勞動最美麗手抄報精選(九篇)

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第1篇：勞動最美麗手抄報范文

內容之美

小學三年級至六年級綜合實踐活動的內容圍繞“親近與探索自然”“體驗與融入社會”“認識與完善自我”3個維度進行設計和組織。從這3個維度看，綜合實踐活動的內容是“落英繽紛、芳草鮮美”。

從自然的角度講，自然本身具有多重美學特征 都知道：大山、大地具有壯美的特性；小花小草具有柔美的特性；瓜果蔬菜具有甜美的特性。大自然里面的蟲、魚、鳥、獸、千姿百態的花草樹木、瞬息萬變的電閃雷鳴和不斷風化的巖石土壤等美不勝收。學生經常參加的農業實踐活動，農業的美學價值也有目共睹：產品的美，如五顏六色形狀各異的瓜果；勞作的美，如勞動時優美的動作等；田園景觀的美，如成塊的綠色梯田，大塊的金黃稻田等。

從社會的角度講 讓學生了解祖國的地域面貌和風俗人情等非物質文化遺產，感受我國非物質文化遺產的魅力是綜合實踐活動的主要內容。中華民族擁有數量龐大、價值不可估量的非物質文化遺產。綜合實踐活動課程實踐性的特點，決定了它在傳承非物質文化遺產方面具有優勢。非物質文化遺產蘊含著特有的精神價值和思維方式，體現著中華民族的生命力和創造力，所以具有特別的美學價值。學生通過感知各種地域風貌和民俗風情，學習傳統地方戲曲、民間工藝制作、傳統節日儀式，來感受其中的美學特征，初步形成人與自然和諧相處的意識。如學生學習古琴藝術的價值不只在于古琴這種樂器本身，更要接受“高山流水”傳統雅文化的熏陶。通過社會實踐、社會服務活動的學生還可以學習傳統美德、體會人與人之間的真善美。“尊孝崇義”一直是中華民族的傳統美德，讓學生走進社區，為孤寡老人、孤殘兒童服務，繼承這種傳統美德，接受熏陶。再如，讓學生在學習民間藝人傳統手藝的過程中傳承民間藝人那種開拓、創業、勤勞、節儉的精神。

從學生認識自我的角度講 綜合實踐活動可以提高學生的生活質量和審美情趣。在綜合實踐活動中開展家庭禮儀、校園禮儀、社交禮儀、服飾搭配等課程，可以讓學生美化自己生活，提高自己的生活質量；在學習花藝、手工制作的過程中可以培養自己的生活情趣；在進行美文詩歌欣賞、名畫文物鑒賞的過程中可以感悟、體驗自身生命的價值觀，培養高尚的個性品質。

從綜合實踐活動內容的表現形式講 它具有：“悅耳悅目”的形式美，如大山、大地的壯美，田園景觀的優美；“悅心悅意”的形象美，如工人、農民勞動時優美的動作；“悅神悅志”的意蘊美，如各地的風俗人情，百姓日常生活。

過程之美

美是實踐的產物，審美活動的一切產生于實踐活動。作為一門實踐取向和經驗取向的課程，綜合實踐活動比其它任何形式的課程都注重過程的美學價值。從某種意義上說，綜合實踐活動課程的設計與實施反映了一種“實踐美學”或“過程美學”。比如，活動過程中遇到困難得以突破時，那種“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜，是一種無法形容的美的體驗。再比如活動過程中同學之間爭論時激發的思想火花、上臺交流時優美的姿勢和動聽的語言是世界上最美麗的。

另外，綜合實踐活動對塑造少年兒童“自信型”的人格也有著重大的意義。自我認識，激發自信，關注學生生活，培養學生的生存能力，是綜合實踐課程關注的焦點之一。綜合實踐活動讓學生在“玩”中學習本領，在“玩”中體驗成長，因此，對培養學生的自信心是很有幫助的。如學校利用勞動課開展了實踐活動――“廚藝大比拼”“水果拼盤大賽”……學生在實踐中，學到了課本上學不到的知識，挖掘了自身存在的潛力，為這一意外的發現，他們會感到由衷的高興，“我能行”的自豪感便油然而生了。當孩子在綜合實踐活動中學會欣賞自己，不斷地完善自己，那么綜合實踐活動的目的也就達到了。

成果之美

第2篇：勞動最美麗手抄報范文

關鍵詞：問題課堂；原生態；數學智慧；數學學習文化

中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）12A-0067-04

數學能力的培養是一種動態的、過程性的經驗結晶，不僅包括顯性知識的授業解惑，還包涵隱性內容的啟蒙滲透。因此，新的小學數學課程標準將“雙基”拓展為“四基”，并指出：在培養“分析問題”的能力和“解決問題”的能力的同時，要增強“發現問題”的能力和“提出問題”的能力[1]，學生不僅要學會解決問題，還要學會揭示問題。發現問題比解決問題更加重要，科學哲學家波普爾認為，“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題，越來越深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。”[2]

“問題課堂”不純粹是鼓勵學生提出問題、解決問題，不單純是轟轟烈烈的老師創設情境，不是師生在課堂上華麗的“問題”表演，更不是出現教學失誤的“問題”課堂。“問題課堂”尊重學生的發展規律，重在原生態，既重視學生問題意識的培養，也重視學生問題解決能力的培養，更重視激勵學生在課堂上不斷產生新的數學問題、迸發新的奇思妙想。“問題課堂”遵循著教育的發展性原則和開放性原則。

一、呈現原生態的“問題課堂”

1.生態與生態課堂

“生態”（Eco-）一詞源于古希臘，指一切生物的生存狀態，以及生物之間和生物與環境之間的環環相扣的關系。近年，“生態”二字常見于一些教育教學文章，“生態”與課堂相連，是教育走向本真的體現，也是尊重課堂、尊重學生的教育理念的沉淀。生態課堂是尊重生態原理和人的發展規律的教學形式[3]，追求的是課堂教學狀態的和諧、有序、有效，讓學生在課堂上快樂學習、健康成長。

生態課堂的提出體現了數學教育改革的務實精神，也反映了一線教師對數學教育回歸適應學生終身發展的本真訴求。然而，在具體實施過程中，有的時候未免會流于形式化、程式化，流于外在的表演美，學生學習數學的熱情并未得到真正意義上的釋放，自主學習數學的能力也沒有得到切實有效的培養。這一現象，需要我們對數學課堂的研究轉向追求效度和可行的操作性層面，轉向研究怎樣點燃學生心智的火花、怎樣把學生的內在潛質發掘出來，原生態的“問題課堂”就是應這一教學訴求而誕生的。

2.原生態課堂的涵義

“原生態”一詞屬于自然科學范疇，指一切在自然狀況下生存下來的東西，指生物和環境之間的和諧相生。“原生態”也是一個新生的文化名詞，指沒有被特殊雕琢過的、存在于民間的原始的、散發著鄉土氣息的表演形態，如原生態唱法、原生態舞蹈、原生態大寫意山水畫等大眾文化形態。

原生態課堂借用了“原生態”的新生文化名詞內涵，也包括了它的自然科學概念內涵，是指沒有經過刻意雕琢的、遵從學生思維發展規律的、尊重孩子個性差異與課堂生成的一種教學狀態，是教者與學生在n堂上自然而然地進行教與學的狀態。那些將數學課堂變成表演課堂、上得順溜鮮亮的課堂不是原生態的數學課堂。原生態的課堂是師生和諧共振、生生和諧發展的課堂，是賦予學生本原發展的一種教學狀態，這種課堂凸顯的是數學課堂的和諧之美、自然之美和原始之美。原生態課堂著眼于適應學生、發展學生、成就學生，駐足于學生的未來發展。

原生態的課堂遵循學生的生命本體發展規律，營造和諧課堂、自然課堂，摒棄造作與表演。中國古有“天人合一”思想，這種思想敬畏大自然、服從自然秩序、人與自然和諧相處。數學課堂也應該存有對數學這一自然科學的敬畏心理，遵從數學自身的演化規律，尊重學生學習數學的心理特征。“天人合一”思想在數學課堂上的體現是師生和諧共生，“工筆”美與“寫意”美交相輝映，教學手段都順應學習數學內容的應然選擇、符合學生學用數學、激發問題意識的需要。

3.原生態課堂的特征

原生態的數學課堂以粗獷、豪放為主調，以簡約、自主為基調，在遵循教育教學原理的前提下層層推進，形成勾勒大膽、點面結合、跡簡意深、教學流程簡略、學生自主學習與教師點撥相結合的教學風格，注重學生在數學課堂上的自然生成，以體現學生學習數學的原初意義。

案例一：在學習《平行四邊形的面積》時，鼓勵學生用自己喜歡的方法來探究平行四邊形的面積計算公式，孩子們依托教材展開了熱烈的討論。他們不但理解把握了教材所呈現的推導方法，還提出了自己的策略。教者引導學生對自己想出的策略進行討論，孩子們展開了激烈的辨析，最后達成共識：課例之外，典型的方法有兩種，一種是連接平行四邊形兩條斜邊的中點，然后沿一組對角各剪下一個直角三角形，拼成長方形，具體操作方法見下圖：

另一種方法是先將原平行四邊形剪分成若干個大小相等的小直角三角形，然后拼成一個長方形，具體操作方法見下圖：

第二種策略類似于教材中呈現的方法，但是，孩子們堅持認為這是他們自己探索出來的新策略。自己探索出來的方法，更加容易為學生所接受，也更加能夠激發他們開動腦筋尋找解決問題策略的積極性，課堂氣氛也更加活躍。

雖然這時的課堂看上去不似一般的課堂那么中規中矩，學生也不再是坐得筆直筆挺，表象似乎有些亂。然而，正是這樣原生態的“問題課堂”，學生學習數學的熱情真正被調動起來，深層次的探究正式啟動，他們運用轉化策略解決問題的能力也真正得到培養。

二、啟迪兒童數學智慧的“問題課堂”

“問題課堂”重在點燃學生心智的火花，把學生學習數學的內在潛質發掘出來，“養蒙”兒童的數學學習習慣，啟迪兒童的數學智慧。清?林紓《閩中新樂府》中云“強國之基在養蒙，兒童智慧須開爽，方能凌駕于人上”[4]。數學“問題課堂”重在對學生進行數學養成教育，重在營造發現問題、提出問題、解決問題的數學學習氛圍，啟迪兒童的數學智慧。

1.“養蒙”兒童的數學學習習慣

數學學習習慣的培養是一個不年輕的話題，卻也是一個值得不斷深入探討的話題。美國心理學家威廉?詹姆士說：“播下一個行動，收獲一種習慣；播下一種習慣，收獲一種性格；播下一種性格，收獲一種命運。”[5]我國著名教育家葉圣陶先生也曾經說過：“什么是教育？簡單一句話，就是要養成習慣。”[6]數學教育同樣需要對學生進行良好的學習習慣培養。良好的數學學習習慣不僅包括傳統意義上的學習數學的習慣，還應該包括積極參與各種數學體驗活動、能動地運用數學思想方法去發現和解決生活中數學問題的習慣。教師在實施“四基”教育時，要能真正放手，不能無意識地向學生灌輸思維經驗，而是要讓學生積極主動地參與數學活動，讓學生能動地交流與辨析，并能夠從中發現一些問題。

案例二：學生動手創作最美麗的平面圖形――圓

反饋交流時，有的孩子用硬幣畫圓，有的孩子用膠帶紙畫圓，有的孩子使用圓規畫圓，還有的孩子用線來畫圓。有一個孩子舉手說他是用兩個量角器拼在一起，然后沿著邊緣畫圓的。這時，一名學生激動地站了起來，并大聲嚷嚷：“不可以，兩個量角器拼在一起畫出來的不是圓，我試過。”滿是嘀咕聲的教室立刻安靜下來，這名同學接著表述：“因為量角器的零刻度線不是它的邊，零刻度線和它的直的邊還有一段距離，所以量角器不是半個圓，兩個量角器拼在一起畫出來的也就不是圓了。”這種自發的辨析，使得學生對圓的意義的初步感知一下子生動起來。

數學學習習慣的養蒙，還體現在不能一味地從數學學科出發，不能把數學學科經驗同其他學科經驗割裂開來，需要有意識地引導學生在運用數學思想方法、活動經驗解決問題時，注意與其他學科知識、學科經驗和生活經驗的融合。如，在教學分數的意義后，向孩子們介紹“分船”的數學小故事，不但激發了他們學習分數的興趣，還讓他們明白學好數學能夠更加聰明地解決生活中的一些問題。

2.發掘兒童的數學潛質

一般兒童都具備學好數學的潛在素質、能力和天賦，如何充分發掘他們的數學潛質成了一個繞不開的話題。對具備不同層次潛質的學生采用不同的發掘方法，因材施教之說從孔子始一直遵從到如今，然而，在某些時候卻并沒有真正得以實現。研究出來的理論比較多，具體的實踐案例則比較少。“多學少教”、“以學定教”真正實施起來難度還是存在的，需要教師付出更多的勞動與智慧。

開發兒童數學潛質的主要環節是：（1）課前布置富于創造挑戰性的有意義的預習作業，這樣的預習作業把學生的先前知識與經驗關聯起來。（2）課堂上，讓學生將預習所得反饋交流。在學生提出與解決問題的過程中，及時診斷他們對預習作業的理解程度，以便教學時“逐步搭建學習過程的腳手架”[7]，也有利于評估學生學習本課知識的能力，及時調整學習目標和教學層次。（3）設計多樣化的課后作業，讓學生對所學知識進行深度加工：有舊知的復習，也有新知的預習；有從分析到綜合的練習，也有應用與同化的遷移；有一般的練習性作業、閱讀性作業，也有基于問題的活動性作業、設計性作業（編寫數學小故事、撰寫學習數學的心得筆記、制作數學手抄報等），也有從生活中尋找數學問題的作業。（4）評價兒童的學習，既要評r他們的學習效果，也要評價他們的想法；既要有小伙伴的評價，也要有學習者的自省。

學生的數學潛質不同，與之相適應的課堂教學也應該是階梯式的，設計的預習作業、復習作業也應該是階梯式的，是啟發式且少而精的，所有的因素都要形成聯結。

3.啟迪兒童的數學智慧

智慧是指對事物能夠迅速地、靈活地、正確地理解和解決的能力。啟迪兒童的數學智慧，指數學教學不是局限于關注課堂上熱鬧與否的表象，而是著力于培養學生運用數學思想方法迅速、靈活、正確地理解與解決數學問題的能力，著力于培養學生從多種角度發現并解決問題的能力，感悟問題解決方法的多元性。

案例三：比較0.5米和 米的大小（尚未學習分數的基本性質）。

教者給出的預案是：①0.5米是1米的一半， 米比1米的一半多，所以0.5米小于 米；②把 米化成小數來比較；③先在數軸上描點，表示0.5米和 米，再比較。

原生態的“問題課堂”讓學生深層探究的意識得到了強化，他們并不滿足于已有的策略，大膽地說出了自己的比較方法，歸納了一下，大致可分為兩類：①0.5米=5分米， 米=7.5分米[1米=10分米，10÷4=2.5（分米），3個2.5分米是7.5分米]，5分米小于7.5分米，所以0.5米小于 米；②0.5= ， > ，所以 米>0.5米。

原生態的“問題課堂”使得兒童從簡單的數學學習走向了深度學習。深度思維發生時，孩子的大腦比較活躍，會將一個微知識“與其他微知識加起來獲得一個完整的、綜合的建議”。[8]經過多種思考才能達到數學內容的深度學習，這樣的課堂才能夠真正啟迪兒童的數學智慧。

三、“問題課堂”有利于營造積極的數學學習文化

相對于文史哲，數學是枯燥乏味的，學生學習數學是需要微妙的情緒平衡的。“問題課堂”充滿活力、輕松且能夠讓學生有著靈敏的求知欲，這恰恰是學習數學的理想狀態。“問題課堂”中，簡單學習與深度學習同存，發現問題與解決問題共生，思維能力培養與創新精神培養并舉。積極的、激發的情緒狀態，使得學生在乎數學學習，能動的交互模式在學習群體內建立起彼此信任的學習關系，使孩子們學習數學時有了一種歸屬感。

簡單學習與深度學習都需要原生態的數學課堂作支撐，都要挖掘新知所蘊含的深層意義，都要讓學生明確從這里“我能夠發現什么問題”、根據這一信息“我能夠解決哪些問題”，都要以思辨的意識引領學生展開有效思維。“問題課堂”上，學生學習數學的激情能夠得以完全釋放，不同能力層次的孩子都可以學到自己能學、想學的數學。在這里，提問、發現、討論自然而然地形成了聯結，深度學習成為一種必然、一種需要。

案例四：學會通分后，有一名學生說出了自己心頭的困惑：“公分母可以不是最小公倍數嗎？兩個分數的分母的公倍數通分時可以做公分母嗎？”

該生思維受阻時的迷惘，成就了課堂生成的絢麗。著名數學教育家波利亞說：“解決數學問題，我們必須一再地變化它，重新敘述它，變換它，直至成功地找到某些有用的東西為止。”[9]在不斷地提出問題和解決問題的過程中，學生在不知不覺中對所學知識進行了精細的、有效的加工，運用數學思想方法審視生活中的數學現象的思維習慣逐步地成為常態。

“我們的思考離不開我們的人格。”[10]矯揉與做作，追求原生態的“問題課堂”，是為了更好地培養學生發現問題、解決問題的能力，是為了能夠更好地啟迪學生的數學智慧。原生態的“問題課堂”是兼容并蓄的，是學生能夠充分展示自己學習能力、學習狀態的舞臺。原生態的“問題課堂”是美麗的，美就美在W生的生命潛能在這里能夠盡情綻放，學生的學習既是縱向的，也是橫向的。在這里，學生可以體驗到做人的尊嚴感和學習數學的幸福感，學生可以進行“智慧的沉思”和“直覺的發現”。[11]

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011：9.

[2][英]波普爾.猜想與反駁：科學知識的增長[M].傅季重，等譯.上海：上海譯文出版社，2015：320.

[3][清]林紓.閩中新樂府?村先生[M]//周嘯天.元明清名詩鑒賞.成都：四川人民出版社，2001：1280.

[4]杜麗婭，陳旭遠.多維視閾下的生態課堂理論訴求[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2010（3）：152-157.

[5]肖婭蘭.播下一個行動，收獲一種習慣[J].新課程，2011（05）.

[6]金淑紅.養成教育之我見[J].成才之路，2011（03）.

[7][美]琳達?達林-哈蒙德，等.高效學習――我們所知道的理解性教學[M].馮銳，等譯.上海：華東師范大學出版社，2010：3.

[8][美]Eric Jensen } LeAnn Nickelsen.深度學習的7種有力策略[M].溫暖，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：10.

[9]蔡宏圣.教學：從授業解惑到思想啟蒙――以“認識比”為例[J].小學教學?數學版，2014（12）：21-23

[10][英]L.S.斯泰賓.有效思維[M].呂叔湘，李廣榮，譯，北京：商務印書館，2008：18.

[11]白云濤.當代中國青年素質論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1998：89.

Students’ Mathematics Intelligence Enlightenment and

Ecological Problem-Oriented Class

ZHANG Gui-qin

（Yihua No. 1 Primary School， Yizheng 211900， China）