小學教師語文實習總結精選(九篇)

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第1篇：小學教師語文實習總結范文

【關鍵詞】農村小學 教學模式 師資建設 職前培養(yǎng)

師資隊伍的建設一直是我國農村地區(qū)小學教育質量提高的瓶頸，基礎教育的不斷改革和快速發(fā)展對小學教師的角色、知識和能力提出了更高的要求，教師不僅要具有較深的專業(yè)知識，而且還要具備較高的教學技能以及一定的課程整合、設計和開發(fā)的能力。作為培養(yǎng)小學教師的高等師范院校的初等教育專業(yè)，如何使學生走上教學崗位后，能夠迅速適應小學教學的需要，不再走“未上崗，先培訓”的老路，我們進行了積極的探索，在教學方面進行了 “2+1教學模式”的教學改革。

1 農村師資培養(yǎng)的特點

我國農村小學教師的培養(yǎng)以高等師范院校為主，因為經濟發(fā)展的差異和地域差異，農村師資職前培養(yǎng)具有自身的諸多特點。

1.1 對職業(yè)精神的渴求

長期以來，我國大部分農村地區(qū)工作環(huán)境較差，基礎設施建設比較落后，教師的待遇比較低，從而導致小學教師的流動性比較大，嚴重影響了農村小學教育事業(yè)的發(fā)展。與城鎮(zhèn)小學相比較，在農村的師資培養(yǎng)過程中，教師的職業(yè)精神問題便凸顯出來。

1.2 對全科型教師的訴求

鑒于當前農村小學教師數量比較少這一現(xiàn)實，許多教師都身兼數科、身兼數職，個別地區(qū)依舊存在“包班”現(xiàn)象和復式教學的課堂教學方式，教師不僅要承擔本班級所有的教學科目，甚至擔任全校某一學科的全部教學任務。這就對農村小學教師的教學技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教師不僅要有全面的學科知識，還要懂得基本的教育管理常識。

1.3 對課程資源開發(fā)能力的要求

由于經濟發(fā)展的制約和政策支持的缺乏，農村小學的硬件設施建設一直是制約教學質量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必備的教學設備和儀器，教師面臨的依然是“一支粉筆，一塊黑板”的困境。然而，農村小學與眾不同的地方卻是擁有豐富的自然資源，極具地域特色的教學資源的開發(fā)與利用將成為農村小學教學質量提高的突破口。這也使得在當前農村小學師資培養(yǎng)中，課程資源開發(fā)能力和課程整合的意識已經成為一個亮點。

2 初等教育專業(yè)2+1教學模式的主要內容

初等教育專業(yè)（?？疲嵭械摹?+1教學模式”，簡單說就是學生在校期間的前2年重點進行理論學習，后1年重點進行教學實踐的教學模式。前2年的理論學了課堂教學以外，還包括專業(yè)技能訓練、教育見習、社會調查等。2+1教學模式突破了原有師資培養(yǎng)的思路，在課程設置、教學模式、教育實踐以及評價體系等方面進行了重要調整。

2.1 課程設置

小學課程綜合化是21世紀小學教育發(fā)展的主要趨勢，為了更好地適應新時期的要求，在課程設置中，進一步優(yōu)化了通識課程、教育類課程和學科專業(yè)課程的配比，精心挑選課程內容，符合當前國際師范教育的整體趨勢，即教育專業(yè)課程比重增加（占總學時的25%左右），教育實踐起步提前（大多在第1學期開始），職業(yè)技能與方法課程門類多、分類細、比例大，教育見習、實習分散進行，有利于師范生的專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展。

在學科專業(yè)課程方面，只開設專業(yè)基礎課，不追求學科知識的精深，在教育類課程中增加了中外教育史、班主任管理藝術，學科專業(yè)課程增設了漢語基礎、手風琴，主要學科（語文、數學、英語、科學）教學法課時增加了2倍，教育實踐課程比重明顯上升。課程設置的調整，旨在幫助學生構建一個可持續(xù)發(fā)展的平臺，使學生具有崇高的師德、良好的藝體素質、從事小學多門課程教學的能力和初步進行教育研究的能力。所有課程開設時間的安排既考慮到基本教育理論和技能技巧的掌握，又為學生留出充足的時間進行自我知識結構的建構，為學生的個性發(fā)展提供有利條件。

2.2 教學模式

根據初等教育專業(yè)“全科型、應用型人才”的培養(yǎng)目標，在教學中將教育理論與教育實踐相結合，側重教學內容的實用性和前瞻性，利用當前小學教學中的典型案例，簡明扼要講述理論核心，通過小組討論、調查報告、教學設計等多種方式實現(xiàn)教育理論的應用；課后為學生提供閱讀材料，拓展專業(yè)知識，增強專業(yè)敏感度；每門課程設計若干研究性課題，通過自主學習，培養(yǎng)學生的研究意識，鍛煉理性思考、教育研究的能力，并將課題研究的成績計入學科總成績中。

教師教育一體化的一個重要方面就是教學研究與教學實踐一體化，即師范院校與中小學之間結成合作伙伴，大學教師的教育教學研究間接帶動課堂教學的進步，同時也可以在潛移默化中培養(yǎng)師范生“將理論轉化為實踐，再通過實踐驗證和豐富教育理論”的意識。

因此，2+1教學模式強調高師院校與小學之間的合作，與學生的教育實踐活動相結合，安排小學校長和骨干教師進行教育教學的講座，同時分派高校各專業(yè)教師深入小學了解當前班級管理、課堂教學的實際情況，為專業(yè)課的講授積累素材，提高了理論應用的可操作性，既有利于培養(yǎng)符合現(xiàn)代小學教育要求的合格教師，又促進了大學教師從灌輸型向研究型的轉變。

2.3 教育實踐

教育見習和實習是提高教學技能、實現(xiàn)教育理論向教育實踐轉化的關鍵環(huán)節(jié)。通過見習、實習，加強學生對實際教學過程的洞察、應對以及解決實際問題的能力，提高教育研究意識，實現(xiàn)教師教育對實踐的回歸。

為了保證見習、實習的系統(tǒng)性和完整性，2+1教學模式采用分段交叉培養(yǎng)方式，延長實習時間，集中實習與分散實習相結合，將學科課程、教育專業(yè)課程、教育見習與實習交叉進行，把理論與實踐的結合分解滲透到6個學期當中，在明確每個階段主要任務的基礎上，逐步提高學生的教育實踐能力。

2.3.1 見習、實習階段的安排

關于見習與實習的時間安排及主要任務，可以按下表進行：

階段 時間 主要任務

第一次見習 第2學期（1周） 以觀察了解小學教育現(xiàn)狀為主，形成感官上的整體認知，了解小學實際教學活動，同時反思大學中的學習，形成職業(yè)概念，規(guī)劃未來的學習和工作。

第二次見習 第3學期（1周） 教學觀摩，觀察小學教師如何組織教學、管理班級，發(fā)現(xiàn)教育教學中的問題并思考對策，見習期間盡可能參與小學教師的集中培訓和教學研討。

第三次見習 第4學期（1周） 見習期間，除了聽課、見習班主任以外，要與小學教師共同備課并參加小學的教研活動，在指導教師的指導下進行一定數量的授課。

第一次實習 第5學期（1學期） 第一次實習的方式是集中實習。實行“雙導師”制度，即除了實習學校配備指導教師以外，實習生所在的系也要安排指導教師，進行巡回聽課、指導。

第二次實習 第6學期（1學期） 頂崗實習。實習生以一名真正的教師身份，從事教學工作和班主任工作。

2.3.2 見習、實習指導

建立由教育專家、任課教師、小學校長、小學優(yōu)秀教師等人員組成的見習實習指導小組，在見習實習的各個階段對實習生進行教育理念、專業(yè)技能的全面指導。

2.3.2.1 見習、實習前的指導。具體包括幫助學生樹立正確的教育觀念、觀看實習錄像、進行微型教學和問題模擬教學、教師形象塑造、見習實習的主要任務和細節(jié)指導等內容。

2.3.2.2 見習、實習過程中的指導。指導教師根據實習生（見習生）在教育教學中的實際表現(xiàn)，提出針對性的建議和改進策略。每個實習階段都會有指導教師到小學進行巡回指導，隨時記錄實習生的表現(xiàn)，解答實習過程中的困惑，為實習生提供各方面的支持。

2.3.2.3 見習、實習后的總結指導。指導教師和實習生共同總結見習、實習中的得與失，正視見習、實習過程中遇到的困難，并進行深入的思考和探討，進一步提升對教育理論與實踐的認識。在每個實習階段結束后，總結實習生在教育教學實踐中的優(yōu)勢和不足，并制定合理的改進計劃，實現(xiàn)教育實踐能力的逐步提升。

2.4 評價體系

在建立課程與教學評價體系的過程中，堅持評價標準的發(fā)展性和實踐性，從畢業(yè)生就業(yè)、入職適應速度、在職表現(xiàn)及職后發(fā)展等多個角度進行評價；強調評價主體的多元化和評價技術的多樣化，形成由教育專家、教師、學生、小學指導教師等多個主體組成的評價小組，通過問卷、訪談、觀察等多種途徑，收集評價主體對課程設置和教學內容的意見、建議，在考察學生學習情況的同時，教師要進行反思，總結教學中的得與失，實現(xiàn)教學相長；注重評價方法的綜合化，即注重形成性評價與終結性評價相結合，校內評價與校外評價相互補充。

3 2+1教學模式與農村小學師資培養(yǎng)需求的契合

初等教育專業(yè)2+1教學模式在人才培養(yǎng)目標定位、教學內容的充實以及實習基地的選擇等方面，滿足了當前農村小學教師職前培養(yǎng)的多方面要求。

3.1 “全科型”教師培養(yǎng)目標的定位

2+1教學模式在課程設置方面，打破了以往的專業(yè)界限，實現(xiàn)了自然科學、社會科學、藝術等多個領域知識的融合，學生在校期間的學習不劃分專業(yè)方向，教法課程逐漸涵蓋小學各個學科，并在教育類課程中增加小學綜合實踐與小學生心理健康教育的內容，體現(xiàn)了課程設置的全面性和前瞻性。

3.2 教學內容的針對性

農村小學課堂教學與城鎮(zhèn)小學課堂教學的不同在于，前者由于硬件設施的缺乏，所以更加注重課程資源的開發(fā)與利用，因而對教師課程意識的要求便更為迫切。在2+1教學模式中，教學設計與玩教具制作相融合，專業(yè)必修課與選修課相結合，在幫助學生掌握最基本的教學技能的同時，增加“利用鄉(xiāng)間隨手可得的材料進行玩教具制作、班級環(huán)境創(chuàng)設和校園文化建設”的內容，通過這些針對性更強、適用性更廣的知識的學習，幫助學生拓展知識面，為今后的教育教學工作提供參考。

3.3 實踐基地的建設

2+1教學模式中的教育實踐體現(xiàn)在分散實（見）習與集中實（見）習的融合，在每學期一次的教育見習中，學生回到生源所在地的農村小學跟班一周，通過觀察、訪談、問卷等方式，逐漸豐富對農村小學教學環(huán)境及教育現(xiàn)狀的感性認識，并在見習結束后，完成不同形式的見結，在理性反思中深化對農村小學教育教學的認識。

第2篇：小學教師語文實習總結范文

湖南省一直面臨著培訓經費投入十分有限與教師培訓需求相當巨大之間的矛盾?！皣嘤媱潯钡膶嵤?，對湖南省教師培訓而言真是“雪中送炭”。湖南省將“國培計劃”實施作為推動教師隊伍現(xiàn)代化的重大機遇，以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標，以提升培訓質量為核心，積極構建教師培訓基地體系，完善教師培訓管理機制，創(chuàng)新教師培訓實施模式，不斷提升項目實施的專業(yè)化和精細化水平，并引領“省培”“市培”“縣培”和校本研訓。全省中小學、幼兒園教師的整體素質大幅度提高，全省教師隊伍現(xiàn)代化向前邁進了一大步。

一、構建教師培訓基地體系

實現(xiàn)教師隊伍現(xiàn)代化，首先要有現(xiàn)代化的教師培養(yǎng)培訓基地體系?！皣嘤媱潯钡膶嵤瑸楹鲜〈蛟烨泻蠈嶋H、運轉有效的教師培訓基地體系提供了機遇。

高校是“國培計劃”實施的龍頭。湖南省依托現(xiàn)有資源，在義務教育、學前教育范疇內，初步形成了校長園長培訓以湖南師范大學為主體，初中教師培訓以衡陽師范學院為主體，小學教師培訓以湖南第一師范學院為主體，學前教育教師培訓以長沙師范學院為主體，其他十余所有師范類專業(yè)的高等院校為補充的高?；馗窬?。這些高校以高度的責任感、歷史感和使命感，聚集了大量的人力、物力、財力，組建高水平專家團隊，專業(yè)精細實施國培項目，加強了對基礎教育、學前教育的研究，實現(xiàn)了與基礎教育、學前教育的有效對接，逐步實現(xiàn)了培養(yǎng)、培訓、研究、服務一體化。通過“國培計劃”實施，師范類高校的龍頭地位日益鞏固，示范引領作用日益顯現(xiàn)；綜合性大學的師范情結逐漸恢復，對教師培訓日益關注。這些高校已成為湖南省相對穩(wěn)定的教師培訓核心基地。

優(yōu)質中小學校（幼兒園）是“國培計劃”實施的基礎?！皣嘤媱潯眴又?，各培訓機構自主選擇優(yōu)質中小學校（幼兒園）作為培訓實踐基地，組建教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟，實現(xiàn)優(yōu)勢互補、資源共享、共同發(fā)展。2013年，省教育廳制定遴選標準，專門下發(fā)文件，遴選省級教師培訓基地校（園），將其建設成為全省教師培訓的教學實踐基地、課程資源開發(fā)基地和引領基礎教育課程改革的示范基地，首批評審認定128所。省級基地校（園）充分發(fā)揮實踐性培訓、訓后跟蹤指導等優(yōu)勢，主要承擔置換脫產研修項目“影子教師”培訓任務和短期集中培訓觀摩考察任務，特別優(yōu)秀的學校（園所）可以獨立承擔國培項目。岳陽市君山區(qū)許市中學獨立承擔了“國培計劃”初中課改實驗主持人高級研修項目，株洲市景弘中學、湘潭市和平小學等6所學校承擔了“國培計劃”中小學班主任短期集中培訓項目，82所省級基地校（園）承擔了置換脫產研修“影子教師”培訓。遴選、建設和使用省級基地校（園），不僅完善了全省教師培訓基地體系，而且提升了全省教師培訓質量。省教育廳不斷加大對省級基地校（園）的支持力度，2013年安排773萬元專項經費對82所基地校（園）進行獎補。

教師培訓機構是“國培計劃”實施的重要支撐力量。湖南省中小學教師發(fā)展中心是全省教師培訓者培訓的主體，對全省教師培訓機構發(fā)揮了示范引領作用。各縣級教師培訓機構積極參與到“國培計劃”實施工作中來，承擔了學員送培和組織協(xié)調、遠程培訓項目輔導服務和技術支持等工作，逐漸成為教師培訓工作的組織者、研究者和實施者，成為上聯(lián)高校、下聯(lián)中小學校的重要紐帶?！皣嘤媱潯睂嵤?，推動了各縣級教師培訓機構的職能轉型。

在“國培計劃”實施過程中，湖南省以高校為龍頭，以優(yōu)質中小學校（幼兒園）為基礎，以教師培訓機構為紐帶的分布式、廣覆蓋、高質量、有特色，開放靈活的教師培訓體系逐步形成。

二、完善教師培訓管理機制

“國培計劃”的實施過程，是湖南省不斷建立并完善教師培訓管理機制的過程。

建立并完善了項目招投標制度。湖南省所有國培項目堅持項目招投標，并實行差額遴選制，凡是有多家單位同時申報同一個子項目，該項目定標時至少有一家以上單位要被淘汰；同時實行末位淘汰制，凡承擔教師培訓項目、經績效評估獲得優(yōu)秀的單位在同等條件下優(yōu)先競標，而績效評估中排在末位的單位及項目被自然淘汰，且三年內不得承擔同類項目培訓任務。差額遴選和末位淘汰制大大激發(fā)了各培訓機構的責任感，全省出現(xiàn)了百花齊放、力爭上游的喜人局面。

建立了多方參與、過程性測評與終結性評價相結合的項目績效評估機制。下發(fā)了績效評估辦法，研制了科學性、操作性強的考評細則。市州教育局、培訓機構、專家、學員及省國培辦均參與了績效評估工作，培訓機構和市州教育局相互考評對方的工作，實行培訓機構之間交叉檢查，聘請省外專家對各培訓機構實施方案和培訓成果進行評價，通過學員現(xiàn)場測評、部分學員座談、學員網絡匿名測評、電話隨訪學員等方式了解學員對培訓的評價。按照“過程性檢查督導測評+學員網絡匿名評價+專家考評”的模式，對培訓機構進行考核評估，過程性測評主要評價培訓即時效果，網絡匿名測評主要評價培訓延時效果，專家考評主要是學科（領域）專業(yè)評價。分值比例上，置換脫產研修、短期集中培訓、“轉崗教師”培訓項目，過程性檢查督導測評占40%，學員網絡匿名評價占30%，專家考評占30%；遠程培訓項目，過程性檢查督導測評占20%，學員網絡匿名評價占50%，專家考評占30%。通過上述措施，確保了績效評估的客觀公正性。

實行教師培訓學分登記管理制度，完善教師培訓約束與激勵機制。湖南省于2011年頒發(fā)了《湖南省中小學教師培訓學分登記管理辦法》，在全國率先啟動了教師培訓學分登記管理工作，規(guī)定教師參加培訓所獲學分每年最低不得少于30學分，五年一周期累計學分不得少于360學分，其中校本研訓不超過120學分。將培訓學分與教師考核獎勵、評優(yōu)評先、職務評聘、特級教師申報等掛鉤，一個年度內參加培訓累計少于72學分的教師，原則上在當年度考核中不能評為優(yōu)秀等第。同時，開發(fā)了全省中小學教師培訓學分登記管理系統(tǒng)和專門網頁，具備對全省中小學教師個人基本信息以及年度培訓學分信息的錄入、審核、查詢功能。湖南省教師培訓信息管理日趨科學和規(guī)范，2012年被教育部確定為教師培訓學分管理試點省。教師培訓激勵與約束機制的完善，使湖南省實現(xiàn)了教師由“要我培訓”向“我要培訓”，由“不愿參培”向“爭要指標”的根本性轉變。近三年，國培項目學員參培率穩(wěn)定在99.5%以上，結業(yè)率達到99.9%以上，學員整體滿意率在99%以上。2013年，出現(xiàn)10多名中小學教師自費參加國培、往屆國培學員回到國培教室旁聽的可喜現(xiàn)象。

三、創(chuàng)新教師培訓實施模式

“國培計劃”實施以來，我們積極探索符合項目特點、適應學員需求的實施模式，不斷提高培訓的針對性和實效性。

置換脫產研修項目，為既成功置換出農村骨干教師進入高校研修，又確保頂崗實習師范生的安全并得到優(yōu)質的實習指導，我們創(chuàng)造性采取“兩次置換”實施模式。第一次置換在農村骨干教師和師范生之間進行，按照一名在職教師置換一名或兩名師范生的原則，把農村骨干教師從農村學校（園所）置換出來，把高校的頂崗實習師范生派到學校（園所），但頂崗實習師范生并不是一一對應地進入置換出來的農村骨干教師所在學校（園所），而是集中安排在縣城學校（園所）實習；第二次置換在城鄉(xiāng)教師之間進行，農村骨干教師進入高校脫產研修形成的崗位空缺，由接受師范生頂崗實習的縣城學校（幼兒園）選派優(yōu)秀教師以支教方式補充?！皟纱沃脫Q”模式實施了3年，起到了“一石三鳥”的效果，受到教育部和各兄弟省市的充分肯定。2013年，根據培訓形勢的變化，考慮到基層學校（園所）的實際情況，采用“五段式模式”實施，項目實施由集中研修、“影子教師”、返崗實踐、集中研修、總結提升等五個環(huán)節(jié)組成。學員在高校集中研修40天左右后，到省級基地校（園）參加不少于20天的“影子教師”實踐，之后回到自己所在的單位應用所學的成果在崗實踐，然后帶著問題回到高校進一步解決，并總結提升研修成果，真正實現(xiàn)了理論研修與實踐提升的有機結合和螺旋式上升。同時，高校與市州教育局密切協(xié)作和溝通，按照“一一對應，按需頂崗”的原則和中西部項目1∶1、幼師國培1∶2的比例要求，選拔優(yōu)秀師范生直接到置換教師所在學校（園所）頂崗實習。

短期集中培訓，各培訓機構按照“前移后拓”思路實施主題式培訓?！扒耙啤?，就是培訓前向參培學員提出調查研究、教學反思、撰寫論文等要求，學員必須帶著問題和任務參加培訓。“后拓”，就是布置訓后任務要求學員完成，創(chuàng)設網絡學習平臺等供學員訓后交流研討，采取現(xiàn)場指導、電話訪問等方式對學員進行跟蹤指導。項目實施過程中，各培訓機構做好訓前需求調研、訓中跟進調研、訓后實效調研，科學確定學員急需解決的最主要問題，并據此確定培訓主題和設定核心培訓課程，實施主題式培訓。

遠程培訓，采取“統(tǒng)一管理，分網學習”模式實施。通過招投標，湖南省遠程培訓由6家遠程培訓平臺承擔培訓任務。根據遠程培訓的特點，我們充分發(fā)揮省中小學教師繼續(xù)教育網的管理網絡優(yōu)勢，實行全省“統(tǒng)一管理”，做到“十個統(tǒng)一”，即統(tǒng)一報名方式、實施時段、賬號形式、注冊方式、反饋學情、評價標準、組建省級課程專家團隊、輔導教師管理、市州工作研討、組織校本研修。同時，在省中小學教師繼續(xù)教育網設立“國培計劃-湖南農村中小學教師遠程培訓”專頁，并與其他5家遠程培訓平臺實現(xiàn)鏈接，學員統(tǒng)一注冊、登錄專頁后分別進入相關遠程培訓平臺“分網學習”。管理模式的創(chuàng)新，既發(fā)揮了省外優(yōu)秀遠程培訓平臺的資源優(yōu)勢，又發(fā)揮了本省遠程培訓平臺的管理網絡優(yōu)勢，實現(xiàn)了遠程培訓效益最大化。

“轉崗教師”培訓，采取“三環(huán)節(jié)三統(tǒng)一”模式實施。將整個培訓分為三個環(huán)節(jié)：集中培訓8天，送教培訓3天，遠程培訓60學時，共計126學時，時間跨度3個月。長沙師范學院對項目實施進行“三統(tǒng)一”管理，即統(tǒng)一制訂課程、學指導、統(tǒng)一質量監(jiān)控，并直接負責“送教培訓”專家團隊組建和教學工作。集中培訓任務、送教培訓組織管理由每個市州在當地遴選一所具備中專層次幼兒教師培養(yǎng)資質的師范學?；驒C構來承擔。遠程培訓由湖南省中小學教師繼續(xù)教育網和長沙師范學院共同組織實施，同時發(fā)揮網絡平臺功能強大齊全和學校課程資源豐富的優(yōu)勢。

除了各大類項目的模式創(chuàng)新外，湖南省各子項目實施也各具特色。如“送培上門”項目，一改過去的“往上走”為“往下走”，將高端培訓送到農村教師的家門口，受到市縣教育局和農村教師熱烈歡迎。中小學送培上門項目涉及5個學科，分別是初中語文、數學、外語和小學語文、數學。每個學科分四個模塊，如小學語文分為“口語交際、識字寫字、閱讀、寫作”四個模塊。每個模塊有“當地教師的研討課，省級名師的示范課，專家即時點評與教師互動，專家微型專題講座”四個環(huán)節(jié)，培訓更具針對性。

四、引領全省教師培訓事業(yè)發(fā)展

“國培計劃”實施，引領了“省培”“市培”“縣培”和校本研訓實施工作，推動了全省教師培訓事業(yè)健康、可持續(xù)發(fā)展。

“國培計劃”對全省培訓管理產生了深遠影響。市州、縣市區(qū)教育局紛紛采取國培管理模式，對本地培訓項目進行有效管理。如湘潭市教育局借鑒國培招投標機制，采取競爭擇優(yōu)方式，通過招投標和答辯會等形式遴選培訓項目承辦單位。

“國培計劃”實施過程中，各培訓機構嚴格執(zhí)行課程方案和教學計劃，并根據學員的需求動態(tài)調整培訓內容，聘請高水平專家和優(yōu)秀一線教師組建結構合理的專家團隊，建立“雙班主任”制、項目首席專家聽課制、課堂教學測評制對項目進行精細化管理，培育豐富多樣的培訓文化，對學員進行嚴格而人性化的管理。這些專業(yè)化和精細化的做法與經驗對全省教師培訓工作具有引領示范作用，必將推動全省教師培訓專業(yè)化水平的提升。

“國培計劃”的實施，還培訓了一批優(yōu)秀的培訓者。他們在國培中受到了熏陶和感染，培訓結束后將國培的理念、精神帶回到本單位，促進了高品位培訓的種子在全省各地生根發(fā)芽。正如學員李枝紅參加縣級教師培訓機構培訓者高研班后所言：“作為教師培訓機構的教師和管理者，接受過數次培訓，但是，從來沒有像這一次培訓受感動，受教育，有收獲。這次培訓為我們縣級教師培訓機構進行了一個很好的示范和引領。這次培訓是在播撒春天的種子，這些種子在不久的將來，會在三湘四水的大地上生根發(fā)芽，開花結果?！?/p>

第3篇：小學教師語文實習總結范文

論文摘要：隨著新課程改革的推進，時小學未來師資培訓的要求進一步提高。師范生教師職業(yè)技能訓練內容結構的合理與否，將直接關系到師范生職業(yè)水平的高低。應重構小學教育專業(yè)本科師范生教師職業(yè)技能訓練內容，使未來小學師資能力結構得以改善，從而有效提升小學教師培養(yǎng)的質量。

    師范生職業(yè)技能訓練是師范生培養(yǎng)教學計劃的整體組成部分，是教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是師范生專業(yè)化發(fā)展的基礎。為了加強高師院校師范生的職業(yè)技能訓練，1992年，原國家教委師范司印發(fā)《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練基本要求(試行稿)》,1994年又頒布了《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱(試行)》(以下簡稱《大綱》)，對師范生應具備的教師職業(yè)(專業(yè))技能作了系統(tǒng)而又明確的規(guī)定，是對學生進行教師職業(yè)技能訓練的依據。包括講普通話和口語表達、書寫規(guī)范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分內容。兩份文件的頒發(fā)，有利于全國高師院校有目的、有計劃、有組織地對師范生進行系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓練，對培養(yǎng)合格師資起到了很大的指導作用。

    我國本科層次小學教育專業(yè)的出現(xiàn)，不僅意味著小學教師的培養(yǎng)在學歷層次上的提高，更意味著小學教師培養(yǎng)的專業(yè)化程度將進一步加強。特別是隨著基礎教育改革的不斷深化，對教師培養(yǎng)質量提出了更高的新要求?！洞缶V》中的關于師范生教師職業(yè)技能訓練內容體系，已不適應社會發(fā)展和教育自身改革的要求?；诔擎?zhèn)教師編制飽和，鄉(xiāng)村教師緊缺的實際情況及“應用型人才培養(yǎng)目標”，我們有必要對現(xiàn)有的師范生職業(yè)技能訓練內容體系進行重新地建構，這就要求教師教育從專業(yè)設置、培養(yǎng)模式、實踐教學等方面進行根本性變革，特別是以職業(yè)技能訓練與考核達標為牽引，著力提高師范生從事小學教育所需要的基本技能和專業(yè)技能。

    一、小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練內容重構的原則

    本著繼承、更新與發(fā)展的態(tài)度，我們對原《大綱》中教師職業(yè)技能訓練內容進行了重新審視，設計并實施符合小學教育專業(yè)本科培養(yǎng)要求的教師職業(yè)技能訓練內容體系。在重構中遵循了以下原則:

    (一)可持續(xù)性原則

    根據《基礎教育課程改革綱要(試行)》精神，小學階段課程設置以綜合課程為主，教學內容呈綜合化。同時筆者在兩個縣六所鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學調研中發(fā)現(xiàn):農村留守兒童增多，村完小一級學校有住宿生，很多學校都缺少音樂、美術及體育類專業(yè)教師，需要語文、數學等教師從能教授小學一門課程向多學科教學發(fā)展。因此，需要在原《大綱》基礎上拓展師范生綜合實踐活動的研究、校本課程的研究、信息技術與課程整合的研究、藝體活動技能，留守兒童心理健康教育技能、生活管理技能訓練等內容。只有這樣，小學教育專業(yè)本科學生才能根據基礎教育課程改革需要與農村教育實際，構建自己應有的技能結構，增強就業(yè)和創(chuàng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的潛力。

    (二)整體優(yōu)化原則

    課程體系是專業(yè)建設的核心問題，是專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的具體體現(xiàn)。要完成小學教育專業(yè)本科的培養(yǎng)目標，就迫切需要構建與基礎教育新課程改革相協(xié)調的課程體系。教師的專業(yè)化是憑借“實踐性知識”加以保障的，因此，整體優(yōu)化原則就要求教育理論基礎課程、實踐技能課程、微型課程等各類課程進行整體優(yōu)化設計，凸顯教師教育的專業(yè)優(yōu)勢和特色。如我院小學教育(語文教育方向)專業(yè)，重視構建培養(yǎng)應用型人才的課程體系。2008,2009級的實踐教學分別占總學分比例為35.7% ,43. 1%;注重學生教育教學實踐能力的培養(yǎng)。并認真修訂教學計劃，力求音樂基礎、課件制作、學科教學論等課程的開設，體現(xiàn)從基本技能訓練到專業(yè)技能訓練的逐步深化過程。低年級側重解決基本技能與技能特長問題，高年級側重解決教育教學實踐技能與教育研究技能問題。讓師范生通過有計劃、有步驟地訓練，初步掌握從事小學教育所需要的基本技能和專業(yè)技能。

    (三)個性化原則

    《大綱》對師范生的教師職業(yè)技能提出了一般的要求，具有普適性。作為師范生，除了具備從事小學教育專業(yè)的基本技能外，不同具體專業(yè)方向的師范生還應具備進行小學某一學科教學所需的專業(yè)技能，以實現(xiàn)同一專業(yè)不同專業(yè)方向的個性特征。如語文教育方向對普通話、朗讀、文本細讀技能;數學教育方向專業(yè)對速算、繪圖技能;英語教育方向對英語歌曲教唱、英語游戲組織技能等都有專業(yè)的特殊要求?；炯寄芎蛯I(yè)技能兩者應互補互促。教師要根據專業(yè)、年級和個體的差異，有重點、有計劃、分層次地進行培養(yǎng)訓練。

    二、小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練內容重構的體系

    根據原《大綱》的要求以及基礎教育課程改革和小學教育專業(yè)本科師范生專業(yè)發(fā)展的需要，我們進一步將重構的師范生職業(yè)技能訓練內容體系細化為六大類17個項目(見表1)。

    三、小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練內容重構的實施

    師范生職業(yè)技能訓練是一項長期艱巨的系統(tǒng)工程，它需要從理論與實踐的結合上進行長期研究和探索。在重構的小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練中應考慮兩方面因素:一是技能培養(yǎng)訓練問題，二是技能考核問題。如何開展這項工作，筆者依據多年的教師職業(yè)技能訓練的實踐經驗，和調研獲取的資料，談談自己的實踐體會與思考。

    (一)加強課程滲透，堅持課內指導與課外自練相結合

    教師職業(yè)技能訓練的相關內容應具體滲透在學科教學法等相關課程中，成為課程教學的有機組成部分。教師在教學方法的選擇和教學過程的安排上，應注意發(fā)揮案例教學的示范作用，并對師范生進行相關技能的培養(yǎng)訓練。如教師口語課程，理論知識的傳授應考慮做到簡約性，切實提高學生口語訓練的實效性。用于講授學時為30%，用于實踐訓練的學時為70 %，督促師范生充分利用課余時間，開展技能訓練活動，保證學生在課程教學中有計劃、有教材、有指導地訓練。同時，課程教學中應注意強化教師自身的引領示范作用，讓每節(jié)課都成為教師職業(yè)技能訓練示范課，讓教師以良好的教師職業(yè)技能給學生以潛移默化的影響。

   (二)開展常規(guī)訓練活動，目標引領與任務驅動相結合

    教師職業(yè)技能必須在教學理論學習的基礎上，通過反復訓練才能形成。指導任務盡管已滲透到相關的具體課程教學中，但僅靠有限的課堂教學、學生的社團活動及學生自覺的訓練，難以達到師范生在校期間的理想水平。為了保證學生有足夠的時間進行技能訓練，需要學?；蚋髟合蹈鶕I(yè)特點和學生的實際需求，對師范生技能訓練進行統(tǒng)一規(guī)范和安排。一是將重構的師范生職業(yè)技能訓練內容體系(表1)，和《小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練與考核手冊》下發(fā)給每位學生，讓師范生一人學就能夠了解到各年段訓練內容與考核要求，并讓其成為自己的學習目標，成為自主訓練、自主學習的動力;二是將琴房、舞蹈室、書畫技能室在課余、休息日開放，同時制定《早自習、晚自修師范生基本技能訓練安排》，如主要包括:“開展晨讀課”—以班級為單位組織學生進行晨讀練習?！懊咳找粚憽薄獙W生每日都寫粉筆字或鋼筆字，每個學生一塊小黑板，每日寫一板;“每月一作”—指多媒體課件制作或簡易教具制作?！懊恐芤桓琛薄恐茉峦砩? :30一8 ; 00練習唱歌。保證學生有時間、有場地、按要求進行訓練。輔導員要按計劃組織各班班干部安排好“每日、每周、每月一練活動”，并經常檢查督促。其余時間讓學生根據自己的實際需要加強學科專業(yè)技能的訓練。從人學開始，四年不斷線，確保每個學生的各方面能力都得到鍛煉和提高。

    (三)建立教師職業(yè)技能競賽長效機制，以賽促教，以賽促練詳

    根據教師職業(yè)技能培訓鮮明的實踐性特點，除了開展常規(guī)訓練活動外，每年各院系要定期舉辦“未來教師杯”職業(yè)技能競賽，以賽促教，以賽促練?？刹捎冒嗉墳閱挝怀踬惡驮合禌Q賽的參賽體系，圍繞各個競賽項目，通過教學設計、課件制作、上課、說課、粉筆字展示等多種方式，以及舞蹈比賽、美術書法比賽等方式，營造氛圍，給學生提供展示和匯報舞臺，以此激發(fā)學生參與訓練的熱情。各教研室還可根據專業(yè)特點，定期舉辦師范生學科競賽或教研活動。如文科教研室組織演講比賽、征文比賽、朗誦比賽等;理科教研室組織課件制作競賽等活動。多年的實踐證明，教師職業(yè)技能競賽不僅促進了師范生的教師職業(yè)技能訓練，而且在提高他們的綜合素質和造就復合型人才方面也發(fā)揮了積極的作用。

    (四)努力發(fā)揮校園文化在師范生職業(yè)技能形成中的滲透功能

    與專業(yè)文化素質教育一樣，師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)同樣需要營造一種良好的教育環(huán)境氛圍。一是應科學設計和正確引導校園文化活動。圍繞教師職業(yè)技能成立學生社團組織，活躍校園文化氣氛，充分發(fā)揮學生社團以點帶面的積極作用，激發(fā)他們參與技能訓練的積極性。二是定期請小學優(yōu)秀班主任、特級教師、杰出校友來校開展“說課、評課”等專題講座或開設微型課程，傳經送寶，為師范生搭建理論和實踐溝通的橋梁，提高教育教學的針對性和實效性。三是確立師范生是重要的課程資源的觀念，在校園網或各院系網站上開辟“師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)”的教學網站。把有關教師職業(yè)技能培養(yǎng)的課件、講義及優(yōu)秀教學設計、課堂實錄、新課程的案例研究等優(yōu)質教育資源掛到網上，充分利用網絡資源和信息化教學手段，讓他們網上學習優(yōu)秀教學設計或觀看視頻課程，以滿足學生自主性學習、自我訓練、自我培養(yǎng)的需要。積極創(chuàng)設、營造培養(yǎng)學生從教技能的實踐環(huán)境，使練就從教技能成為高師院校校園文化的主流。

    (五)在實習支教活動中夯實師范生教師職業(yè)技能

    舒爾曼認為，“教學實習是經過認真設計的教學范例，而且都伴隨著嚴格管理的、為學生提供容易進人實踐的教學階段，以確保學生學會所需的技能，并表現(xiàn)出恰當的工作表現(xiàn)、方法和價值觀?！苯虒W實習是促使師范生專業(yè)化的關鍵環(huán)節(jié)，在一個教師的專業(yè)準備階段是最有力的介人。教育部2007年7月下發(fā)《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》中明確指出:”開展師范生實習支教工作是推動教師教育改革，強化師范生實踐教學，提高教師培養(yǎng)質量的有效措施“。實習支教是師范生掌握教師職業(yè)技能的良好平臺，”頂崗實習支教與以往的常規(guī)實習相比，時間為一個學期，具有全職性質，將實習生作為全職教師進行要求和考核。由于實習時間的延長，實習生上課課時、做班主任工作的時間大大增加，而且實習內容豐富，更加有利于培養(yǎng)師范生的教育教學實踐能力。借助這一平臺，重點做好三項工作，已達到夯實師范生教師職業(yè)技能的目的。實習支教之前，力求在具體的教學情境中重點對師范生的課堂教學技能進行強化培訓，將師范生分為若干小組，進行上課模擬教學，培訓教師引導學生針對模擬教學同學的教態(tài)表情、課堂語言、板書等逐一點評，促使他們反思、修改、反復訓練中提高課堂教學技能。實習支教過程中，一是要求師范生參加所在實習學校的教研組學習、研究活動(如集體備課)，這是師范生快速成長的途徑;二是實習后階段，上教學匯報課并進行課后反思。通過教學的展示與反思，促使師范生有意識、有目的、自覺地尋求提高教育教學能力的方法與途徑，或進行一些帶有探索性的嘗試;三是在實習學校搜集原始材料、開展問卷調查、進行教育研究，或在實踐教學中發(fā)現(xiàn)新情況、新問題，選擇并確定畢業(yè)論文選題。實習支教結束后，一是引導師范生開展課題研究，撰寫教學論文或調研報告，培養(yǎng)師范生教育教學研究技能;二是要進行全面的總結和經驗交流。針對師范生在實習中存在的問題和不足，采取相應的補救措施，拾遺補i}，有針對性地補充理論和實踐上的不足和缺憾，以期盡可能完美地進人到未來的工作領域。如我院教師教育學院在實習生回校后，針對部分師范生教學技能欠缺等問題，仍然堅持開設《小學語文教學技能訓練》和《小學數學教學技能訓練》課程進行強化訓練，取得良好的效果。

    (六)建立科學考核評價機制，規(guī)范評價考核

    為了使教師職業(yè)技能訓練與考核不流于形式，真正把這一工作抓出實效，需要制定一整套明確規(guī)范的評價標準。目前，“除了普通話在語委的統(tǒng)一指導與考核下執(zhí)行嚴格的標準以外，其它訓練項目劃分不夠具體，考核的質量標準也不夠健全”。應建立教師職業(yè)技能培訓“三級考核’，機制?？己斯ぷ饔筛髟合到處熂寄芙萄惺铱傮w負責。各項考核標準由相應責任課程教師負責制定，教研室匯總，編輯成《小學教育專業(yè)本科師范生職業(yè)技能訓練與考核手冊》(以下稱《手冊》)。該手冊包括考核年段、考核項目、考核內容與要求、考核方式、考核成績等內容。

第4篇：小學教師語文實習總結范文

[關鍵詞]教師資格制度 小學教師職前教育 教育質量管理

[作者簡介]魏亦軍（1965- ），女，河北秦皇島人，唐山師范學院灤州分校，副教授，碩士，研究方向為心理健康教育和?？平逃龑W。（河北 唐山 063700）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0080-02

小學是教育的基礎階段，小學教育為人一生的發(fā)展奠定基礎，小學教師的使命光榮而艱巨。因此，小學教師教育的質量至關重要，直接關系到基礎教育的質量和水平。

一、我國小學教師培養(yǎng)規(guī)格的變化與發(fā)展

進入新世紀，我國用“教師教育”取代“師范教育”來表示中小學教師的培養(yǎng)。這一變化將在校全日制師范教育和在職進修結合起來，將職前教師教育延伸到職后教師培訓，體現(xiàn)了終身教育的理念。小學教師職前教育機構由中等師范學校升格為高等師范專科學校，一些地方還進行了本科層次小學教師培養(yǎng)的嘗試，小學教師的學歷層次逐步提升，專業(yè)化水平不斷提高。?？茖哟涡W教師職前教育一般分為文科和理科兩個方向，所有畢業(yè)生均能承擔語文和數學兩門主課的教學，文科要能承擔品德、社會等課程的教學任務，理科要能承擔承擔自然、計算機等課程的教學任務。因此，專科層次小學教師職前教育的培養(yǎng)規(guī)格是綜合的、廣泛的，能滿足未來小學教育教學工作的需要。

二、教師資格制度的改革趨勢

教師資格制度，又稱為教師資格證書制度或教師許可證制度，是國家對從事教師職業(yè)的專業(yè)人員實行的一種特定的職業(yè)許可制度。只有依法持有相應教師資格證書的人，才能聘任為教師。教師資格制度對教師素質提出了更高的要求，標志著教師職業(yè)從經驗型、隨意性向職業(yè)型、專業(yè)化發(fā)展，體現(xiàn)了教師職業(yè)的不可替代性。

我國教師資格制度最早始于1993年12月31日，是對在崗、在職教師進行的教師資格認定。2000年9月，教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在我國全面實施。一直以來，我國教師資格認定采取兩種方式：一是直接認定，適用于各級師范教育專業(yè)的畢業(yè)生。只要他們在校期間思想進步、成績合格、基本功過關、體檢正常，就可以由學校統(tǒng)一申報相應的教師資格。二是通過考試認定，適用于非師范教育專業(yè)的人員。非師范教育專業(yè)的人員要想取得教師資格，除具備相應的學歷條件、專業(yè)要求外，還必須通過教育教學知識考試、教學技能考核、體檢等一系列程序后，方可認定教師資格。

2011年，教育部先后頒發(fā)了《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試試點的指導意見》和《中小學教師資格定期注冊試行辦法》，依據以上兩個文件精神，改革試點省份2012年入學的師范生畢業(yè)時也要參加國家統(tǒng)一的教師資格考試，通過后才能取得相應的教師資格證書。而且，教師資格也將不再享有“終身制”，每隔五年就要經過考試，再重新注冊相應的教師資格。

三、?？茖哟涡W教師職前教育面臨著一系列矛盾與沖突的挑戰(zhàn)

（一）生源質量與培養(yǎng)目標之間的矛盾

20世紀末，受高等教育大眾化趨勢的影響，許多大學擴大了招生范圍和數量，大批優(yōu)秀的高中畢業(yè)生投入本科院校的懷抱，導致?？茖哟涡W教師職前教育的錄取分數一直處于下降的趨勢，在同批次錄取院校中幾乎處于最低水平。再加上師范生免學費政策的取消，貧困家庭孩子失去了報考師范專業(yè)的優(yōu)惠條件，也是導致小學教師職前教育專業(yè)生源質量降低的原因之一。

近幾年，農村基礎教育在校生人數急劇減少，許多農村小學撤點并校，農村小學教師的需求量也大大降低，為農村基礎教育培養(yǎng)師資的?？茖哟涡W教師職前教育面臨著巨大的就業(yè)壓力。嚴峻的就業(yè)形勢阻礙了考生報考小學教育專業(yè)的熱情，?？茖哟涡W教師職前教育機構的錄取人數逐年下降，有的甚至無法完成計劃的招生指標。生源數量的減少、質量的降低影響著?？茖哟涡W教師職前教育的質量和水平。

（二）學制年限與課程設置之間的沖突

?？茖哟涡W教師職前教育現(xiàn)有三種學制形式：高中起點兩年制專科；高中起點三年制?？疲怀踔衅瘘c五年制?？?。以高中起點兩年制?？茷槔?，學生要在短短兩年時間內完成包括公共基礎課程、學科專業(yè)課程和教師教育課程在內的30多門課程，學生根本沒有獨立支配的學習時間。而且，學生見習、實習及參加其他實踐活動的時間都很短，不能滿足學生技能訓練和能力發(fā)展的需要。有人形象地稱之為“壓縮餅干式的教育”。

具體到教育類課程的設置上，?？茖哟涡W教師職前教育高度綜合為小學心理學、小學教育學和小學專業(yè)課程教材教法三大學科。課程開設的形式以必修課為主，選修課很少，就是僅有的幾門選修課也以必選方式存在，學生幾乎沒有選擇的余地。

（三）素質培養(yǎng)與應試教育之間的矛盾

教師資格證考試是對?？茖哟涡W教師職前教育質量的一次全面檢驗，其考試科目包括綜合素質、教育心理知識與能力和面試三個環(huán)節(jié)。教育心理知識與能力考核的是學生教師教育類課程基本知識結構、概念和原理的理解和運用能力，以及小學語文和小學數學的課程設計能力；綜合素質科目主要考查學生所學其他公共課程和專業(yè)課程知識的掌握情況，涉及內容多、范圍廣；面試或說課環(huán)節(jié)主要考核學生的教育教學實踐技能和能力，對于還未畢業(yè)的?？粕鷣碇v存在一定難度。

面對考試的壓力，容易導致?？茖哟涡W教師職前教育機構將工作的重心放在突擊應對教師資格考試上，忽視學生其他方面素質的訓練，違背了促進學生全面發(fā)展的教育目標，回到應試教育的老路上去。是立足未來合格小學教師素質的培養(yǎng)，還是側重于教師資格證考試的需要，或者協(xié)調處理好素質培養(yǎng)和應試教育兩者之間的關系，是擺在?？茖哟涡W教師職前教育機構面前的重大課題。

四、專科層次小學教師職前教育質量管理

全面質量管理（Total Quality Management），簡稱TQM。指在一個組織內以質量為中心、以全面參與為基礎，目的在于通過顧客滿意和本組織所有成員及社會收益而達到長期成功的管理途徑。在全面質量管理中，質量這個概念和全部管理目標的實現(xiàn)有關。?？茖哟涡W教師職前教育面臨著巨大的壓力和嚴峻的考驗，只有全面加強教學管理，提高教學質量，培養(yǎng)出高素質的小學教師，才是發(fā)展的唯一出路。

（一）明確培養(yǎng)目標，促進小學教師專業(yè)化發(fā)展

為了促進小學教師專業(yè)化發(fā)展，建設高素質的小學教師隊伍，教育部于2012年2月10日制定了《小學教師專業(yè)標準（試行）》，從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等三個方面對教師的專業(yè)發(fā)展提出了要求，也為培養(yǎng)小學教師的職前教育機構明確了目標和方向。專科層次小學教師職前教育目標定位于為廣大農村基礎教育培養(yǎng)高素質的小學師資。教師資格考試雖然不是?？茖哟温毲靶W教師教育培養(yǎng)的最終目標，但它卻是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重要手段，對教學質量的提高起著積極的促進作用。

（二）調整課程結構，完善課程體系建設

完善而合理的課程體系是專科層次小學教師職前教育的具體內容，是教育目標的具體體現(xiàn)。2011年10月8日，教育部新頒布的《小學教師教育課程標準（試行）》中，教育類課程采用的是模塊化課程設置，最新《小學教師資格考試大綱》中的考試內容也是以模塊方式呈現(xiàn)出來的。模塊化課程（簡稱MES）是國際勞工組織在20世紀70年代開發(fā)出來的一種較先進的職業(yè)培訓模式。它是在深入分析每個職業(yè)和技能的基礎上，嚴格按照工作標準，將課程和教材開發(fā)成不同的教學模塊，形成類似積木組合式的教學模式，屬于“能力本位課程模式”。模塊化課程模式大大增強了教學內容的適應性，能在一定程度上適應不同學習基礎、發(fā)展需求各異的受教育者的需要。

新的《小學教師教育課程標準（試行）》將教育類課程的由過去的心理學、教育學、課程教材教法三大學科，演變成現(xiàn)在的六大學習領域、二十多個模塊；開設學時和所占比例都大幅度增加；強調教育實踐的重要性，明確規(guī)定教育見實習的時間不少于18周。教學實施過程中，每個課程模塊可以單獨開設，也可以幾個模塊組合在一起開設；課程開設的形式可以是必修課，也可以是選修課；課時分配也可以是彈性的，根據學生的特點靈活調整。課程改革是提高?？茖哟涡W教師職前教育的關鍵，也是教師教育專業(yè)化的集中體現(xiàn)。?？茖哟涡W教師職前教育課程也應采用模塊化設置，與教師資格考試內容接軌，既適應考試的需要，也促進教學質量的提高。

（三）加強教學過程管理，充分調動和發(fā)揮學生的主體地位

在短短的兩年時間里，面對較差的生源質量和龐雜多樣的課程模塊，學校不但不能遷就學生的水平而降低要求，反而更應該高標準，嚴要求，通過規(guī)范教學過程管理，嚴把教學質量關，努力實現(xiàn)?？茖哟涡W教師職前教育的培養(yǎng)目標。在教學過程中，教師要改變傳統(tǒng)的以直接教學為主的教學策略，研究和嘗試采用更適合學生特點的教學方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教師教的不應是死的知識，而應重視能力和技能的培養(yǎng)和訓練，指導學生正確的學習習慣和學習方法。學生應將接受學習和自主學習結合起來，學會學習。任課教師、班主任和其他教育力量形成合力，從多角度、多方面、多種途徑指導學生學會目標管理、時間管理、效率管理等，最終實現(xiàn)自我管理，促進學生整體素質的提高。

（四）改革教學評價機制，保證和監(jiān)督教學質量的提高

?？茖哟涡W教師職前教育的學業(yè)成績評定基本上還是沿用中等師范學校以考試為主的考核方式，絕大多數的課程都安排到期末一、兩周內集中考試。學生平時不努力，考前臨時抱佛腳，突擊應試，學習效果受到很大影響。適應教師資格考試的要求，當前?？茖哟涡W教師職前教育的教學評價機制也要隨之變革，最佳辦法就是盡快實行學分制，將必修課、選修課、課外活動和社會實踐活動的考核全部納入學分制評價體系。在教學評價方法上，保留必要的考試科目，增加考查課的種類，考查課可以涉及更多的課程模塊，測驗和評價學生多方面的知識、技能和能力。在教學評價種類上，將定性評價和定量評價相結合，將形成性評價和總結性評價相統(tǒng)一，采用多元化、靈活、彈性的評價方式，保證和監(jiān)督教學質量的全面提高。

總而言之，各級教育主管部門、教育工作者應發(fā)揮各自的作用，齊心協(xié)力地促進專科層次小學教師職前教育質量的全面提高，這既有利于小學教師職前教育自身的完善，也有利于廣大農村基礎教育的發(fā)展。

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第5篇：小學教師語文實習總結范文

本研究選取高安師范五年制初等教育專業(yè)學生為研究對象（下面分別簡稱“高師”和“初教專業(yè)”）。高師是一所百年師范學校，辦學歷史悠久，具有一定的代表性。本研究通過資料研究和調查問卷（訪談）的形式，對五年制初教專業(yè)學生進行問卷調查，對初教專業(yè)課程設置情況進行研究，并就結果展開分析和討論。具體的研究問題是：對現(xiàn)行課程設置的現(xiàn)狀調查，現(xiàn)行課程設置是否滿足社會實踐和市場檢驗，目前課程設置存在的問題以及改進的建議。

本研究的調查對象是高師初教專業(yè)一至五年級學生，共505人，其中女生占90.69%，男生占9.31%，被訪者在各年級中分布均勻，通過問卷網讓調查對象完成電子問卷，回收率為100%。

二、研究結果

在“你選擇初等教育專業(yè)的原因排序”一題中，排名第一的選擇是“不知道為什么選擇初教”；排第二的是“其他喜歡的專業(yè)因客觀條件（如身高）無法填報”；排第三的是“認為小學教育就業(yè)前景好”；排第四的是“對小學教育的熱愛”；排第五的是“喜歡和孩子在一起”，排最后的是“親朋好友的意見”?？偨Y起來，原因有三個方面：第一，缺乏必要的報考指導；第二，初教專業(yè)沒有自己的特色；第三，功利性強，“認為小學教育就業(yè)前景好”。

在“你認為小教專業(yè)開設的課程多嗎？”一題中，多數人認為開設的課程“合適”或“多”。其中，認為開設課程多的學生更多，這說明學生認為專業(yè)課程總量偏多。

在“你對專業(yè)的現(xiàn)行培養(yǎng)方案了解情況如何？”一題中，50%的學生“一般”了解現(xiàn)行的培養(yǎng)方案；“比較了解”占8.32%，“幾乎不了解和完全不了解”占27%；“非常了解”的學生約占1.4%，非常少。這說明學生對學校實行的人才培養(yǎng)方案不太了解，無法有針對性地學習。

在“你認為安排在各學年里的學習任務分配合理嗎？”一題中，認為“合理”（47.13%）的人數比“不合理”（52.87%）的少10.74%，這說明學生不太滿意現(xiàn)行的課程任務分配情況。

在“你認為目前的課程設置是否體現(xiàn)初等教育的專業(yè)特色？”一題中，57.82%的學生選擇了“一般”，27.72%選擇了“比較體現(xiàn)”，12.48%選擇了“幾乎不體現(xiàn)和完全不體現(xiàn)”，1.98%選擇了“完全體現(xiàn)”。由此可見，學生不認可現(xiàn)行的專業(yè)課程設置方案，認為開設的課程沒有緊緊圍繞初教專業(yè)的特點。

在“學校實際開設的實踐性課程可以滿足實踐需要嗎？”一題中，58.02%的學生認為“一般”可以滿足；“幾乎不可以”和“完全不可以”的占25.94%；“幾乎可以”和“完全可以”的占16.04%。這說明學生對開設的實踐性課程不太滿意，希望得到更多的實踐機會。

在“你覺得小學教育的實習應該從什么時候開始？”一題中，26.53%的學生認為“三年級”就應開始實習，同時每個年級都有學生選擇。?@說明學生希望每個學年都能去小學見習，將理論和實踐相結合。

在“你認為職前小學教師最重要的是培養(yǎng)什么？”一題中，學生把“教師職業(yè)道德和素質”擺在第一位，“教師基本技能的教育理念”擺第二位，“課程開發(fā)能力、學科教學法”擺在第三位。這說明學生最想學的是如何成為一名合格的小學教師，如何掌握教學技能。

在“你認為哪類課程對自己的就業(yè)最有幫助”一題中，學生把“教師技能課程”擺在首位，“教育實踐”（“見習和實習”）擺其次，“從教方向的學科專業(yè)課程（如數學、語文等）”擺第三，“教學法課程”擺第四，“教育理論課程”擺第五，“通識類課程”擺末位。

最后兩道題是訪談題，學生的訴求包括：開設國考和教師招聘培訓班等；增加學時的有三筆一畫一話訓練等；刪減的有高數、文學鑒賞等。

三、研究結論與建議

根據《教師教育課程標準（試行）》和對初教專業(yè)課程設置的調查研究，我們可以得出以下結論。

第一，傳統(tǒng)的師范課程設置過于強調學術性，忽視了教師教育的專業(yè)性。建議學校重視三筆一畫一話的基本功考核，訓練學生的教學基本功。

第6篇：小學教師語文實習總結范文

章在總結多年教學經驗的基礎上，逐步探索出一個能充分體現(xiàn)我國教育方針，符合我國高職院校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標的語文教

學法課程的新模式。

［關鍵詞］高職院校特殊教育專業(yè)語文教學法教學模式

［作者簡介］汪飛雪（1967-），女，遼寧營口人，營口職業(yè)技術學院，副教授，主要從事語文教學法和特殊教育教學法研究。（遼寧

營口115000）

［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）15-0119-01

一、問題的提出

1.語文教學法課程要突出教學能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的語文教

學法課教學模式是由任課教師按照語文教學法教材的順序，一

章章、一節(jié)節(jié)地講授，教師傾其所有，將畢生所學滔滔不絕地向

學生傳授，而學生只是被動地接受，缺乏師生間真正的互動，忽

視了學生的主動性、實踐性，更談不上對其將來從事語文教學應

有能力的培養(yǎng)。學生雖然學習了大量的教學法理論知識，具有

一定的專業(yè)知識和基礎理論知識功底，但由于教學內容與具體

的教育教學情境脫離，使得教學內容缺乏實用性和可操作性。

從認知心理學的廣義知識來看，作為高職院校特殊教育專業(yè)特

有的教學法課程主要是以策略性知識和程序性知識為主。一方

面，教教師在具體教學情境中學習教什么，如何教；另一方面，又

對教師教學技能的形成具有定向和指導作用，能夠促進教學技

能的形成。

2.語文教學法課程教學現(xiàn)狀。（1）重理論講析、輕教育教學

能力的培養(yǎng)。近年來隨著語文課程改革的不斷深入，國家教委

制定出了語文教學法課程教學大綱，許多專家學者也編訂出多

種版本的《語文教學法》教材，這對語文教學法課程的教學起到

了指導和保障作用。但教材在基本教學理論的講授方面仍存在

諸如教學觀念陳舊、教學方法老套等問題。例如，選用的教材

《小學語文教學法》，該教材內容涉及小學語文教學大綱、小學語

文教材、漢語拼音教學、識字寫字教學、閱讀教學、作文教學、小

學語文教學工作常規(guī)、小學語文教師、小學生課程活動等方面，

教材體系被分割得支離破碎，學生只能學到一塊塊互不聯(lián)系的

教學理論，而無法將其整合為系統(tǒng)的語文教師應具有的理論知

識。同時，教學理論課程用時過長，按照本專業(yè)課程計劃的課時

安排，“語文教學法”總課時量僅為

64學時，其中基礎理論部分

就需要

32課時，可供學生實踐的教學時間包括見習只有

32學

時，這種教法只能讓學生做一些靜態(tài)的教案設計，缺乏走上講

臺試講練習的機會。（2）教學評價手段單一、陳舊。語文教學法

課程在很大程度上是高職院校特殊教育專業(yè)學生職前教育課，

其評價機制和評價體系應該具有開放性和社會性。然而，高職

院校的教學評價常用的方法是期末考試和論文兩種形式，強調

對知識的機械記憶和復制。語文教學法課程同樣也使用這兩種

評價方式，如此一來只能助長學生對筆試高分值的追求，而對于

課程的內容只能是流于形式的死記硬背，忽視教學技能的形成

和培養(yǎng)，很難達到理想的教學效果。

二、語文教學法課程教學模式設計

1.整合精講教育教學理論。打破教材條塊分割，設計幾個

連續(xù)的專題，幫助學生理論聯(lián)系實際地掌握基礎理論知識。（1）

結合當前語文課程改革情況介紹語文教學的特點，使學生對語

文教學有個初步的認識，了解當前語文教學需求、更新教學理

念。（2）對于一些最基本教學理論，如語文學科的性質、教學原

則、教學目的、教學方法和教學過程等，是學生必須掌握的專業(yè)

知識，也是他們將來備課、上課活動的必備理論指南。同時這

些枯燥的理論知識學生一時又很難消化，因此，我們采用集中講

述，只要求學生接受和記憶，不要求學生能夠深刻理解，以待在

以后的訓練中慢慢消化吸收。（3）對于一些學生在學習過程中容

易忽視的知識，以及與形成學生語文基本功密切相關的內容，采

取在學生自學的基礎上，讓學生按照自己的理解登臺講解，一

方面可以加深理解，提高學習效率，同時培養(yǎng)了學生從教的基

本技能。（4）對于與教育學等其他學科知識交叉重復的教學內

容，我們采取教師列出問題提綱、學生自學并形成綜合的文字材

料，教師在總結學生自學情況的基礎上作綜合講解的方法。

2.借鑒模仿示范課教學。教學中，組織學生觀看經典的小

學語文教學錄像，請優(yōu)秀小學教師來校講示范課，到小學、特殊

教育學校聽觀摩課等形式借鑒模仿優(yōu)秀課、示范課的教學。首

先，在見習觀摩前提出明確的要求，要求學生邊聽課，邊做好詳

細的聽課記錄，不僅要記錄下教學的全過程，同時，還要在聽課

筆記的邊框中記錄自己感受，回校后，仿照教學過程編寫教案。

其次，分組討論“本節(jié)課的教學目的是什么、教師采用什么方法

完成教學目的、如何突出重點、突破難點、對所學知識進行訓練

等”，要求每個學生都必須運用所學的理論知識去解釋具體的教

學現(xiàn)象，同時又要用具體的教學現(xiàn)象去理解學過的語文教學法

理論知識，這樣，學生不僅對所見所感生成了理性的認識，而且

對抽象的理論知識也有了真實的感受。最后，對照討論的結果

在教師指導下分析教案的各組成要素的內容與形式以及相互間

的關系，進一步修改教案，進行分環(huán)節(jié)的試講練習，如導語設計、

授新過程、練習、板書設計等。試講后學生先互相點評，教師在

學生點評的基礎上進行總結。

3.模擬課堂情境試講。試講是實習前的演練和準備教學。

通常是采取以下七個步驟進行：（1）給學生提供小學語文教材，

讓他們根據教學要求獨立分析和處理教材編寫課時計劃，設計

教學方案。（2）將學生分成試講小組、評課小組、配合的“學生”小

組、錄課小組。（3）制定聽課、評課的評分標準和賦分辦法。（4）從

試講小組中推選基本功比較扎實的學生帶頭試講，我們稱之為

典型引路。（5）輪換各小組職能，做到人人試講、人人會評課、人

人會錄課。（6）利用微格教室資源優(yōu)勢回放經典教學片斷的方法

講評每節(jié)試講課，教師根據學生在試講中的表現(xiàn)評出每個學生

的試講成績。（7）以教學班為單位，選出試講比較好的學生，在師

生評課的基礎上，重新設計教學過程，組織教學，重新錄制后存

檔，為下屆學生學習教學法課提供可借鑒的資料。

三、語文教法改革的結果

語文教學法課教學模式主要由四個環(huán)節(jié)構成。第一個環(huán)節(jié)

是整合精講教育教學理論，這個環(huán)節(jié)將語文教學法理論整合成

幾個教學專題，根據不同的教學內容，選擇不同的方法，幫助學

生從理性上認識語文教學法理論知識。第二個環(huán)節(jié)是借鑒模仿

示范課教學，在這一環(huán)節(jié)中堅持以教師為主導，學生為主體，以

基本教學能力訓練為主線的教學思想，把培養(yǎng)學生形成教學技

能，發(fā)展教學能力放在第一位，組織學生模仿示范課教學內容編

寫教案，設計教學環(huán)節(jié)。第三環(huán)節(jié)是模擬課堂情境試講，利用微

格教室組織學生按著相應的步驟，完成試講、評課、錄課。這一

環(huán)節(jié)是語文教學法課程主體階段，是將第一個環(huán)節(jié)的理論知識

聯(lián)系實際的過程，是將第二環(huán)節(jié)每個教學步驟的單項訓練過渡

到整體教學過程的綜合訓練，也是由教案的紙上談兵，到通過試

講實施教學的過程，模擬課程教學情境，發(fā)展教學能力。第四個

環(huán)節(jié)是加強教育實習，鞏固教學成果，組織學生到基層學校聽

課、上課，在實習過程中落實好實習的指導工作，做到有組織、有

管理、有聽課記錄，切實做好實習成績評定工作。

總之，本課程通過實踐教學活動幫助學生更好地理解教育

教學法的理論，通過學生的親身體驗和深入學習增強了教學效

果，提高了教學質量，畢業(yè)生能夠適應語文教學及教學改革的需

要，可見，這種教學模式是可行的。

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第7篇：小學教師語文實習總結范文

我國當前基礎教育課程改革，是以行政手段強力推進的。承擔基礎教育師資培養(yǎng)和培訓任務的高等院校，在師范生培養(yǎng)和中小學教師繼續(xù)教育方面圍繞基礎教育課程改革的核心內容，在提升中小學教師教育理念、教學研究能力等方面發(fā)揮了積極的作用。但以大學為主導的中小學教師培訓，無法滿足當前中小學教師的專業(yè)發(fā)展需求。首先，培訓機構、教育行政部門、學校相互脫節(jié)，致使教師培訓工作落實不到位。高校教科研機構做培訓項目，教育行政部門管制度、經費，學校管人員。中小學教師在被動狀態(tài)下參訓，學習動力不足，部分參訓教師有較重的教學工作，甚至擔任畢業(yè)班的教學，心掛兩頭，無法靜心學習，導致培訓效能不高。其次，中小學教師已厭倦那種滿堂灌的專家講座，希望能有更多的理論聯(lián)系實際的觀摩教學活動等培訓內容。中小學教師對由大學教育學者所扮演的“專家”角色，表面上尊敬有加，實際上心里不服。

歷經十年課改，中小學教師在理念與行為方面發(fā)生了深刻的變化。特別是在一些優(yōu)質學校，既有豐富實踐經驗又具研究能力的教師日漸增多。他們不滿足于專家居高臨下的單向式理論灌輸，不滿足于學者蜻蜓點水式的課堂評價，而是希望教授們重視鮮活課堂與“實踐智慧”的研究，希望建立一種相互尊重的、平等對話的關系，在雙方的合作共生中解決中小學課堂教學、課程開發(fā)、課題研究等問題。

20世紀80年代以來，歐美國家興起大學與中小學結為伙伴合作探索教育發(fā)展的熱潮。這種共生的院校協(xié)作，簡稱U-S合作，即University-School合作。在我國，課改為大學與中小學開展教研合作提供了廣闊的空間。2001年5月，首都師范大學教育科學學院與北京市教委合作共建，率先在內地嘗試以中小學為基地的教師培訓方式。

2009年12月，在地方政府的推動下，永康中學成為浙江師范大學附屬中學，雙方建立責任共擔、權益共享、優(yōu)勢互補的平等互助的合作伙伴關系。2012年12月，雙方再簽深化合作協(xié)議。2013年12月，浙江師范大學教師教育學院與永康中學簽署開展合作教研協(xié)議，標志著U-S合作教研的日臻完善。2014年1月，浙江師范大學開始在杭州、衢州等地復制永康中學的經驗，目前已經形成了10余所以開展合作教研為主要形式的附屬學校，并組建了浙江師范大學附屬中學聯(lián)盟。

二、U-S合作教研的特點

U-S合作教研是指大學與中小學為改進教師教育和課堂教學實踐、促進全體學生學習與發(fā)展而合作進行的“團隊式”教學研究活動。教育學者與教師、教師與教師通過專業(yè)對話、溝通、合作，實現(xiàn)共同分享經驗，共促專業(yè)發(fā)展。它有如下三個特點：

（一）目標明確

促進教師專業(yè)發(fā)展始終是U-S合作教研最基本的內涵與目標。合作教研一方面在實踐中讓大學教育學者有機地融入中小學傳統(tǒng)的教研活動之中，在以中小學教師為主體的前提下，大學教育學者協(xié)助教師進行教學的反思與重建；另一方面也是為了增強大學教育學者的研究能力，通過教育研究實驗基地、師范生教育實踐基地促進大學教師的發(fā)展與師范生的培養(yǎng)。

（二）關系明確

雙方是在平等、互利、自愿等前提下所建立起來的以協(xié)議形式表述的合作關系。關系一旦確定，雙方均受各自承諾的約束，承擔和履行各自的責任和義務。協(xié)議明確規(guī)定大學及具體指導者、中小學校長、教師的角色分工，使其各盡其職、各就其位。

（三）載體明確

搭建合作平臺，以課堂學習研究為主要載體開展教研活動。在課堂學習研究情境中，由中小學教師選定某節(jié)課，由大學教育學者所組成的研究團隊和教師們一起備課，采用同課異構等形式施教，共同觀課、集體評課，通過系統(tǒng)反思，達到改善課堂教學的目的。

三、U-S合作教研的形式

合作教研的內容與形式是相輔相成、互為一體的，形式為內容服務，是內容的載體。其主要形式有：

（一）教師發(fā)展學校與教師差異化培訓模式

面向中小學的教師教育要解決學校不同發(fā)展層次的教師專業(yè)發(fā)展的問題，需要建立教師差異化培訓模式。大學在中小學設立教師發(fā)展學校，派遣教育學者開展有針對性的教師專業(yè)發(fā)展輔導培訓工作。

1.學科教師輪訓

以學科教研組為單位，采取在本校講座培訓、課堂診斷，外出觀摩、互動學習等形式，對教師進行教育理念、課堂教學、科研能力培訓，并鼓勵教師撰寫“經驗+反思”式的教改論文，促進教師教育教學研究能力的提升。

2.不同發(fā)展層次的教師培養(yǎng)

根據不同發(fā)展時期的教師特點，有針對性地開展教師培養(yǎng)工作。在學校建立青年教師協(xié)會，組織年齡在35歲以下、教齡在8年以下的教師參與讀書、論壇、備課磨課等活動；聘請經驗豐富的教師、班主任擔任師范生的實習指導老師；選派學科骨干參加由浙江師范大學組織的國培、省培項目培訓。

3.管理能力培訓

對學校中層管理人員、班主任進行實務培訓，以促進學校和諧發(fā)展、學生健康發(fā)展。

（二）課改工作室與創(chuàng)新課堂教學模式

永康中學設立由浙江師范大學派遣的教育學者鄭逸農教授領銜的“非指示性”課改工作室，以傳幫帶的形式在各學科推行“先生后師，面向全體，三多三少”等課堂教學理念。

1.開展課堂教學診斷

浙江師范大學教育學者、研究生和各學科教師開展課堂教學調查，形成分析報告，共同商議提高課堂教學效率的對策。

2.創(chuàng)新課堂教學模式

以“非指示性”教學理念為指導，推進課堂教學改革，推出適合學校實際的課堂教學模式。目前已經取得了階段性成果，語文與數學的兩個課堂教學模式名列金華市教育局公布的50個經典課堂教學模式之中。

（三）學校共同體與區(qū)域教育發(fā)展模式

以永康中學建設為樣板，推動區(qū)域教育發(fā)展。在永康中學教育共同體的框架下，與所屬五所農村初中一起開展合作教研活動。

1.聚焦課堂，專題研究

在農村學校開展“一日教研”“半日教研”活動?！鞍肴战萄小?，一般由永康中學教師與來自農村學校的教師進行同課異構，大學教育學者、市教研室教研員、學科教師一起進行評課，解決課堂教學中存在的問題?！耙蝗战萄小?，在“半日教研”的基礎上增加一小時的專家講座和一小時的互動交流。一次活動，有針對地探討某個具體的教學問題。

2.示范引領，發(fā)展共贏

在永康中學舉辦開放式的教學研討周活動，邀請知名教育專家、品牌教師前來講學、講課。這樣，當地教師在家門口就能聽到一流的報告，觀摩到一流的示范課；大學的教育學者能在課堂和教師身上汲取素材充實自己的研究；師范生也能在合作教研中獲得更多的指導與體驗的機會。

四、U-S合作教研促進教師專業(yè)發(fā)展

合作教研將教學研究下移到基層，貼近學校的發(fā)展需求，有效地解決了教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，促進了學生、教師與學校的發(fā)展。

（一）改善了教師的課堂教學

合作教研要解決的是課堂教學的低效問題，幫助教師實現(xiàn)“有效教學”。教師的課堂教學體現(xiàn)了“三多三少”（歸納法用得多，演繹法用得少；方法引導多，知識堆砌少；學生學得多，教師教得少），落實了學生的“兩單”（預習單、評價單），實現(xiàn)課堂效益最大化的追求。

（二）提升了教師的聽課、評課能力

合作教研實現(xiàn)了專家與教師、教師與教師之間的平等交流，在磋商與互動中提升了傾聽與表達的能力。

（三）促進了教師的課題研究能力

過去，教師雖有課題研究，但層次低、創(chuàng)新少，在與教育學者的互動中，教師們學會了對教學經驗進行總結與反思，“問題即課題”的意識明顯增強，專業(yè)底氣增強，課題立項的級別與成果檔次明顯增強。

五、需要注意的幾個問題

（一）在U-S合作教研中，中小學校長的作用非常重要

校長一方面要授權給大學所派遣的指導教師，讓其承擔相應的管理職責，并與之進行充分的溝通交流，使其了解學校的整個運作與狀況，確保其對學校組織發(fā)展產生最優(yōu)影響；另一方面要組織教師積極參與到共同活動中，從而構建良好的“學習共同體”。

（二）大學的教育學者要與教師做好有效溝通

“有效溝通的缺失”是大學教師深入中小學教學實踐活動的最主要的障礙。由于大學教育學者與中小學教師在現(xiàn)實中的目標、觀念系統(tǒng)和社會結構的位置不同，大學教師只是“理論專家”，長時間地脫離中小學教學實踐，有時所提的建議可操作性不強。他們如果單獨地在中小學課堂進行教學改革嘗試，不免讓中小學教師有“越俎代庖”的感覺。所以要通過交流，消除教師的思想偏差，并達成這樣的共識：合作教研不是拿中小學做試驗的小白鼠，而是為了建立一個發(fā)展的共同體。

第8篇：小學教師語文實習總結范文

相對于其他學科專業(yè)而言,體育專業(yè)的實習工作表現(xiàn)出空間的廣闊性和時間的延伸性[4]。體育自身的實踐性決定了其專業(yè)實習具有許多特異性:其一,體育課是唯一以室外課為主的課程,而且學生的各項技能必須在運動實踐中才能得以成就。其二,體育知識與技能的傳授不能僅憑借口頭講解,還需要輔以大量的動作示范,因此,示范能力也是體育實習生的必備能力。其三,學生實習授課時需要考慮安全性,要力求避免器械傷害或運動損傷。田徑、體操、球類等諸多運動項目帶有一定的潛在危險性,規(guī)避傷害、保障安全是體育教學的第一要素。其四,體育是對學生升學影響相對較小的學科,而且短期內不易因教學效果的差異導致成績出現(xiàn)大的落差。其五,體育的重要性雖然毋庸置疑,但體育課的學時比其他主干課程要少,因而各學校對實習生的接收容納量較之其他學科更為有限。其六,除進行常規(guī)教學和班主任工作外,體育實習生還要開展課余訓練,組織課外體育活動和運動競賽,這不但對實習學校的場地、器材等硬件設施有所要求,實習的內容涵蓋更多,外延更廣,而且對實習生個體在綜合素質方面的要求更為全面。其七,教學實習內容具有繁雜性。

對于業(yè)已親歷過初中等教育并正在接受高等教育的普通學科專業(yè)實習生,擬施教的課程內容應該是已經了然于胸的,其程度基本不會超越其已具備認知水平的范疇;而體育實習生則可能接觸到完全陌生的授課內容,比如之前自己并未學過但上課時卻要傳授給學生的某項運動、武術新套路、新推行的廣播體操等。在倉促上陣的情況下,他們必須以良好的應變能力巧妙克服現(xiàn)炒現(xiàn)賣帶來的生疏弊端。其八,“學”“術”“技”三者兼容并蓄,缺一不可。高師體育專業(yè)的課程體系由三大模塊構成:教育學、心理學等教育類課程;田徑、體操、球類等術科專業(yè)課程;運動解剖學、運動生理學、體育保健學、學校體育學等學科基礎理論課程。學習術科各項目時,既要通曉各運動項目的基本原理,也要掌握專項運動的技術與技能。對學、術、技三方進行有機融合與并舉,再經過實習中教學實踐的整合磨練,才能最終外化為實際教學能力。從這個意義上講,體育教學實習雖然多為某一運動項目的術科教學,但卻需要學、術、技形成的合力才能予以其強有力的能力支撐。

體育課在中小學非主干課程,實習接收學校對其關注程度和要求均明顯低于其他課程,因此盡管各校對體育實習生的總體需求量相對較少,但其可介入的年級一般不受限制,實習生可在教師的指導下,全面接手各年級的體育教學及其他工作,而類似于數學、語文、外語等主干課程則無此可能性。因為接收單位絕不會冒險將有升學壓力的年級交予無任何施教經驗的實習生管理。從這個意義上說,體育實習生被接納的人數和可能性或許會多于其他學科專業(yè)。此外,雖然體育實習生工作的頭緒多———訓練、課外活動、運動競賽等,實習內容比較繁雜———不論是否自己擅長的運動項目都有可能涉及,對能力的全面性要求較高———會做、能教并善于有效組織學生練習;但是實習生在遭遇挑戰(zhàn)的同時,也能相應獲得更多的經驗,得到全方位的磨練和多方面的能力提升,這是其他學科所無法企及的。

二、體育專業(yè)教育實習的模式

(一)發(fā)達國家教育實習模式概述

世界各國對教育實習這一理論與實踐的對接環(huán)節(jié)均頗為重視。美國通過立法對教師的任職資格予以嚴格規(guī)定,要求學生在實習前必須考取教師資格證[5]。他們強調知識形成、獲得過程中主體的行動參與和反思[6],對實習生進行量體裁衣式的訓練,由此形成交互–自省型教育實習模式。學生先通過模擬實習和教育見習對教學過程與技能產生感性認識,之后在直接實習過程中逐步磨練、升華從教能力,并將其對所遇教育問題反省之心得加以實際運用。在英國,教育勝任能力被認為是衡量教師培訓效果的核心標準,因而中小學在教育實習中被賦予重任,由此逐漸形成了以中小學為基礎的教育實習模式。該實習模式的突出特點是“重負荷教學訓練”。大學在中小學的協(xié)同配合下,試圖使實習生通過密集的教學體驗順利實現(xiàn)所期待的專業(yè)成長。歷來重視教師培養(yǎng)的德國,采用的是兩段式教育實習模式:第一階段是大學負責的修業(yè)階段;第二階段是教育行政當局負責的實習階段[7]。修業(yè)和實習這兩個階段雖然前者側重理論,后者側重實踐,但是二者是不可割裂且具有連續(xù)性的。規(guī)范的兩段式實習及各階段分別需要歷經的兩次國家考試,確保了德國師資培養(yǎng)能維持較高水準。日本的教育實習機構較為完善,其專門培養(yǎng)中學教師的教育大學實行“全程實踐法”,采用分批集中的教育實習模式[6]。學生在大學4年分期、分階段地開展教育教學實踐,從最初以旁觀的角度觀察,到之后逐漸參與其中,最后過渡到獨立實習操作。這種實習模式在潛移默化中使學生成為教育的行家里手,達到了“潤物細無聲”的效果。法國的教育實習采用職業(yè)–自主化訓練模式,組織形式為集中與分散相結合。他們重視教育實習的制度化、序列化和系統(tǒng)性,強調應針對被教育對象個體差異采用適宜的組織形式和教學方法,教學提倡個性化和多樣化。他們期望通過教育實習提高準教師運用理論指導和解決實際問題的能力。前蘇聯(lián)采用連續(xù)性教育實習模式,教育實習從一年級下學期即開始,幾乎貫穿于整個學習過程的始終,低年級的實習只作為教師職業(yè)準備的初步訓練,之后隨課程學習的深入而逐步深化。各階段實習內容能有效銜接,教育性實習與教學性實習能相互結合與滲透,具有綜合性強的特點。

(二)我國體育專業(yè)教育實習的模式與組織形式

我國高校體育教育專業(yè)通常采用固定時間、固定地點、固定對象的“一元化”實習方式[8]。由于培養(yǎng)對象的目標取向是未來的中小學教師,故實習領域基本未能超出中小學范域。劉玲等[9]的調查顯示,北京部分體育院系采用的教育實習模式有兩種:其一為一次性教育實習;其二為序列化教育實習。所謂一次性教育實習模式,是指從模擬實習、教育觀摩與見習到教育實習的全過程在一個時間段內不間斷完成。這種模式保障了實習工作的連續(xù)性和整體性,且因在專門時段進行而不會干擾正常教學秩序,其特點是便于管理和可以相對節(jié)省經費開支。所謂序列化教育實習模式,是將整個教育實習工作分為3個階段:第一階段為一定時段內定期開展的教育見習,學生藉此了解中學體育課的基本特點、內容、教學組織及方法等;第二階段為學生正式到實習基地展開實習,讓學生完成將自身所學知識向實際工作轉移的任務;第三階段為根據實習反饋問題進行修補、完善,及時彌補不足。這種實習模式被認為“符合人類認識事物的規(guī)律”,使學生能在“學習—實踐—再學習”的過程中不斷自我修正。

從實習的組織形式看,高校通常采用集中實習、分散實習、集中與分散相結合3種形式。集中實習雖然便于管理和下派教師指導,但由于高校辦學規(guī)模不斷擴大,導致參與教育實習的學生逐年增多,這使得傳統(tǒng)的集中式實習模式難以為繼。一方面,資源優(yōu)良的實習學校匱乏,批量人員食宿問題加重了接收學校的負擔;另一方面,實習對接收學校的教學良序形成明顯的干擾和沖擊,加之實習時段安排欠妥,這些因素的綜合作用加大了接洽實習學校的難度。分散實習是指每個實習點僅安排幾位甚至一兩位實習生,這種單兵作戰(zhàn)的形式使實習點多而分散,鋪開的攤子大,因而增加了管理難度;但指導教師的指導是一對一的,所以針對性更強,指導效果更佳。

分散實習的另一重含義是將短而集中的實習分一部分到相關課程中[10],結合課程學習在實習前開始訓練、見習和模擬實習。在大學1~3年級,有計劃地組織學生觀摩中小學公開課,強化其對中小學教育現(xiàn)狀的感性認識。一些院校在讓學生“走出去”的同時,通過“請進來”的方式聘請資深中小學教師傳授教學經驗,通報中小學教改新動向。此外,微格教學法能任意設置技能培訓環(huán)境,因而在正式實習之前被廣泛采用。借助圖、聲、像等手段可以對各種教學方法與技巧進行“選擇性模擬”,由指導教師對從不同角度完整記錄執(zhí)教者授課過程的錄像做出評析,由此使學生形成清晰的自我圖式,最終達到掌握各種教學技能與方法之目的。無論是觀摩、見習,還是模擬實習、技能訓練及一次課試教,通過在師范教育前3年中穿行,有計劃、有選擇、有秩序地開展,可以保證學生有充足的時間逐漸適應。將部分預實習工作融入日常課程或教學實踐計劃中,這在無形中延長了教育實習的時間,也為之后的集中實習提供了心理與知識的雙重準備,此即為分散與集中相結合的形式。該形式可以克服單純分散或集中帶來的弊端,是一種值得推廣的形式。

由于體育自身具有實踐性特質,加之擴招等多種因素的綜合作用,過去聯(lián)系實習打一槍換一個地方的隨機性做法已明顯無法適應新形勢。為緩解安排體育教育實習工作的壓力,很多院校嘗試建立了實習基地,由高等院校、當地教育行政部門和中小學三方協(xié)同配合,將一些體育設施良好、穩(wěn)定成熟和有接收能力的學校作為長期實習合作單位。經過不斷發(fā)展,一些實習基地現(xiàn)已初具規(guī)模并見有成效,這對于提升教育實習質量無疑是頗有裨益的。

三、體育教育實習的內容與時間安排

高校體育教育實習內容呈現(xiàn)多元化,除了體育術科和理論課教育實習外,還包括班主任工作、業(yè)余訓練及社會實踐等內容。一些學生結合畢業(yè)論文內容還要開展運動負荷測量并進行教學實驗設計,因此體育科研也成為實習內容之一。由于實習內容繁雜,因而對體育實習生的能力要求和檢驗是全方位的。具體說來,其相關能力結構涉及教學能力、教育能力、專項能力和實驗能力四部分,詳見表1。中小學對運動相關技能的要求較之大學多而廣,而高校體育專業(yè)教學計劃中的部分核心課程所授內容并非中小學體育教學所實用的。對此,體育教育專業(yè)應有意減少部分純學科理論內容的教學,增加中小學教育改革理論與實踐方面的內容,加強學科教材教法、教學技能的教學與研究,同時注意將現(xiàn)代教育技術融入其中,以達到學以致用的目的。能力需要在實踐中培養(yǎng),而知識與技能是成就能力的基礎。要造就合格的體育教師,僅通過體育專業(yè)、基礎理論和教育這三大類課程的學習遠遠不夠,還要引領學生接受一系列必要的專門性職業(yè)培養(yǎng)和訓練。技能培訓是服務于執(zhí)教目標的,因而應盡可能甄選技術性、可操作性和應用性強的內容,具體內容可參見表2。此外,學生在實習前期的預準備階段,還應根據體育課的特點,適時融入教育教學環(huán)節(jié)的培訓或其他相關內容的見習(見表3)。

我國高校本科教育實習時間一般為8~10周,此間要完成前期準備、下點實習和實結三大任務,除去準備與總結階段,真正實習的時間僅有月余。如此短暫的實習期內要使實習生完成從學生到教師的蛻變,其難度可想而知。劉玲等[9]的研究結果顯示:學生通過實習而能“較成功的上好體育課”所需的時間為10~12周,這是實習功能效應得以顯現(xiàn)的基本時間要求。歐美發(fā)達國家教育實習約占總學時的7%~8%,其中美國高校教育實習時間最短為15周,最長為半年;英國為15周;前蘇聯(lián)為17~19周;法國為27周;德國則長達1年以上。相比而言,我國教育實習的總體時間的確偏短。近幾年,我國有些體育院校也嘗試開展為期半年的教育實習,但這種安排是否會影響其他教學工作還有待實踐的檢驗。在全國43所體育院校中,目前只有7%的學校教育實習時間在12周以上;但接近60%的高校認為實習時間在8周以下難以完滿達成實習目標,將實習時間控制在10~12周比較適宜。從各校的實際操作情況看,總體實習時間也普遍有延長之勢。

第9篇：小學教師語文實習總結范文

論文摘要：學生不僅要掌握精深的專業(yè)性知識，還應養(yǎng)成扎實的實踐性知識。通過實踐性課程的開發(fā)，我們希望達到增進學生的實踐性知識和提升語文教育實施能力的目的。這就需要我們優(yōu)化原有課程設置，大力開發(fā)實踐性課程，加強互動。

作為一個與時俱進的專業(yè)，漢語言文學遠離社會，就沒有生命力。經濟社會對漢語言文學專業(yè)人才提出了很高的要求，不僅需要有專業(yè)的知識，更要有發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。在談判、公關、策劃、教學、寫作等活動中，要能運用美好的、得體的、雄辯的語言進行交流，能通過語言進行廣告宣傳和公司企業(yè)形象設計等。因此，專業(yè)課堂教學中的文學觀念、語言觀念發(fā)生了變化。學生不僅要掌握精深的專業(yè)性知識，還應養(yǎng)成扎實的實踐性知識。目前的教育教學課程設置上，對教師實踐性知識，實踐性課程的不足，導致了高師生實踐性知識的普遍匱乏。因此構建實踐性課程就成為我們迫切需要面對的問題。為了更好地應對這一問題，本人在漢語言文學教學方式有如下的思考。

一、 優(yōu)化課程設置

漢語言文學專業(yè)應按照與時俱進的時代要求，不斷更新教育內容，創(chuàng)新課程形式，以素質和能力培養(yǎng)為重點。專業(yè)方向主干課程中可以加大“實踐課程”的比例，比如《寫作技能訓練》、《秘書應用寫作》、《詩選及習作》、《詞選及習作》、《閱讀與評論》、《中小學教師技能》、《文秘技能綜合》、《新聞寫作》、《速記訓練》、《文化活動策劃與管理》等。對于畢業(yè)生，最后一學年可以結合學生就業(yè)這個核心問題，靈活設置“應試“類的選修課程。比如《考研專業(yè)輔導》、《中學語文教師上崗考試》、《教學設計的理論與實踐》、《公務員應試》、《申論》、《事業(yè)單位人員錄用考試》等課程，讓學生既掌握理論知識，又擁有實際能力，使學生在社會上迅速找到適合自己的坐標，快速地適應社會，更好地服務社會。

二、 開發(fā)實踐性課程

知識可以傳授，能力必須養(yǎng)成，只有在游泳中才能學會游泳。我們應加強實踐環(huán)節(jié)，提升學生的實踐能力。通過書面語言和口頭語言交際能力的培養(yǎng)，學生自我表達能力和傾聽理解能力能得到協(xié)調發(fā)展。由于社會整體文化水平的提升，對“筆桿子”提出了迫切的要求，，而能說會寫也是畢業(yè)生就業(yè)最好的標簽。在寫作課的課程設置上，應以培養(yǎng)學生實踐寫作能力為主，根據學生興趣不同，定制個性化的需要，提供相應的文學寫作、公文寫作、新聞寫作等課程。外聘著名作家、記者、編輯、秘書等開設專題講座，負責學生課外寫作輔導，全面提升學生的寫作能力。

三、 提高教學互動

教師的講授，主要解決重點、難點和新知識點。在教學方法上，要求教師的講授、講練結合和實習實訓各占三分之一。這就要求我們改變傳統(tǒng)的“一言堂”講課方式，增強師生互動，引導學生提出問題、分析問題，訓練學生的思維能力、藝術感悟能力、細致地觀察事物的寫作敏感力和口頭表達、臨機應變的能力等。例如：可以有意識地指導學生講述上課稿。即學生把某一堂課教學設計的過程、設計的內容及設計的板書等采用口頭描述的方式向其他同學表述. 這是培養(yǎng)和提高課堂教學水平的一種重要訓練方式；還可以組織學生進行試講比賽，讓每個學生都有走上講臺的機會、。試講也體現(xiàn)了學生的綜合能力，通過試講不僅可以加強學生對教材內容的理解與掌握程度，還能提升學生的語言表達能力。通過試講，可以發(fā)現(xiàn)學生存在的缺點和不足。

四、 加強教育實踐

教育實習是學生走向崗位的第一步，也是學生所學理論轉化為實際能力的重要途徑。這一重要的實踐機會我們要好好把握。我們需要細化操作程序，增強實習的可行性和操作性，從有限的實習中獲益更多。比如在學生實習結束后，通過評選優(yōu)秀實習生組織學生進行教育實習的反思，回顧和經驗分享，使學生能及時總結成功的經驗和失敗的教訓。選擇有經驗的老師開展實習講座或者座談會。通過這些民主、自由的交流，學生暢談經驗教訓，對比各自的差距不足，中間還可以穿插老師精當的點評。因為 “教師通過教學實踐尋求有意義的細節(jié)．并對其進行反思，構建自己的教育生活。

五、 充分發(fā)揮教師的實踐智慧

很多人都有學車經驗，在學車過程中，教練只講要領，其余的都是學生自己的上車操作實踐。師生關系也應該像是駕駛員培訓中的教練和學員的關系，教練講要領，學生大膽實踐。教練如果老是坐在駕駛座上告訴學員怎樣開車，而沒有學生自己的操作是學不會的。作為實踐教學，我們的學習也該如此。教師應在教學中采用諸如啟發(fā)式、討論式、爭鳴式等互動式教學，使學生在互動教學中獲得某一種成功，使他們看到自己的潛力，提升學生的能力。這也對教師提出了更高的要求。教師不僅要有文學扎實的基礎，更要有高尚的情操、嚴謹的治學、實踐性的思考：如何更好地開發(fā)課程，如何更好地互動。

六、 加強語文基本功

語文老師的基本功便是說好普通話，寫好規(guī)范字。我們可以通過多種多樣的活動來引導這種良好學風的形成，比如開展“演講比賽比賽”、“鋼筆字比賽”“書畫比賽”“散文，詩歌朗誦”。通過這些豐富的活動，提高學生學習的興趣和熱情，營造良好的氛圍。在課程設置上也需要向這方面傾斜，可以開設一些鑒賞類的選修課程，提高學生的文學素養(yǎng)，增強語文基本功的培養(yǎng)。這些基本功的鞏固提升，有利于提高學生的職業(yè)榮譽感，提高學生對教育職業(yè)的熱愛。也是從一個方便體現(xiàn)了學生的教學實踐能力。

綜上所述，通過這一系列的引導和訓練，希望能真正培養(yǎng)學生的能力，提升學生的專業(yè)技能，在今后的教學道路上有更好的發(fā)展。

參考文獻

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[2] 趙燕. 新形勢下高校實踐教學體系的構建與實施[J].化工高等教育， 2003，78(4):90-99.