繼續教育資格=通過繼續教育課程學習=獲得職稱評定的某些硬件條件。從外在活力上看，大規模運動式的教育形式、單一的教育模式、陳舊無選擇的教學內容、缺乏互動的灌輸式的教學方式等等使繼續教育一潭死水，沒有任何的吸引力。許多教師參加了各類學習培訓活動，發表了科研論文，學歷水平也提高了，但卻沒有任何提高，沒有相應的帶動專業化的提高就是明證。可以說，當前的教師繼續教育是低質低效的。

二、公平與效率的視角下的教師繼續教育的應對策略

(一)合理配置繼續教育資源，協力推進教育公平

繼續教育資源配置的不平等造成大部分繼續教育資源集中在少數教師手上，形成金字塔結構。作為塔的底部龐大基數的普通教師，享有的繼續教育資源極為可憐，是低成本的、匱乏的。而塔尖上的數量極少的教師卻占有絕大部分的繼續教育資源。盡管《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確規定“加強骨干教師隊伍建設，實施‘跨世紀園丁工程’等教師培訓l計劃，培養一大批在教育教學工作中起骨干、示范作用的優秀教師和一批教育名師”。塔尖教師也的確能夠起到示范――引領――輻射的作用，但只有為了一切教師的發展才是為了一切學生的發展，才能切實促進教師整體素質的提升。繼續教育資源配置的嚴重失衡必將對全面推進基礎教育的均衡、高效發展產生不利影響。因此，各級教育行政部門、各級各類學校要明確在推進繼續教育公平中的責任和義務，以及所應該發揮、所能夠發揮的巨大作用，在配置教育資源時應堅持平等原則、差異原則、補償原則，合理調整繼續教育資源結構，使繼續教育資源進一步向急需、弱勢、全體等方向傾斜，逐步縮小城鄉之間、區域之間、校際之間和群體之間的教育差距，從而使繼續教育在加快發展中求均衡，在均衡發展中求公平。

(二)應關注教師接受繼續教育的內在動力，提高繼續教育效率

教師繼續教育的目的是促進教師的專業發展，從理論上講，它應為教師專業發展提供動力和激勵，轉變為教師自覺自主的專業發展，使外在的活動取得實效。教師應根據外在的條件和環境有意識自覺地促進整體專業素質提高。但種種現象表明在實踐操作上教師繼續教育沒有為教師專業發展提供動力和激勵，沒有轉變為教師自覺、自主的專業發展，繼而造成惡性循環，影響繼續教育的效果。因此，應強調、關注教師繼續教育的內在動力。從科學發展觀的角度看待教師的繼續教育，應解除一些教師身上的生存的枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來去發展。比如，繼續教育課程不直接與職稱掛鉤；多些選修課程，還教師更多自由和興趣；豐富教師培訓模式；喚醒教師自覺意識；激活教師繼續教育的原動力；轉變個體教育觀念等。同時建立國家、地方、學校三者共同的制度支持系統，變“要我發展”為“我要發展”，使教師的繼續教育在有效制度的保證下有不竭的動力，提高繼續教育的效率。

(三)拓寬繼續教育渠道，堅持有效學習為重心的理念

教師繼續教育應以教師的真正需求為導向，拓寬繼續教育渠道，創新繼續教育模式，堅持有效學習為重心的繼續教育理念。各地應該建立多樣化的教師繼續教育基地和市場機制，拓寬教師繼續教育的渠道。要根據各地中小學教育教學改革的具體需要和中小學教師的實際確定繼續教育的課程與教學內容，重視教師既有知識與經驗，幫助教師在課堂上運用通用的理論。增加教師的個人選擇、自主空間和參與設計的機會。教師的繼續教育注定教師的學習不僅是持續終身學習的理念，更是一種自主建構的具有經驗性、實踐性、問題性、反思研究性的有效學習活動。要形成基于教研組層面的學習文化、形成基于轉化意識和轉化能力的學習方式、形成基于研究者與合作者的學習共同體等一些有利于教師有效學習的策略。

注釋：

①褚宏啟，關于教育公平的幾個基本理論問題[J]，中國教育學刊，2006(12)：1―4。

第4篇：中國教育不平等論文范文

［關鍵詞］教會大學；教學；辦學體制

［中圖分類號］G641 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-6432（2011）5-0158-02

1807年,英國傳教士馬禮遜到達廣州,創辦教會學校,拉開了晚清新一輪西學東漸的序幕。后,伴隨著西方的堅船利炮,其宗教和傳教士也來到了中國。至1860年,歐美各國教會在廣州、廈門、福州、寧波、上海、香港六個城市開設的教會學校有50所左右,學生有1000余人。其中有女子教會學校16所。至1877年,全國教會學校發展到347所,學生5917人。其中女子教會學校81所。

1877年,第一次全國傳教士大會以后,教會學校進入迅速發展的階段,教會大學也應運而生。所謂教會大學,就是指19世紀末起西方傳教士在一系列不平等條約保護下、在中國創辦的高等教育機構,是西方列強打開近代中國國門后想進一步控制中國的產物。至20世紀20年代西方基督教會在華創辦的教會大學有新教創辦的燕京大學、圣約翰大學、金陵大學、嶺南大學等13所和天主教創辦的3所。教會大學已經遍布華東、華北、華南、西南各地。教會大學最初創立的目的是為了傳教,但從客觀上來說,它傳播了西學與西方先進教育制度,對我國高等教育的發展起到了巨大的推動作用,并促進了中西文化的交流與發展。

1 教學方面

1.1 教學內容

教會大學一改中國傳統的四書五經,提倡中西并重,在學科設置和課程內容上有了很大改變。如嶺南大學文科開設英文、歷史、經濟學、宗教、譯文、科學、哲學等學科,理科開設英文、科學、數學、宗教、譯文、統計等學科,社會學科開設英文、經濟學、歷史、科學、宗教、譯文統計等學科,農科開設英文、生物學、化學、農科、經濟學、譯文、宗教、統計等學科。社會科學包括心理學(心靈學)、邏輯學(是非學)、哲學、世界歷史(萬國通鑒)、政治經濟學(富國策)、國際法(公法學)、外文及翻譯等。

除課堂教學外,教會大學還非常重視學生的課余活動。嶺南大學校長鐘榮光曾說：“本校教育,實取活動主義。學生除遵守規則之外,能自行發起種種事業,既自助又互相幫助。除青年會外,又有體育會、大學生會、農學會、大學辭學會。”燕京大學也有眾多的文藝社團,僅劇團就有六七個,如海燕劇社、國劇社、昆曲社等。幾乎所有教會大學都將體育列入課程表,許多學校都開展了足球、網球、棒球、田徑、游泳等體育活動,強調通過體育鍛煉強健學生體格,并要求男女學生都要參加。

1.2 教材方面

早在1834年11月,美國傳教士就參與成立了廣州的“益智會”,旨在“出版能啟迪中國人民智力的一類書籍,把西方的學藝和科學傳授給他們”。1877年6月在上海舉行的第一次基督教傳教士全體大會上成立了“學校教科書委員會”,許多教會大學的教師參與其中,籌備編寫高等學校用書,包括語文、文法、算術、幾何、代數、物理、化學、地質、音樂、天文、地理、解剖學、生物學、動植物學、中外歷史、政治、音樂、繪畫等類別。到1890年,委員會編譯出版的教科書多達50種74冊。1890年5月,在華傳教士在上海舉行第二次全國大會,并決定成立“中華教育委員會”。到1986年6年間,中華教育會編譯的動力學、水力學、光學、熱學等方面的教科書一共多達30余種,大大豐富了教會大學的教學內容,滿足了教會學校對教材的需求。許多教會大學還設有翻印自編教科書的印刷所。

1.3 教學手段

傳統的中國私塾多讓學生死記硬背、不求甚解,教會大學則在教學中提倡實驗和教學實習,培養學生的動手能力,并輔助現代設備,使教學更生動、形象。如狄考文用自己的版稅收入裝備了一個工場,為學校制造科學儀器；在卜舫濟的大力支持下,圣約翰大學于1899年建成了中國第一座科學樓。

1.4 師資培養

在中國傳統的教育系統中,沒有專門的教師培訓學校。自古以來,名師和名官就經常互換。而師資培訓體系的出現是教師工作專業化的標志。直到近代,西方傳教士在華開辦教會大學,才開啟了中國的師資培訓工作。最初傳教士以個人形式培養教師。1877年登州文會館第一批3名學生結束學業。在老師狄考文的引導下,3個學生都選擇了在教會學校的教學工作。在1890年第二次基督教傳教士大會上,美以美會傳教士李承恩呼吁建立專門培養教師的師范學校,“聘任有才干的本地教員是學校的頭等大事,專門培養基督教教師的學校更為重要”。教會大學的畢業生大多從事文教工作。據文會館統計,從1876年首屆學生畢業起到1899年共有畢業生118人,有70%左右的學生成為近代新式學堂講授西學的教員。1898年丁韙良帶劉永錫、仲偉儀、朱葆琛等8名畢業生去京師大學堂任西學教師。1902年,赫士又帶劉玉峰、王錫恩等6人到濟南協助創辦山東大學堂。19世紀末,北京、天津、南京等許多地區的新式學堂都有該館畢業生。1926年3月,據《民鋒》雜志對教會大學畢業生職業的跟蹤調查統計,“可考的2822人中,做牧師傳道和教會學校教書的共1363人,占全數的41.3%”。因此,教會大學稱得上是中國近代第一批西學教師的搖籃。

2 辦學體制

2.1 實行學分制

1915年后,很多教會大學開始實行學分制代替規定科目制,選課與學分相互聯系。學分是計算學生完成學習任務的單位。一門課程在規定時間內修完,考試及格算完成了相應學分,實習、實驗、論文等都折合成學分計算。嶺南大學規定,“學生欲領學衡者,須各依本部之必修科目,一一習過,茍缺其一雖得學點一四零,猶不能領受學衡也”。

2.2 師生關系融洽

教會大學采取民主辦學精神,教師在與學生相處中,采取“至誠相待,慈愛相處,審慎持重,持之以恒”的態度,贏得中國學生的好感。正是在這種和風細雨、潛移默化中,學生接受了西方文化。另外,教會大學特別注重良好人際關系的培養,例如,圣約翰大學教師員工會上,大家一律以先生相稱,不得冠以校長、教授、博士等頭銜。

2.3 辦學形式

教會大學為了保證學生來源和提高教學質量,拓寬經費來源,發展了附屬學校和預備學校,一般教會大學除本科以外,還設有專修科,并招收研究生。據嶺南大學1936年第二學期各學院及學科統計表統計,文學院當年有12名研究生,占學生總人數的3%。

3 “開風氣之先”

教會大學開拓了中國教育的新領域,對中國高等教育的起步產生了重大影響。

3.1 醫學教育

西醫傳入中國,最早可以追溯到16世紀。但直到19世紀初,隨著牛痘接種法以及西醫外科和眼科治療技術的傳入,西醫才真正對中國醫學產生了影響。后,教會醫院由沿海進入整個內地,幾十年間,教會醫院在各地比比皆是,同時培養西醫學人才的教會醫學院校也逐步建立起來,成為培養西醫人才最早的正規教學機構。

第一位來到中國的傳教士醫生伯駕于1837年在廣州開辦了一個醫學班,用英文教授一些醫學理論。隨著越來越多的教會醫院的建立,以醫院為基礎的帶徒培訓業得到了進一步的發展。“師授徒”形式的逐漸正規化,醫生數量的嚴重缺乏,都促使教會醫院辦學興起,西醫高等教會教育逐漸形成。1866年,嘉約翰在博濟醫院內設立“博濟醫校”,成為中國最早的教會醫科學校。陸續成立的還有1887年創立的香港西醫書院、1899年創立的夏葛女子醫學校、1906年創立的北京協和醫學堂等。有資料顯示,中國在1915年已有教會醫學校23所,護士學校36所。這些學校多照搬國外大學的教學管理體制,一般學制為3~4年,后期增至5~7年,課程設置較完備,有化學、生物、物理、解剖、藥物、內外科等,同時注重臨床教學。

教會醫學校為中國引入了近代西方醫療體系,促進了我國醫學科學的發展,對我國人民的衛生保健事業產生了重要影響。

3.2 女子教育

中國女學生與基督教的接觸早在19世紀已經開始。這一時期的傳教士主要從農村貧苦人家吸收學生,條件是必須入教。后來教會女校不斷調整自己的辦學方針,開始開設大量的西方自然科學和英語等課程,受到社會的歡迎,學生人數也增長很快,由1920年的117名增加到1925年的530名,5年間增加了80%。

隨著基督教會女校的發展,清末女性不僅有了接觸西方自然和人文科學知識的機會,而且也有了出國求學的機會。清末首批留學海外的女性――金雅妹、何金英、康愛德和石美玉都是教會女校的學生。教會女子學校影響并改變了清末中國婦女的教育現狀,打破了長期以來束縛中國婦女的思想樊籠,培養了中國歷史上第一批掌握現代知識的、自信、自立、自強的職業女性。

綜上所述,雖然教會大學在華開辦的最初目的是傳教,但隨著社會的變遷和中國民族主義的覺醒,教會大學在教學的內容、手段、辦學體制和教育對象等方面深刻影響了中國高等教育,培養了大批新式人才,留下了不可磨滅的印記。

參考文獻：

［1］田正平.中國教育史研究［M］.上海：華東師范大學出版社,2001.

［2］胡衛清.普遍主義的挑戰：近代中國基督教教育研究(1877―1927)［M］.上海：上海人民出版社,2000.

［3］鐘榮光.嶺南大學［M］.北京：教育科學出版社,1987.

［4］陳學恂.中國近代教育史教學參考資料(下冊)［M］.北京：人民教育出版社,1987.

第5篇：中國教育不平等論文范文

關鍵詞：農村義務教育；財政體制；不公平

中圖分類號：C913 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）04-0098-03

一、我國的城鄉二元結構與農村義務教育問題

城鄉二元結構是我國社會的一個基本特征。由于個人出身的不同，我國的國民被人為地劃分為城市戶口居民和農村戶口居民。一般而言，城市居民享有更好的教育服務、基礎設施等各方面的政府提供的公共服務。當然，這種二元結構與計劃經濟時代的歷史遺產密不可分，這種影響也一直影響到今天。改革開放30多年以后的今天，我國的城鄉差距隨著市場化和城市化的推進卻越來越大。近幾年是我國農民收入增長最快的幾年，但城鄉居民收入差距也在不斷擴大。據2008年8月29號《中國青年報》數據，2007年，農村居民人均純收入實際增長9.5%，為1985年以來增幅最高的一年；而城鄉居民收入比卻擴大到3.33∶1，絕對差距達到9 646元（農村居民收入4 140元，城市居民收入13 786元），也是改革開放以來差距最大的一年。在農村人口仍占總人口的大部分的情況下，這種城鄉差距毫無疑問非常不利于社會的穩定和發展。

當然，改變城鄉二元結構是一個系統性的工程，不可能一蹴而就。本文試圖從基礎教育的角度對這種狀況進行探討。根據阿馬蒂亞?森[1]的觀點，社會的弱勢群體的利益并不能完全如羅爾斯的正義理論所主張的那樣僅僅通過政府對弱勢群體的單方面補償得以實現，而應該讓弱勢群體掌握一種參與競爭的能力，用森的話來說，這是一種“自由”。他認為，人類社會最高的價值標準是以人為本作為發展的自由。這種自由不僅意味著人們具有選擇生產和生活方式的機會，而且還涉及這種選擇的過程。而這種選擇過程又必然與人們的能力相關聯。用中國的話來說，政府不僅要對弱勢群體“授之以魚”，可能更重要的是要“授之以漁”。而在這其中，基礎教育就被認為是使得弱勢群體獲得發展的自由的基本途徑之一。通過政府的再分配，弱勢群體就能夠獲得一種起點的公平，這種起點的公平能夠保證弱勢群體基本的參與競爭的能力。

基于教育社會學的觀點，教育公平是指一定社會給予全體社會成員自由、平等的選擇和分享當時、當地公共教育資源的狀態。包括教育權利的平等和教育機會的均等，其實質是教育機會均等。義務教育是指適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學校、家庭必須予以保證的國民教育。實施義務教育，既是國家對人民的義務，也是適齡兒童、少年及其家長對國家和社會的義務，具有義務性和強制性，免費是其應有之義。從教育公平的角度來看農村義務教育的問題，我們會發現農村義務教育所面臨的問題非常嚴重。雖然近些年來我國的中央政府和地方各級政府加大了對農村義務教育的投入，但從根本上來說，我國城鄉義務教育的發展遠沒有達到教育公平理念所要求的教育權利和機會的均等的狀態。眾所周知，教育起點的公平是一個社會實現有序和正常發展的基礎。在市場化浪潮使各種優質資源進一步朝城市聚集的情況下，國家對農村義務教育的重視和投入在縮小城鄉差距，提高農村整體的競爭力方面所起的作用就日益突出。

二、我國農村義務教育不公平性的表現

（一）城鄉教育起點不公平

雖然2007年以來我國已經實現了免費義務教育，但是農村中小學生上學困難和輟學問題仍然比較嚴重。首先是教學網點的調整帶來的負面影響。近年來不少農村地區為了緩解教育投入對地方財政的壓力，將過去村辦小學或鄉辦中學進行集中。這在一定程度上增加了農村中小學學生的上學距離。在邊遠的山區這可能是造成農村中小學學生輟學的重要因素。二是讀書無用論的沉渣泛起，隨著我國大學擴招在一定程度上超過了經濟發展對勞動力吸收的能力，一部分大學生找不到工作使得一些農村地區的家長們對于讀書的價值產生了懷疑。在家庭的農業生產急需勞動力或者家庭經濟不好的時候，一些家庭選擇了讓孩子輟學，特別是初中階段的輟學現象更為嚴重。

（二）城鄉教育過程不公平

教育過程公平是指教育制度平等地對待每一個社會成員，讓每個社會成員有機會享受同樣的教育。由于歷史、政策和經濟發展不平衡等方面原因，城鄉之間教育資源配置存在巨大差距，導致了城鄉教育過程不公平。

1.教育投入的差距

基礎教育階段教育投入城鄉分配極不平衡。這種不均衡的狀況可以見下表：

依上文數據，普通初中階段的生均農村地區的教育經費比全國平均水平在2002―2006這五年中大約少400―500元，普通小學階段的生均教育經費支出大約少200―300元。考慮到農村的初中生和小學生比城市人數要多，農村義務教育這兩個階段的生均教育經費支出將比城市義務教育這兩個階段的生均教育經費支出大于上述兩個數字。

2.辦學條件的差距

辦學條件包括許多項目，如校舍、辦公用品、圖書和計算機等。以計算機為例，以2005年為例，我國城市初中的計算機擁有量為719 486臺，平均14.4人擁有一臺電腦，農村初中的擁有量為1 135 357臺，平均24.5人擁有一臺電腦。同年，城市普通小學電腦擁有量為118 164臺，平均14.7人擁有一臺電腦，農村普通小學電腦擁有量為1 533 132臺，平均45.3人才擁有一臺電腦[2]。從以上數字可以反映出義務教育階段城鄉辦學條件的差距。

3.師資力量的差距

師資力量的差距可以用教師的學歷結構兩個指標來衡量。以2005為例，城市小學教師中本科學歷的比重為19.2%，具專科學歷的教師的比重為58.7%，高中階段畢業及其以下的教師的比重為22.0%，相應地在農村這三個比重分別為3.2%、44.2%和52.5%[3]。城市普通初中教師中本科學歷的教師比重為61.8%，農村普通初中教師中本科學歷教師比重只有24.3%。從以上數據可以看出，城市小學教師中具有本科學歷的比重大大超過農村的相應比重，具有專科學歷的教師的比重也大大超過農村的相應比重，相當于高中畢業水平的教師占總的教師的比重農村小學的則大大超過城市小學。城市教師學歷中本科占多數，而農村教師中本科學歷擁有者的比重相當低。使得這一結果更為嚴重的是，由于城市在文化、商業和其他方面的天然優越性，一些具有較好的文化素質和教學能力的老師也越來越多地流入城市小學，這進一步惡化了城鄉義務教育不平等的狀況。

（三）城鄉教育結果不公平

教育結果公平是指每個學生在接受教育后，都能獲得學業上的成功并得到均衡發展機會。教育起點公平和過程公平是結果公平的前提與基礎。起點和過程的不公平必然導致或決定結果不公平。每一層次的畢業生在學識和能力方面的參差不齊除了與他們的先天素質有關外，還與他們在各個層次享有的教育資源有關。義務教育的城鄉差異深刻影響到城鄉不同出身的人的發展前景。以大學階段為例，由于種種原因，農村學生與城市學生相比爭取更高層次的大學入學機會競爭力相對不足。梁晨和李中清[4]等利用北京大學和蘇州大學1952―2002年的學籍資料進行分析之后表明，1990年代以后，農民家庭出身的學生要比干部和專業技術人員家庭出身的學生進入北大和蘇大這類精英型大學的幾率要小得多，而前者在全國人口所占的比例要比后二者占比大得多。這決定了他們在畢業后，獲得更高起點的工作機會的幾率也更小。

三、我國農村義務教育不公平問題的原因淺析

我國農村義務教育不公平與我國的財政投入體制密切相關。改革開放后，我國義務教育實行地方為主，分級管理的體制，在地方財政特別是縣鄉財政壓力非常大的情況下，20多年的農村義務教育的欠賬使得這一問題非短期內可以解決，免費義務教育政策的實施也不可能根本上解決這一問題。從公共產品投入原則來看，地區性的公共產品由地方政府負責，全國性的公共產品由中央政府負責。義務教育是一個國家提高其國民文化和思想道德各方面的素質的基本途徑，是一個社會勞動力再生產的基本條件，其所惠及的范圍不僅僅是公民個人本身，也非公民所屬地區本身，而是國家可持續發展的基本大計。從這個意義上講，中央政府應該將義務教育定性為一種全國性公共產品，應負擔起全國范圍內的義務教育撥款和發展等方面的責任。但這只是一種規范視角下的應然狀態，種種原因使得中央政府在那個時代選擇了這樣一種以地方為主的教育管理體制。這種體制的原因在于我國的財政管理體制。1986年頒布的《義務教育法》對免費的表述為：“對接受義務教育的學生免收學費，國家設立助學金，幫助貧困生就學”，在90年代初的實施細則中，則為“實施義務教育的學校可收取雜費”，從那時到現在，雜費以各種名目在學生的繳費單上出現，并且在實行“地方負責、分級管理”的教育管理體制下，“城市教育國家辦，農村教育農民辦”的二元格局也逐漸形成[5]。

1994年分稅制改革后，我國的財政收入不斷向中央集中，鄉鎮財政成為最弱的一級財政。在本級財政負擔本級教育支出的原則下，地方政府在教育分配上偏向高等教育和城市基礎教育，農村基礎教育得到省市政府的財政投入很少。農村基礎教育投入基本上是由鄉鎮財政和農民承擔，這造成了鄉鎮財政負擔過重，鄉鎮進而向農民征收教育附加補充教育經費的不足。2001年以來的農村稅費改革取消了向農民征收的農村教育集資和教育費附加的權力，這減輕了農民負擔的同時卻使得教育籌資渠道更加單一，使本已嚴重不足的教育經費更加短缺。為了扭轉教育投入重心過低造成的教育投入不足問題，2001年6月國務院頒布了《關于基礎教育改革與發展的決定》，我國開始實行“在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的教育財政管理體制，基礎教育的重心上移到縣級政府。這對于緩解鄉鎮財政壓力有效果，但對中西部省份的貧困地區而言，義務教育支出對縣級政府來說仍然難以負擔。在部分地區，鄉鎮所征收入經過縣財政周轉，再下發到各鄉鎮，與鄉鎮負責義務教育投入沒有實質區別。在這種管理體制下，本應由中央和省級財政負責的義務教育撥款就成為了各級地方政府、特別是縣鄉政府的沉重負擔，保工資和保運轉就成為了農村義務教育的主要任務，義務教育的發展和壯大也無從談起。于是，農村義務教育所面臨的一些問題，如教師待遇不高、基礎設施長期欠賬、教育質量不高，就成為了橫亙在消除城鄉義務教育差距面前的一個天塹。

分稅制實施的初期中央政府汲取了大部分收入的同時卻沒有承擔相應的事權，隨著經濟的發展，我國財政收入不斷提高，這為我國義務教育事權重新收歸中央創造了條件。繼2006年我國在西部地區實施農村義務教育保障機制并取得顯著成效后，2007年起，國家又對中、東部地區義務教育階段的農村學生全部免除學雜費，全國農村義務教育免收學雜費，1.5億農村學生享受到了免費義務教育，我國農村地區實現了真正意義上的義務教育。這是一個有里程碑意義的歷史事件，在中國教育史上，免費農村義務教育的實現書寫下了濃重的一筆。但這僅是第一步，離徹底改變農村義務教育現狀還很遠。

國家實現免費的義務教育并不意味著農村義務教育問題就完全得以解決。實際上，長期的教育資源分配不公的累積導致了農村義務教育的弱勢地位，農村教育質量嚴重滑坡。本文所分析的農村義務教育問題也并沒有因為國家在農村地區實施免費義務教育就得以完全解決。隨著農民家庭與市場經濟之間的關系日益緊密，他們也完全意識到了農村義務教育的教育質量可能深刻影響到下一代的成長和發展，這對國家提出了更高的要求，也會倒逼國家在城鄉義務教育不平等問題上采取更切實的措施。

四、解決我國農村義務教育不公平現狀的對策分析

如上所述，我國義務教育分級管理體制是造成目前農村義務教育不公平現狀的根本原因。因而根本解決方案在于確立以中央、省級為主的農村義務教育投入體制。但是，目前我們還沒有看到中央有將義務教育事權完全收歸中央的動向，所以，我們只能夠立足于現實，尋求一種在現有體制下的政策創新。

第一，政府應當提高對農村義務教育的撥款力度，逐步提高國家財政性教育經費支出占國民生產總值的比例，爭取達到4%。目前我國的教育撥款額逐年上升，但在GDP中的比例依然不高，體現了我國政府對教育撥款的努力程度尚有不足。教育撥款占GDP的比重，每增加0.1個百分點，就會增加400億元以上的教育投入，這對于支持農村地區義務教育發展的影響極為深遠。

第二，合理配置財政撥款在各地區、各級教育中的比例，適當向貧困地區和義務教育傾斜。大部分農村地區在經濟條件落后、辦學資源十分不足的情況下，需要政府在政策和財力上予以強有力的扶持，才能切實保障農村地區教育事業的發展。義務教育是國民素質提高的基礎，國家對其負有絕對責任。我國應將義務教育作為重點予以傾斜，明確規定各級政府在國家財政教育經費中承擔的責任，使義務教育均衡發展。

第三，應該采取措施吸引大學畢業生進入農村地區從事義務教育。現今的高等教育已經實現了從精英化到大眾化教育的轉變，大學生就業難是一個不爭事實。然而，這并不意味著大學生就會自動進入農村地區從事義務教育。只有在財政的大力支持下，政府提供合理的機會和崗位讓新畢業大學生能安心工作并扎根，才能實現國家、社會和大學生的“三贏”。

參考文獻：

[1]阿瑪蒂亞?森.以自由看待發展[M].任賾，于真，譯.北京：中國人民大學出版社，2002.

[2]中華人民共和國教育部發展規劃司.中國教育統計年鑒2003―2007[K].北京：人民教育出版社，2006.

[3]教育部財務司國家統計局社會和科技統計司.中國教育經費統計年鑒2007[K].北京：中國統計出版社，2008.

第6篇：中國教育不平等論文范文

[論文摘要]當前在追求教育公平， 實現基礎教育均衡發展的進程中， 存在著種種失衡的現象。為促進區域教育優質均衡發展，可選擇“聯合辦學”的路徑。以聯合辦學實踐為例，提出聯合辦學采取的基本策略與機制。

教育的均衡發展是我國構建社會主義和諧社會的必要條件。長期以來，由于歷史、體制、政策等原因，如分級管理、城鄉二元經濟結構、多渠道籌措經費等政策以及發展觀念落后，對教育與經濟增長之間的本質聯系缺乏深刻認識，導致了“強校愈強，弱校愈弱”的教育發展不均衡現象，進一步拉大了義務教育的差距。隨著經濟和社會發展，如何縮小區域之中校際間的基礎教育差距，實現優質均衡發展，日益成為社會關注的熱點。有鑒于此，就基礎教育發展而言，如何在教育公平思想和教育平等原則的支配下，實現學校間各類教育資源配置的均衡，辦好每一所學校，教好每一個學生，讓每個孩子都能享受到優質教育，是推進基礎教育均衡發展必需認真回答的問題。

事實上，早在兩千多年以前亞里士多德就為我們構建了關于平等的實現公平原則，其中最重要的一條就是“Unequal Treatment of Unequal”譯為“以不平等對待平等”或譯為“不同特性，不同對待”這一關于公平的至理名言，不但構成了教育均衡發展的一個重要理論平臺，更是一個實踐性很強的可操作性策略。在公平理念的引導下，我們不僅要通過聯合辦學，努力為每一個受教育者提供平等的受教育機會和基本相當的教育資源，而且要積極促進每一個受教育者的健康成長。另一方面，聯合辦學，實現教育均衡發展，也是促進教育公平的一個重要途徑，是順應時代的“珠聯璧合”。

一、概念界定：聯合辦學模式的類型及主要特征

對于聯合辦學，目前并無權威定義，在有關文件或協議中，也找不到一致表述。綜觀國內教育改革的發展歷程，“聯合辦學”的誕生時間并不久，在基礎教育階段尚屬“較新鮮事物”。筆者認為，基礎教育階段的聯合辦學是指由不同層次的義務教育階段學校組成聯合辦學協同體，通過在辦學理念、行政管理、師資隊伍、教學研究、后勤服務等方面的共建共享，快速放大優質教育資源，大面積增加優質義務教育資源的受益范圍，實現區域之中基礎教育的均衡發展。目前采取的類型常有以下幾種：

（一）學校合并：即通過名校或熱點學校“吃掉”普通學校或薄弱學校的方式辦成某地區超級規模的一所大校。此種聯合辦班目的是為了方便壟斷當地教育資源。

（二）普通學校傍名校：即普通學校或薄弱學校依傍名校或熱點學校，實施聯合辦班。此種聯合辦班的目的是為了提高普通學校或薄弱學校的知名度，改善其不良形象。

（三）“名存實無”的聯合：也就是僅從招生宣傳需要的角度出發，口頭上宣稱聯合，但沒有或很少有實質性合作內容。或者只是校長之間達成默契，進行聯合，這主要是憑借私人關系，聯合是校長們相互“示好”的一種方式。

不難看出，目前流行的這三種基礎教育階段的聯合辦學方式缺陷是顯而易見的，基本都是從自身利益出發，因而難以產生良好的社會效益，難以體現出教育的公益性，其主觀目的與教育的公益性、公平性宗旨往往是背道而馳的。

景德鎮田家炳外國語學校（以下簡稱外國語學校）與市直熱點學校的聯合辦學是一種創新的辦學模式，它尊重客觀現實，遵循教育規律，著眼長遠，力度大，程度深。其一，該項目由教育主管部門直接促成，有教育主管下發文件為保障，要求聯辦形成“緊密型的辦學聯合體”。其二，聯合不是兼并，也不是辦“校中校”。外國語學校與熱點學校聯合辦學，是景德鎮市教育辦學改革的新探索。其三，聯合不是“普校傍名校”。外國語學校與兄弟熱點學校，在當地基礎教育中都扮演著重要角色。其四，聯合辦學以“辦好人民滿意的教育”、“優化教育結構”等黨的方針政策為指導，旨在優化基礎教育資源配置，加快學校布局調整，體現了社會效益最大化的原則。該項目為純粹的公益項目，依照就近入學的原則招生。概而言之，外國語學校與市直熱點學校的聯合辦學是一種以教育主管部門為保障的穩定辦學模式，它建立在優化教育結構、均衡教育資源、彰顯教育公益性與公平性的宗旨上，建立在聯辦學校獨立、合作、公平、互利的基礎上。這是一種名實相符，資源利用最大化、價值實現最大化的辦學模式。

二、區域內基礎教育發展中的失衡問題

教育均衡發展，是指通過法律法規以及一系列配套政策措施確保給公民或未來公民以同等受教育的權利和義務，通過政策制定及資源配置提供相對均等的教育機會和條件，以客觀公正的態度和科學有效的方法實現教育效果和成功機會的相對均衡。但在當前在追求教育公平， 實現基礎教育均衡發展的進程中， 存在著種種失衡的現象。

（一）區域內城鄉教育的不均衡。受我國城鄉二元結構的影響，目前我國不少區域教育既包括城市學校，也包括城鎮學校和農村學校，這三類學校之間的發展存在比較明顯的差異。盡管通過共同主管的教育行政部門的努力，增進了學校間的交流和融合，實現了優勢互補和資源的共享，但由于歷史的原因和經濟發展的地區差異，這些學校的教育，在教育理念、管理方式和人員素質等方面，還是存在著較大的差距，體現出發展的不平衡。景德鎮田家炳外國語學校地處景德鎮西郊的城鄉結合部，位置偏僻，辦學條件差，周邊幾乎沒有大的居民群。它即不占天時更不占地利，在城區熱點學校急劇擴張，計劃生源相對減少，地理位置偏僻、交通條件不便等因素四重壓力下，一度造成在聯合辦學之前學校生存到了舉步維艱的地步。

（二）區域內校際間的不均衡。由于事物本身所具有的特殊性，不同學校在自身的歷史文化積淀、學校管理水平等方面存在諸多差異，這原本就決定了區域內校際間的教育發展不均衡。外國語學校學校在其發展史上曾經歷了初級中學、普通完中、建筑職業中學、公辦民助學校、外國語學校諸多發展階段，除不成功的改制階段外，學校人事制度沒有太大變化。從曾經紅火的職業中學轉為普通中學，其產生的教師比例失調給學校定格為普通中學方向發展帶來了一系列問題。

（三）區域內不同人群間的不均衡。這種不均衡主要是針對弱勢群體的教育與其他群體的教育而言。弱勢群體的教育包括經濟困難家庭子女教育、殘疾兒童的特殊教育、學困生的教育、流動人口子女的教育等。城市兒童與農村兒童、家庭條件好的與家庭條件差的、健康兒童與殘障兒童、城市戶籍學生與外來務工人員子女之間，其受教育的情況都存在著較為明顯的差距，反映出區域內基礎教育的不均衡發展。弱勢群體的教育問題已成為教育均衡的難點，也是實現教育均衡發展的關鍵。在聯合辦班之前，外國語學校的生源中，農民及農民工子女占90%以上，加上公共交通的卻失，連續十多年，初一只能招到兩個班，共90多人。又由于家長為生計所迫的遷徙而造成學生的流失這對學校的發展形成了極大的制約。

三、聯合辦班的基本策略與機制

（一）政策扶持。聯合辦學是一項教育創新舉措，也是一項教育行動研究。我們要在追溯和反思現有工作的基礎上，努力修正原有的方案并繼續“行動”，直到經過人民評鑒，確定真正讓人民滿意。景德鎮當地政府及教育主管部門對聯合辦學這一教育創新舉措給予了大力支持。2005年市教育局黨委根據《義務教育法》、《關于進一步推進基礎教育均衡發展的若干意見》，經過慎重研究決定：加大基礎教育均衡發展工作的推進力度，集中區域內的熱點學校---一中、二中、五中和七中的優勢，派出優秀教師赴外語學校聯合辦班，一包三屆，并給出許多優惠政策，全力扶持景德鎮外國語學校的發展，努力打造西市區外語見長的特色優質學校。 轉貼于

（二）“要素嫁接”。學校教育有三大要素：學校、教師和學生。學校提供教育的物質環境， 學生是實施教育的對象，教師憑借物質環境對學生進行教育。而教師則是教育至為關鍵的要素。“要素嫁接”，主要就是指通過管理和師資隊伍的流動和互助帶來教育思想、治校理念、教學方式的更新。聯合辦班，貴在聯合。均衡發展，重在發展。在三年聯合辦班的實踐中，學校始終注重強弱扶持，團結共進，互學互助，共同提高。學校在聯合辦學中混合規范年級組建制。把聯辦班與本校班規范一起互學互助，共同提高。為充分發揮熱點校教師積極性，推舉他們擔任年級組長、各科備課組長，利用他們優勢帶動年級各項工作開展。充分尊重熱點校教師個性，吸收消化各熱點校好的做法。此外，加強日常的教育教學管理。堅持每學期二次年級例會制，分析研討年級主要工作。堅持年級備課、年級統測制，不斷完善提高學科教學水平。在對支教老師的管理上，繼續堅持已有的適時屬地管理政策，將支教老師的年度考核、評優評先單列，劃歸支教學校管理，并分屆別增設支教模范教師獎予以表彰。

（三）辦學實績。經過近三年的不懈努力，在各個部門的緊密配合下，這次的“聯合辦班”有了較喜人的成績。學校確立“德育為首，外語見長，文理并重，全面發展”的辦學目標，在校學生人數已有聯合辦班之前的600多人增至1200多人。2008年的全省中考，外國語學校的平均分位居全市第二、600分以上學生近五十名，處全市同類學校前列。在全國華羅庚杯數學邀請賽上取得2金、4銀的好成績，在中國教育學會舉辦的全國英語口語競賽中贏得3金、8銀的優異成績。這些辦學實績在社會上引起了極大的反響，為學校下一輪的發展打下了堅實的基礎，從而也為全市的教育大改革提供了更大實施的空間，為進一步推動全市基礎教育均衡發展積累了寶貴的經驗。

綜上所述，聯合辦學的最終目的是促進區域教育均衡發展。均衡發展是促進區域教育均衡發展的理念追求。聯合辦班本身不是目的，促進教育均衡發展才是目的。聯合辦學的目標要尋找經濟社會發展和群眾利益的戰略結合點，學校局部利益不是目的，辦好人民滿意的教育才是目的。辦學短期效應不是目的，服務經濟社會的持續長遠發展才是目的。聯合辦學的終極目標是確保區域內的全體少年兒童都能享有接受良好的義務教育的機會，以教育公平促進社會公平，從而推進義務教育均衡發展。

四、對聯合辦班在實踐中的思考

幾年來，外國語學校的聯辦班經歷了接納互信、變革融通、模式構建、調整完善等過程。較為出色的辦學業績標志著，聯合辦學已取得了階段性成功，景德鎮地區在基礎教育聯合辦班模式的探索上，外國語學校聯辦班已走在了前列。

當然，我們也須正視目前尚存在的或潛在的問題，并對未來作前瞻性的思考和規劃。通過本輪實驗，在對支教教師的管理上有成功的一面也有不足之處。成功之處，教育局、各兄弟校都把去薄弱校支教列為晉升高一級職稱的重要條件，這極大地鼓舞了廣大教師踴躍支教的熱情，促使更多優秀教師踴躍支教。隨著學校聯合辦學的深入，校際師資更大規模的流動已成必然，面對所處物質和人文環境的變化，教師都會感到一定的壓力和一定程度的不適應，這將可能對教師與學校的發展造成障礙。如何有效消除教師群體變動過程中的不和諧因素，形成有效、有序、成比例的輪崗制度，實現動態教師群體的和諧發展，這其實是一項嚴峻而復雜的課題。

基礎教育均衡發展不是一時一事的事情，它應是普九后基礎教育發展的方向。在推進聯合辦學的過程中，政府要嚴格遵守《義務教育法》的規定，加強統籌規劃，加大教育投入，均衡資源配置，健全運行機制，保持聯合辦學政策的連續性和透明度，使聯合辦學變臨時行為為長期行為，變形式聯合為實質聯合，讓所有學生公平享用優質教育資源。是落實科學發展觀、構建和諧社會的具體任務。對于薄弱學校，必須努力加大其改造力度以促進區域內基礎教育的均衡發展。薄弱學校是我國長期以來“精英型教育”的犧牲品，如果不加大對薄弱學校的改造，就談不上區域內基礎教育的均衡發展。在實施均衡教育舉措之時，切忌蜻蜓點水華而不實。要遵照扶一校活一校，寧缺勿濫原則，扎扎實實把它做好。

教育均衡發展是符合當前基礎教育現實需要的發展策略，是教育改革與發展的基本價值取向，是構建社會主義和諧社會的基礎性工作。外語學校聯合辦學的實踐說明：我們應根據學校的不同層次和具體情況，選擇和探索不同的聯合辦學模式，實現名校優質資源輻射范圍的最大化，全力確保義務教育在“優質均衡”的正確軌道上快速發展，切實履行“辦好人民滿意教育”的神圣使命。我們有理由相信，只要堅持科學辦學的思想，堅持與時俱進、實事求是的態度，堅持以人為本、辦人民滿意的教育的準則，這種聯合辦班的模式就能經得住各種考驗，從而成為基礎教育均衡發展的有效路徑，并不斷彰顯卓越的價值。

[參考文獻]

[1]朱全中.基礎教育階段聯合辦學模式探索[J]江蘇教育研究，2010（03A）

[2]姜永良.聯合辦學：區域教育優質均衡發展的理念與路徑[J]江蘇教育研究2010（08A）

[3]張學峰.統籌資源，捐資助學，聯合辦班，結對幫扶[J]上海教育科研 2010（04）

[4]宋勤標.對基礎教育均衡發展的思考[J]中國農村教育2010（08）

[5]汪明.基礎教育均衡發展對策[N].光明日報，2002-07-25

第7篇：中國教育不平等論文范文

論文摘　要：職業教育公平問題是職業教育社會學研究的一個重要的理論問題，不僅影響我國教育事業的健康和諧發展，而且已經成為制約經濟建設和社會穩定發展的因素之一。對職業教育公平問題進行分析究，探尋影響職業教育公平的因素和解決對策，是每個職業教育工作者學習和工作的需要。

職業教育公平問題既是職業教育社會學研究的一個重要的理論問題，又是我國職業教育發展實踐中一個重要的社會現實問題，它不僅影響著我國教育事業的健康和諧發展，而且已經成為制約經濟建設和社會穩定發展的因素之一。因此，對職業教育公平問題進行分析究，探尋影響職業教育公平的因素和解決對策，是每個職業教育工作者學習和工作的需要。

一、當前我國職業教育邊緣化的現實表象

邊緣化是一個比較抽象的概念，實際上就是非中心、非主流的狀態，或者說被主流所排斥的狀態。職業教育是我國教育體系的重要組成部分，是我國人力資源開發內主要途徑。但從我國職業教育發展的實踐來看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改變，出現了較為嚴重的邊緣化狀態。

（一）職業教育地位的邊緣化

“地位”一般是指在社會上所處的位置，是一個主觀性很強的概念，是主觀與客觀的統一。職業教育地位的內涵主要包括以下四個方面。

1.人們對職業教育的認識程度。主要指人們對職業教育的尊重和重視的程度，對職業教育的地位、作用、培養目標、職業教育與普通高等教育的區別等的認識。

2.職業教育在國民經濟建設和社會發展中發揮的作用大小。在經濟建設和社會發展中發揮作用的大小是決定職業教育生存和發展狀態的根本，因此，這是職業教育地位的核心。一般來說，教育經濟學及人力資源開發中所談的職業教育地位，均是指在經濟建設和社會發展中應處的位置或發揮的作用。

3.職業教育作為一種教育類型在整個教育體系中所處的位置。主要表現在職業教育作為一種教育類型的管理水平、理論成熟程度、體系完善程度、質量水平等不同的方面在各類教育中的橫向對比位置。

4.職業教育在人的發展中所處的位置。職業教育所有功能的發揮都必須通過“人”來實現，因此，職業教育離不開“人”，脫離“人”的職業教育是無效的教育，也必然是沒有地位的教育。

從職業教育地位的內涵分析可以看出，我國職業教育的地位還存在一定的問題。在觀念層上一直受“學而優則仕”傳統文化的影響，職業教育甚至被不少人認為是“次等”、“末流”的教育，處于社會的邊緣、教育的邊緣。盡管我國技能型人才短缺，而且國家一直強調要大力發展職業教育，但愿意接納和接受職業教育的家長和中學生仍然為數不多。

（二）職業教育功能的邊緣化

職業教育作為教育體系的重要組成部分，在經濟、社會、科技、政治、文化及人的發展等方面都發揮著重要的功能。但長期以來，人們往往從實用主義的角度出發來分析職業教育的功能，更關注的是職業教育的經濟功能和社會功能，有意或無意地淡化職業教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽視甚至輕視職業教育對人的全面發展的功能，導致職業教育功能的嚴重殘缺。

（三）職業教育對象的邊緣化

職業教育是為初、高中畢業生和城鄉新增勞動者、下崗失業人員、在職人員、農村勞動者及其他社會成員提供多種形式、多種層次的職業院校教育和職業培訓，是我國教育體系的重要組成部分，是國民經濟和社會發展的重要基礎。職業教育對象的主體是“弱勢群體”。凡是職業院校學生基本上是被“學術教育”淘汰的所謂“學業失敗者”，不僅在學業上被“邊緣化”了，而且其家庭基本上也是處于社會的“邊緣”狀態。

（四）職業教育經費投入的邊緣化

多年來，經費投入不足一直是制約我國職業教育發展的重要因素之一。財政預算內職業教育經費占整個財政預算內教育經費的份額不僅沒有提高，有的省份反而在下降。各省、各地區的職業教育專項經費，職業院校學生收費標準等都沒有統一的規定。職業教育與普通教育相比較，各地區投入的教育附加費也是較少的，企業、社會團體、銀行等對職業教育的支持也就更少了。特別是在實行收支兩條線以后，一些落后地區把職業院校的學費收入作為財政的預算外收入，這就使本來就缺乏吸引力的職業教育處境更為艱難，嚴重影響了職業教育的發展。

二、從社會學角度看職業教育不平等的根源

當今社會，教育已經從社會的邊緣走向了中心，在社會分層中發揮著重要作用。職業教育與其他教育類型相比，不論是自致能力還是先賦能力，均缺乏優勢，這是影響職業教育公平的根源。

（一）“精英”培養與職業教育價值的相對“低落”

高等教育作為目前實現向上流動的一種重要途徑（對底層群體來說，實質上是唯一途徑），對各個階層均具有很強的吸引力。優勢階層或資本擁有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戲”的各種競爭，以隱匿的方式進一步占據或獲取優勢資源，從而導致“精英”的再制，并實現優勢資本和優勢地位的“代際轉移”。而中下階層子女則希望通過自身在學業上的努力取得與優勢階層子女平等的文化資本，而且在優勢教育環境中還有利于社會資本的獲取，諸如師生關系、同學情誼、同鄉等，均能在未來的發展中發揮作用。美國mba教育世界聞名，但有觀點認為，美國mba的神奇效果既不在于教學內容的先進性，也不在于教學方法的科學性，而在于參加mba教育的群體的身份—這些有控制力的特殊群體能夠獲得更多的資本。

與高等教育這種“精英”再制和資本獲取成效相比，職業教育相形見絀。在當今社會尤其是底層社會群體將接受教育作為阻斷家庭貧困的情況下，接受高等教育尤其是優質高等教育無疑是一種最佳選擇，而接受職業教育在改變社會地位方面的作用卻非常有限。

（二）教育政策的偏離與職業教育地位的相對“低落”

1.教育分流制度。理想的教育分流應該是根據社會分工的需要，依據學生的學術傾向和心理特征，使學生分別進入不同類型的學校和課程軌道，實現學生個性發展與社會多樣化人才需求的統一。分流的依據是學生的興趣、思維特征；其立足點是針對每一個學生的差異與優勢，進行分類指導、因材施教，使每個學生的個性獲得充分發展，全面開發學生的智力潛能，調動學生的積極性、主動性與創造性。但目前的教育分流出現了明顯的異化現象，教育分流的立足點不是學生，而是教育，其服務目的也不是教育，而是社會，不是全體社會，而是少數優勢階層。某種程度上，致使國家的教育制度屈服于“教育市場”，造成新的教育機會不均等，并進而造成個人職業生涯發展及社會地位分化的不公平，大眾教育成為面向少數升學者的教育。

2.重點中學制度。應該說，這一制度主要是為了把優質教育資源集中起來，為優質高等教育輸送更多的優秀人才。但是，大部分優質資源往往又被社會中上層階層的子女所占用，社會“弱勢群體”和農村小孩占的比例非常少，這就造成了不公平的受教育機會，影響了教育的公平。進一步說，由于學業成績與接受高等教育、與成功成才一脈相承，重點高中生源優先選擇政策便合法化了這種不公平教育的后果。

3.教育體系制度。在我國的法律法規層面，一直強調要建立健全職業教育體系。但在職業教育的發展實踐中，在強調適應經濟建設需要的目標下，一直將職業教育定位于以技能培養與就業準備為目標的就業教育，教育內容以就業技能培訓為主，視“對口升學”為“異物”。為了加快我國的高等教育進程，緩解日益激烈的升學競爭，國家開始發展高等職業教育，但同時又通過政策把高等職業教育置于“等級”和“市場”的雙重壓力之下，使得本就末被社會廣泛接受的職業教育處境進一步惡化。

（三）人才政策的學歷化與職業教育聲望的相對“低落”

在我國人力資源市場中，分為勞動力市場和人才市場，勞動力市場又被分割成主要勞動力市場和次要勞動力市場，互相之間流動極為困難，延伸到教育上就是造成職業教育與普通高等教育分流成為進入不同勞動力市場的分界線，成為不可逆轉的社會分層的起點。在這種情況下，接受職業教育不可能成為大眾的自覺選擇。尤其是高級技工、熟練勞動者等，“在需要的時候是人才”，但在享受應有的待遇方面仍然處于尷尬的境地。目前的高技能人才短缺已成為近年來我國人才結構的一大“頑癥”，但即使在這種情況下，高級技工的收入仍然偏低，“高級技工年薪超過碩士”之說只不過是偶然的個別現象而已。國家盡管提出了“不唯學歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份”的人才標準，但許多用人單位在招聘新職員或在人才流動時，不是根據人的素質進行選拔，而是依據學歷高低與學校的名氣進行選擇，不僅造成了人才的高消費，也加劇了社會對于高學歷與名學校的非正常追求。也是造成職業教育邊緣化的根源。

三、職業教育公平實現的途徑與方法

（一）確立正確的職業教育價值觀，明確人的主體地位。當前，在分析職業教育的意義時，聽到的往往是社會需要、經濟發展需要，很少提及人的發展需要，實際上，人的發展需要才是第一位的。在職業教育的質量評價中，人們往往更多地用一些社會標準來衡量，很少考慮人的自由而全面的發展，對人的個體差異關注不夠，迎合了中國傳統的教育觀念， “學而優則仕”、“千軍萬馬走獨木橋”的現象依舊突出，造成了對職業教育的歧視，影響了職業教育的發展，阻礙了現代經濟社會的進步。從職業教育培養的人才目標看，職業教育是與經濟社會發展是最為密切的教育，它的經濟價值是表層和外在的，社會價值則為核心價值，人的價值是職業教育最根本的價值。因此，社會應重視職業教育的發展，加大對職業教育的投入和宣傳，改變社會和人們歧視職業教育的現象，以人為本，注重人的自由而全面發展，尊重人的個體差異，因材施教，尊重人性和人的教育權，使每個人的特性得以充分表達，使職業教育從根本上擺脫“次等教育”的尷尬地位。

（二）建立科學的職業教育理論基礎，為職業教育公平奠定學科基礎。職業教育作為一種獨立的教育類型，除了遵循一般教育的規律之外，還具有自身特殊的規律。傳統的職業教育沿用的是普通教育的理論基礎，造成職業教育無特色、無地位的局面。職業技術教育應該以技術理論和霍華德·加德納的多元智能理論為理論基礎，前者是職業教育學科存在的基礎，后者是職業教育個體發展的基礎。有了這兩個基礎的支撐，職業教育的獨特性必將得到進一步彰顯，職業教育“無理論”的尷尬境地必將得到改變。

（三）加大教育制度創新力度，搭建職業教育平等的政策平臺。制度的基本功能就是規范人類行為，而人類行為是知識、情感、意志、權益等各方面因素綜合作用的結果。一個國家的各種教育機構和教育規范體系構成其教育制度，具體內容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具體制度三個方面。教育制度的創新和經濟制度等的創新有較明顯的區別，它的人文性特征十分突出，主要表現在人性假設、目的和功能等方面，這也是教育的屬性在教育制度中的體現。

職業教育制度創新的核心主要體現在對“人”的尊重和對教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不僅要考慮整體教育的發展目標，更要尊重學生的心理特征和品質、興趣等，變“被迫”為“自主”；在職業教育培養目標上不僅要考慮社會的人力資源需要，更要尊重學生就業與升學的教育選擇，變“外在要求”為“內在需要”；在教育管理制度上，不僅要考慮規范和簡便，更要尊重學生選擇的多樣與靈活，變統一為多樣；在評價標準上不僅要遵循教育的一般規律，更要突出職業教育特色，變“補充”為“獨立”。只有這樣，才能為職業教育的健康發展提供良好的制度環境和社會環境。

（四）強化教學領域的各項改革，把以人為本由理念轉化為行動。隨著職業教育的迅速發展，職業教育的改革已經迫在眉睫，提高教育教學質量是改革和發展的目標之一，樹立以人為本的理念，深化教學改革是職業教育可持續發展的重要保障。目前，職業教育的改革一是要進一步轉變教學觀念。堅持面向市場、面向社會辦學，加強職業教育與培訓產品的開發和管理，引導職業教育教學與生產實踐、技術推廣、社會服務緊密結合。堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的職業教育辦學方針，實現從傳統升學導向向就業導向轉變。二是積極推進人才培養模式改革。工學結合、校企合作是目前國際職業教育通行的人才培養模式。這種模式加強了學生的生產實踐和社會實踐環節，對提高學生的綜合職業能力具有較好的效果。三是深化課程和教學改革。新時期，經濟社會的發展變化引起了職業教育組織形式和教學指導原則的本質性變革，職業教育更加關注人的全面發展，職業教育教學手段更加豐富多彩，模擬教學、網絡教學、項目教學等形式逐步進入課堂。

參考文獻：

[1]宋寧娜.教育平等、教育公平與社會進步[j].蘇州大學學報,2004(3).

第8篇：中國教育不平等論文范文

在考慮高職教育培養目標和自身特點的基礎上，分析其引入翻轉課堂模式的必要性，并結合我國當前翻轉課堂的相關研究現狀指出高職教育中引入該模式應用效果不理想的原因，最后提出符合高職教育實際的翻轉課堂教學模式。研究具有較高的價值，能同時在理論和實踐上為我國高職教育的轉型升級提供經驗支持和參考。

關鍵詞：翻轉課堂模式；高職教育；創新設計

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/ki.16723198.2016.12.074

1高職教育中引入翻轉課堂模式的必要性

隨著科技的日新月異，生產工藝流程科學化、技術智能化程度越來越高，企業對于高素質創新性技術人才的要求日益凸顯。眾所周知，高等職業教育擔負的使命是培養高素質技能型人才。但事實上，在具體教學中，教師是課堂教學的組織者、管理者，往往是老師教什么，學生學什么，老師怎么教，學生怎么學，課堂中學生的自被剝奪。同時，與國外不同，我國傳統文化講究“尊師重道”，在教學中，教師與學生的地位并不平等，在學生眼中，老師是長輩，是管理者，對老師的順從被大多數學生視為良好的行為準則。囿于“教”與“學”之間的壁壘，職業教學的中心不能從“教”轉為“學”，難以培養出有創造性思維的高級技術人才。

近年來，基于培養創造性思維的技能型人才，適應中國制造智能化技術升級的需要，一些職業技術學院開始嘗試采用西方高等職業技術教育和普通高等教育創新采用的翻轉課堂教育模式。翻轉課堂模式源于美國，主要指以學生在家看視頻、聽講解為基礎，在課堂上，老師主要進行問題輔導，并對有困難的學生提供幫助。該模式確定了“學生為主、教服務學”的新型教學理念，實現了學生個性化學習，更加注重教師與學生、學生與學生之間的課上課下的互動，更加注重過程學習，學生成為知識技能的主動研究實踐者，從而激發學生的學習興趣和創造性思考。理論上，翻轉課堂要求課前（線上）學生自主學習，課中（線下）開展活動，引導學生思考、討論，幫助學生掌握和運用在課前學到的新知識與技能，充分發揮學生的主體作用，能很好的培養學生自主學習、創新、與人合作的能力。從課程和教學內容體系看，職業教育強調應用技能，理論知識“必需”“夠用”就行，各個技能知識點和行業職業崗位技能是一一對應的，更適合做成微課，方便翻轉課堂的實施。從現代高職學生的特點看，理論基礎薄弱，想學卻不知道怎么學，學習的自覺性不強，缺乏毅力、耐力，自制力不夠，但他們運用現代信息技術的能力卻很強，微信、QQ等網絡平臺操作熟練，實施翻轉課堂能迎合高職學生學習的特點。

2翻轉課堂模式在高職教育中的應用現狀及效果

就政策層面而言，我國的教育政策制定者早已關注到創新教學模式的重要性。2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中強調“倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。2012年3月教育部頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》中關于職業教育信息化建設中指出“以信息化促進人才培養模式改革，改造傳統教育教學，支撐高素質技能型人才培養”。在國家政策的引導下，我國高等教育教學模式創新研究和實踐都得到了空前的大發展，翻轉課堂便應運而生。筆者梳理了2013-2015年8月國內關于翻轉課堂的相關研究文獻。研究發現，在中國知網中，以翻轉課堂為主題的研究中，光發表在核心期刊的學術論文就多達202篇，而且呈現出逐年遞增的趨勢。然而，引發筆者注意的是，雖然近年來國內的學術界和教育界對翻轉課堂的研究興趣和實踐的積極性均節節攀升，但翻轉課堂的相關研究和實踐卻主要在普通高等教育中，其職業教育的應用卻相對匱乏且缺乏系統性的模式設計。據筆者統計，從研究層面來講，翻轉課堂的應用研究主要集中于大學本科相關教學領域，在202篇學術論文中占比高達85%以上，但關于高職教學的應用研究卻很少被學者所關注。從極少數的相關論文來看，鮮有基于職業教育的自身特點，設計出適合高素質技能型人才培養的翻轉課堂模式（余萍，2014；李慧娟等，2015；鄔錦錦，2013）。從實際應用層面來看，當前已實施的翻轉課堂教學案例中，職業教育僅為14%，其中高職教育占比11%，而且大多還處于嘗試性的起始階段。

更為重要的是，在筆者走訪調查過程中，發現大多實施翻轉課堂的高職院校照搬照抄本科教學的模式，從而使職業教育的相關實踐并未達到調動學生積極思考，激發學習興趣的目的。究其原因，囿于相關教師翻轉課堂相關知識和經驗的欠缺，在模式設計上沒有考慮高職學生學習的特點和目標，導致其課程創新過多地強調學生的理論分析能力，偏離了職業教育“教學”與“實踐”相互驗證、相得益彰的初衷和現實特點，而脫離實際的理論分析無疑對學生的綜合知識和邏輯思維能力提出了高要求，這顯然與職業學校學生的知識水平相對較低、自學能力不高和邏輯思維訓練不足的現實狀況相背離。

3符合高職教育自身特點的翻轉課程模式創新設計

設計符合職業教育自身特點的翻轉課堂模式，是提高職業教育中翻轉課堂的實施效果，解決當前職業教育教學模式創新乏力，學生學習的自覺性、主動性不足，推動職業教學模式轉型升級的根本所在。基于此，筆者在充分考慮到普通本科生培養目標與職業教學培養之間的差異，在吸收本科教學中翻轉課堂實踐成功經驗的基礎上，調研多家高職院校學生和一些教師的看法后，設計出符合我國職業教育特點和學生知識水平及自學能力現狀的翻轉課堂模式，如圖1所示。由圖1可知，與本科教育中翻轉課堂采用“課前――課中”的模式不同，筆者在考慮高職學生學習接受能力和知識水平的基礎上作了相應的改進，將其擴充為“課前知識獲取――課中知識內化-課后反思拓展”。課前知識獲取階段，教師首先要對教學目標和學習者學習特征進行分析，進而錄制相應的微課、設計線上自測題及導學案等資源，上傳至信息化平臺。學生則在導學案的引導下自主學習、在線測試、課堂任務的學習準備，并對自主學習過程中的遇到的問題或困惑進行反饋交流，教師參與討論，或教師創設討論主題，發動學生交流討論。教師在參與討論的過程中能了解到學生對概念的理解是否有偏差以及對相關知識技能的掌握程度，進而調整課堂學習任務。同時，考慮到有的高職生學習的主動性較差，為了保證翻轉課堂的有效實施，開展組長召開課前學習微型會議、個人學習記錄、學習現場拍攝等方法加強課前自主學習監控。課中知識內化階段，教師首先反饋評價課前自主學習整體情況，就學習中的共性問題給予解答，并進行快速簡單的當堂測評，檢測學生的課前學習效果。然后針對課前學習的知識點進行課堂進階學習，教師提出問題、創設情境，學生進行自主探究、合作學習，進而展示交流，最終互評，充分發揮學生的學習“主體”作用。教師則在學生探究學習的過程中進行個性化指導、實施動態評價，最終進行反饋總結。課后反思拓展階段，一方面教師就課堂任務學習組織、課程資源的準備、教學方法的運用等進行反思總結，以便進一步改進，提高教學效果。另一方面鼓勵學生就自己的學習方法、學習過程、小組合作學習以及作業完成情況等方面進行學習反思，發表學結，幫助學習者在反思與總結中不斷進步。同時考慮高職學生學習基礎差異大，為了方便接受能力較好的同學拓展提升，教師課后提供拓展資源供學生自主選擇學習，實現差異化培養。

4結論

本文在結合高職教育培養目標和教學現狀的基礎上，分析了引入翻轉課堂模式的必要性，并就我國當前高職教育中翻轉課堂的相關研究不足和應用效果不理想的原因進行分析，最后提出符合我國高職教育實際情況的翻轉課堂教學模式，以期為我國高職教育的轉型升級提供經驗支持和參考。本文的研究具有較高的理論價值和現實意義。一方面，本文系統地分析出當前高職教育中實施翻轉課堂教學模式的積極性不高和效果不好的主要原因是缺乏針對高職教育特點的模式設計，另一方面，本文創造性地提出了適應我國高職教育培養需要、符合高職學生自學能力和知識水平及學習自覺性的翻轉課堂模式，能為高職院校開展相應的教學提供借鑒，有助于高職教育改革。

參考文獻

[1]余萍.翻轉課堂在高職行業英語教學中的實踐[J].職業技術教育，2014，（14）：3033.

[2]李慧娟，楊彥偉，劉合群.基于創新教育的“翻轉課堂”教學模式探究[J].教育與職業，2015，（5）：160161.

[3]鄔錦錦.基于翻轉課堂教學模式的高職教學初探[J].中國教育技術裝備，2013，（8）：8687.

第9篇：中國教育不平等論文范文

［關鍵詞］師資均衡配置；義務教育；教師定期流動制；日本教師

義務教育的實施被世界各國認為是現代文明的一個重要標志，影響著國家經濟和社會的發展，決定著國民綜合素質的高低。實現義務教育均衡發展是推動落實教育公平的前提，也是教育發展的必然要求。師資均衡配置是促進各區域間教育均衡發展的前提條件，是推動義務教育均衡發展關鍵環節，是保證學生接受同等教育質量、實現教育公平的重要因素。我們認為，義務教育階段的師資均衡配置是指政府或教育行政管理部門根據義務教育均衡發展的需要，對教師數量、教師質量以及教師隊伍結構等方面采取相應的合理分配與安置。目前，義務教育教師的非均衡配置是我國義務教育進程中客觀存在的問題，各地區師資力量、教師教育水平存在較大差異，嚴重影響著義務教育的均衡發展，實現師資均衡發展是當務之急。日本師資均衡發展逐漸規范并頗有成效，研究其歷史背景、實施狀況是非常有必要、也相當緊迫的，對解決我國義務教育階段師資非均衡發展問題有一定的現實意義、可行性和可操作性。

一、日本義務教育師資均衡配置概況

1．日本義務教育師資均衡發展的歷史背景

日本歷來對教育事業尤為重視，“一直致力于教育民主化和基礎教育均衡發展的改革”［1］。二戰后，日本教育面臨著嚴峻的考驗，經費拮據，師資缺乏，大多校舍因為戰爭被夷為空地，整個社會百廢待興。在如此嚴峻的條件下，日本政府把教育放在了優先發展地位。從1947年到1950年，日本政府以“民主化”為原則開展全方位的教育改革。建立了國家高度統一、地方廣域協調的教育制度，并于1947年公布了《學校教育法》《教育基本法》，規定“國民享有受教育的平等機會，實行九年制義務教育。”統一采用“六三三四”學制。與此同時，義務教育階段教師實行定期流動制度，日本政府這一舉措有力地促進了義務教育的均衡發展，1948年日本義務教育普及率達到了99．27％。1949年日本政府制定了《教育公務員特例法》《國家公務員法》，明文規定教師屬于國家和地方公務員，要求各地教育行政部門根據工作需要，統一調配教師的工作單位。從此，日本義務教育階段教師的定期流動有了法律和制度保障。1956年《地方教育行政組織及運營法律》的頒布，進一步規定了教師定期流動制度進入廣域模式，也就是由道、府、縣教育委員會實施教師流動的操作及管理。

2．日本義務教育公平理念的確定

日本師資均衡發展的目的就是保證各區域、各學校教育教學質量的均衡，教學質量的均衡直接影響到教育公平的實現。首先，日本政府高度重視教育公平，倡導教育公平，保障全體國民均享受平等就學的機會，接受同等質量的教育，因而政府在教師數量、教師質量以及教師隊伍結構等方面高度重視，通過各種法律法規的制定、積極的宣傳對策和全面的后期保障實現教育的公平。其次，日本公民普遍關注教育，堅信教育是使人向上的階梯。戰后日本被稱為“新中間大眾”社會，平等和公平的理念深入人心，堅持“平等”的兒童觀、“平等”的教育指導、“平等”的教育評價、“平等”的教師素養。只有社會大眾堅信教育，堅持教育公平，教育公平才能在民間突顯，因此，日本家長無須為擇校和擇師而擔憂。再者，教師的認識和行為是直接影響教育公平理念得以實施的重要因素，尤其是在實施流動的過程中，教師的主動參與與配合更能體現教育的公平，推動工作的順利進行。

3．教師定期流動制度實施現狀

經過70多年的實踐、探索與發展，隨著教師定期流動制度的制定，對教師流動的對象、流動類型、流動頻率以及流動的實施程序進行了詳細規定，使日本義務教育資源配置已逐漸成熟。政策規定，在一所學校連續任教10年以上以及新任教師連續任教6年以上者，為解決定員超編而有必要流動者，在區、市、町、村范圍內的學校及學校之間，在教師隊伍因專業、年齡、資格、男女比例等結構不合理時進行有必要調整。教師平均每6年流動一次，校長3～5年換一次學校，每名校長從上任到退休，一般經過兩次以上流動。一般在每年11月上旬，由都、道、府教師定期流動的實施要旨。［2］從流動的各個詳細規定中可以看出，流動面向全體義務教育階段教師，除特殊情況的教師都必須參加定期流動活動。流動的時間較穩定，平均6年流動一次。流動的實施不僅體現了以政府為導向，而且各都道府縣教育委員會根據地區實際情況參與管理、組織與調控相結合。日本教師定期流動制度從縱向來看，涉及小學、中學以及特殊教育學校。教師可從小學流向中學或特殊教育學校。從橫向來看，日本施行12區域劃分制和階段制，教師間的流動不限于市、町、村，可擴展至各縣之間。流通范圍呈多樣性、多方向發展，打破了單項由下至上的流通，使偏僻地區師資配備完善，為教師流動公平、公正、有效提供了必要的保障機制。日本政府就是通過不斷地完善教師流動制度，使義務教育的整體水平得到了大幅度提升。

二、日本義務教育師資均衡配置相關配套制度

除了有效的流動制度，相關配套制度的輔助使得日本教師均衡發展的推動更有實效性。

1．教師配置統一管理

在日本，教師作為國家公務員，政府在其管理方面有很強的調控力度，上至文部省、都道府縣下至市町村和各級各類學校都有一整套完整的組織體系。由政府直接進行教師資源配置的統一調控與組織，制定相關政策與法規，避免了教師人事管理限制在市町村一級，有利于教師管理的宏觀調控。都道府對教師人事調動相關要旨，包括區域、地區的制定，相關要求、原則及待遇等。由市町村教育委員會對教師管理工作具體實施，給予政府一定的配合和支持。各市町村教育中心、教師研修指導委員會也對師資均衡發展發揮了一定的作用，如組織教師培訓、研修，教師定期流動細則等。各校校長根據教師意愿選定流出人員并上報上級行政部門審核。日本從中央到地方、從地方到學校，這一有效的組織運行機構無論對于義務教育教師整體水平和綜合素養還是教師地位的提高都有很大的影響。

2．教師均衡發展有法可依

日本政府重視學生公共教育，同時也注重教育立法，其各項教育法規體系系統、嚴謹且完善。戰后，日本義務教育階段教育水平普遍提高，學生素養均衡發展源于其形成了一套健全的各地各校教師必須遵守的法律體系。（1）制定教師定期流動制度。日本先后頒布了一系列的法律與政策，如《關于地方教育行政組織及運營法律》《國家公務員法》《教育公務員特例法》《偏僻地區教育振興法》等，利用國家機器的強制性，對教師身份、教師流動制度等進行詳細的規定，確保義務教育教師定期流動制度的順利推行，促進了不同區域、不同學校間師資均衡配置。［3］（2）頒布《教職員工資格證書法》《教育職員資格實施》等法律，規定了教師培訓、教師錄用、教師資格體系等。規定從幼兒園到高中的教師一律由大學培養，迅速緩解了國家對教師數量和質量的需求。完善的法制體系使得各級各校在操作程序上有章可循、有法可依。在實施過程中，注重結果的跟蹤調查和分析研究，關注教師流動動態，不斷修訂和調整不符合實際情況的條款，以保證教師流動的公平，體現了法律的有效性、靈活性。

3．教師專門經費保障

日本義務教育師資均衡配置以及教師定期流動制度的成功實施，離不開強大的經濟保障制度。日本非常重視教師的地位和待遇，在日本教育財政預算中，教師工資占比也是最大。1918年日本政府頒布《市町村義務教育費國庫負擔法》實行小學教員工資國庫“補助”制度，提高小學教員工資待遇。1940年《義務教育費國庫負擔法》指出國庫將承擔所有義務教育階段教師工資及其他所需經費的三分之一。1977年《教師增薪三次計劃》中提出教師工資高于國家公務員工資，義務教育階段教師工資大幅提高，國家提高義務教育教師待遇的程度可見一斑。按照《一般職員工資法》《教師公務員特例法》，日本義務教育階段教師工資結構包括：基本工資、工資調整額、特別調整額、初任工資調整額和各種津貼補助，在特別地區工作還能享受有保障的特殊津貼，如長距離人事調動津貼、特別地區勤務津貼、寒冷地區津貼、偏僻地津貼和偏僻地準津貼等，使得在惡劣地區、經濟條件落后、交通不變及流動到距離較遠地區的教師得以享受這些補助。這些不同種類的津貼滿足了教師定期流動中的需求，確保每個教師不因崗位的變動使自身利益受損，因為有了一定的津貼保障使教師在任何崗位都能享受利益最大化，并在最佳的效果下開展教育教學工作。

三、日本教師均衡配置的實施效果及對我國的啟示

近年來，隨著我國社會的飛速發展和人民生活水平不斷提高，家長對優質教育的要求逐步增加，社會對教育公平的呼聲日益高漲。除了學校各種硬件配置的均衡化外，學校的軟件建設也尤為重要，即對優質師資隊伍的追求是必不可少的。日本義務教育師資均衡發展離不開合理的教師定期流動制度、教育公平的理念以及有效的保障機制。通過分析其發展歷史、目的及原因，為我國思考義務教育師資均衡發展提供了有價值的參考。

1．日本教師定期流動制度實施效果

日本教師定期流動在市町村間流動和跨縣級行政區域間流動。這一制度的實施使日本義務教育發展水平和校際間均衡化程度在世界范圍內取得領先地位。（1）教師定期流動打破了學校自我封閉的狀況。促使校與校、地區與地區間教師教學經驗以及校長管理經驗的交流，實現了優質資源共享、先進經驗借鑒，促進了集體的雙向共生和整體提高，增長了學校積極辦學的熱情與活力。（2）教師定期流動提高了學生平等受教育的機會。優質師資在偏僻地區和城市地區間、不同學校間分布均勻，各區域、各校間學生素質與學生成績相仿，整體性較強。學生就近入學，避免了因教師水平差異而引發的“擇校”現象。（3）教師定期流動推動了教師工作的激情和創新的熱情。教師通過積累在不同學校和地區的工作經驗，參與各地區教育部門組織的研修活動，從而提高自身的專業素養。不同學校的學生、不同學校的環境以及不同的工作經歷也豐富了教師的職業生活，激發了教師進行深入思考而碰撞出教學的靈感，激起教師進行教學創作的熱情。

2．促進我國義務教育師資均衡發展

目前，我國各區域間、城鄉間、校際間義務教育教師發展仍存在較大差異，教師流動主要是單向流動。長期以來，年輕教師不愿到落后地區和偏遠山區任教，畢業后愿意留在城市，鄉村優秀教師因為環境、待遇、觀念等方面的影響，不斷地向城市或發達地區涌進，重點學校為了吸納更多優秀教師鼓勵偏遠地區教師向上遷移。這一現象導致農村教師流出現象頻繁，流入卻極少，師資嚴重不足，教師隊伍穩定性差，結構不合理。［4］發達地區師資狀況遠遠優越于貧困地區，城市師資狀況優越于農村，重點學校優越于普通學校，極大程度上制約著農村義務教育的進程，助長了家長和社會擇校的風氣，降低了師資配置的總體效用，影響著教育公平。借鑒日本定期多向的流動，政府在教師資源配置間注重整體構建與細節調整相結合、剛性流出與柔性流入相結合、自愿與強制相結合。（1）教師培養體系的完善。保證師資均衡發展，教師自身的素養是不可忽視的因素。完善教師培養體系，提高教師教育教學水平特別是職后教師的培訓，對未來教師的發展和學生的發展是有必要的。第一，建立教師培養機構。只有國家、地方、學校三者相結合，從上至下建立好培訓體系，才能使培訓具有可實施性和持久性。三個層面缺一不可，國家對教師培養進行專業統籌規劃，做好培訓的宣傳效果，包括教師學位層次的規劃、不同培訓類型的安排、應達到的能力標準以及教師培訓意識的深化。地方是具體組織培訓機構，涉及培訓范圍較廣、規模大，根據國家規劃具體開展并實施培訓工作，對于偏遠地區、貧困地區、農村學校教師定向培養，以提高教師各方面水平為宗旨開始工作，解決區域教師發展不均衡現象。學校負責教師在具體教學實踐中的指導與幫扶，使培訓在教育教學中的效果落在實處，對于需要加強的方面及時補充。第二，擴大教師培訓規模。無論是職前培訓還是職后培訓，對每一位教師都是有必要的，因此教師培訓應覆蓋到每一位教師，不因名額的限制出現培訓機會的不平等。少數人培訓改變不了師資分配的不均衡化，只有全體教師都參加培訓而使教師間的差距不斷縮小，才能緩解師資配置問題。第三，規范培訓周期。無論是教師個人還是教師群體，其成長并非一觸而就，能力并非一觸即發，培訓并非一次就夠。保持教師培訓的長期性、穩定性和持續性是很有必要的，如果培訓只追求一次性，對教師的成長和能力的提高是十分有限的。一名新教師成長為專家型教師需要經歷一段較長的過程，規范培訓周期是十分重要的。（2）政府出臺統一的師資配置制度。日本師資得以均衡發展離不開健全的法律法規和政策制度的保障，政策制度同樣也是我國均衡師資配置的關鍵點。俗話說，無規矩不成方圓。目前，我國義務教育師資均衡發展的相關制度和法律還不夠健全，實施過程中缺乏一定的效力。20世紀80年代以來，我國相繼出臺了關于教師流動政策，但是沒有專門針對教師流動提出具體且詳細的政策，大多是宏觀上提出加大對農村學校的幫扶，地方和學校在實施過程中降低了執行度，教師流動不能有效落實。政府只有通過法律手段強制實施，才能改變教師發展的偏頗現象，也只有中央政府制定明確、合理的政策制度，地方政府才能從日常管理中貫徹落實。特別是制定專門針對教師流動的全國性法律法規，盡量實施教師公務員制度。在保障教師合法權益的條件下，明確教師流通范圍、時間和程序，使教師流動制度化、法制化、公平化和公正化。［5］（3）保障義務教育相關配套的均衡性。除了統一的政策制度，相關的配套是保證師資均衡發展的另一因素。首先，完善相關配套法律法規，如教師津貼補助、教師結構調整規劃等。教師的工資待遇是關系到教師工作熱情、積極性以及教師隊伍穩定的直接因素，國家更應該對偏遠地區的教師福利引起重視，通過立法提高該地區教師工資水平，從而對總則進行有效的補充，促進流動的實施。其次，完善監督評價制度。我國義務教育階段實行校長負責制，校長對本校教師的流入與流出有著極大的自，在實施過程中往往以校長主觀意愿為主，權力濫用，教師流動隨意，缺乏有效的監督。因此，確保師資均衡配置應建立有效的評價制度，使配置均衡化，加強第三方教育機構對配置教師的監督和測評，定期對各地區、各校的師資均衡發展總結、分析，提高每所學校教師教育教學質量。

［參考文獻］

［1］孔凡琴，鄧濤．日、美、法三國基礎教育師資配置實踐與經驗［J］．外國教育研究，2007（10）：23．

［2］彭新實．日本的教師培訓和教師定期流動［J］．外國教育研究，2000（5）：51－52．

［3］夏茂林，馮文全，馮碧瑛．日韓兩國中小學教師定期流動制度比較與啟示［J］．教師教育研究，2012（3）：93．

［4］沈洪斌．中小學教師輪崗交流心態調查及對策研究：基于武漢市的實證調查研究［C］．2010年中國教育經濟學學術年會論文集，中國湖北，2010：12．