最后一課鄭振鐸精選(九篇)
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第1篇：最后一課鄭振鐸范文
1989年至1994年，木心在紐約為一小群中國藝術家開講“世界文學史”，開始了為期5年的“文學的遠征”，他不讓錄音，后來也只字不提出版。
只要木心在講話，當年聽課的陳丹青就記錄，聽課5年，累積筆記共5本。藝術家通過朋友的手，將禮物贈給世界。木心大量精彩的文學識見，連同率爾離題的妙語趣談，都在筆錄中悉數呈現。
木心先生的寫作，始于少年時代，但在青年與中年期，長達20多年，從未在大陸發表過任何作品。1982年，木心移居紐約，開始在臺灣文壇陸續發表作品，59歲時，由臺灣初次出版他的散文、小說、俳句、雜論、詩集。20年后，他的著作在大陸出版，時年79歲。去年，他的作品的第一冊英譯本，在美國出版。
今年陳丹青將當年聽課的5本筆記整理成書，取木心先生生前的定名《文學回憶錄》。 陳丹青先生在《文學回憶錄》后記中，為我們詳細交代了這場為期5年，被木心稱作“文學遠征”的往事――從1989年1月15日開課，到1994年1月9日最后一課，每位聽課人輪流提供自家客廳，聽木心先生講述，十余位聽講者，分別是當時旅居紐約的中國畫家、舞蹈家、史學家、雕刻家。
“我們當年這樣胡鬧一場，回想起來，近于荒謬的境界：沒有注冊，沒有教室，沒有課本，沒有考試與證書，更沒有贊助與課題費，不過是在紐約市皇后區、曼哈頓區、布魯克林區的不同寓所中，團團坐攏來，聽木心神聊。”這是陳丹青對這場聽課所作的描述。木心講課的底本和體例，是鄭振鐸先生出版于上世紀二十年代的《文學大綱》，內容包括古希臘神話、新舊約，詩經、先秦諸子、楚辭，印度、波斯、阿拉伯、日本文學，以及歐洲中世紀到十九世紀的各國文學，之后，應聽課生要求，添加了二十世紀現代文學的講述。
1994年元月9日，木心在最后一課中談了3個主題：“文學是可愛的，生活是好玩的，藝術是要有所犧牲的”，并借紀德的話忠告學生：“人應該時時懷有一種死的懇切。”
對于這場漫長的“文學遠征”，木心先生說：“我們講文學史，是在講文學的圣經，我們學文學，就是文學的神學。”
他又說：這場講課，是他的“文學回憶錄”，是一部“荒誕小說”。
而陳丹青對5冊聽課筆記，這樣描述：“我不是個好學生，但我是一個好的速記者，這些筆記忠實記錄了木心的講述和語氣，包括他無數次離題的笑談。”
《從理想主義到經驗主義》
《從理想主義到經驗主義》寫于1973～1974年，是我國著名的學者、思想家顧準與其弟陳敏之在通信中的學術討論筆記。在那個充滿禁錮的年代，作者始終進行著獨立而深入的思考，在哲學、歷史、經濟、政治等廣泛的領域中提出了許多發人深思、啟迪良知的問題和觀點。作者顧準曾被兩度打成“”，仍然堅持理想和信念不動搖。在逆境中，他寫下了《希臘城邦制度》、《從理想主義到經驗主義》等著作以及大量的筆記，提出了“娜拉出走以后怎樣”――即“革命之后，政治和經濟往何處去”問題。
作者|顧準 出版社|光明日報出版社 出版年份|2013.1
《大道至拙――與中國式領導力》
作者是北大國際EMBA & MBA教授，主要從事不確定環境下的領導力與競爭戰略、戰略文化與戰略行為等領域的研究與教學。本書內容脫胎于作者的主打課程《的管理方略》，全面解析中國式領導力，從政為官，為人處世，修身必有所獲，開卷必有所得。隨書附有梁啟超輯錄的《曾文正公嘉言鈔》，便于讀者進一步領略中國式領導力的智慧與境界。北京大學國家發展研究院教授、北大國際MBA項目國際院院長楊壯熱情作序并推薦。
作者|宮玉振 出版社|北京大學出版社 出版年份|2013.2
《公天下》
關于歷史的書籍浩如煙海，專注中國幾千年政治史的書籍不多，其中大多借助傳統的文字描述和簡單的史實堆砌，而能夠言簡意賅地透徹分析4000年來中國政治史并使用數理邏輯分析論證的方法來論述的書籍更少之又少，這也是本書最大的閱讀點。 本書義理、詞章、考據三者并重，為近三十年難得一見的政治（史）學架構，核心是“多中心治理”，亦稱“制度化分權”。吳稼祥思考近二十年，歷時3年完成，用他的話說：“此書，朝成夕死可矣。”
作者|吳稼祥 出版社|廣西師范大學出版社 出版年份|2013.1
《木心作品八種》
第2篇：最后一課鄭振鐸范文
關鍵詞：新課改；初中語文；閱讀教學
初中學生正處于人生發展的早春，思維活躍，知識接受能力強，可塑性高，如何適應其閱讀能力的自然發展規律，提高其語文閱讀自主學習的能力，為學生未來的語文水平提高及后續發展夯實基礎，是新課改賦予語文學科教學的嶄新課題。
一、初中語文閱讀教學的重要意義
語文是中學教育中的一門基礎性課程，閱讀教學又是鍛煉培養學生語文能力的中心。有學者提出：“一個人的精神發育史實質上就是一個人的閱讀史；而一個民族的精神境界，在很大程度上取決于全民族的閱讀水平。”閱讀教學是學生語言知識積累、語文能力培養的基本過程，是學生與教師、文本間形成互動對話的過程。劉勰在《文心雕龍?知音》中提出：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”因此，我們要加強閱讀教學，使學生對語言文字形成積極主動的感受體悟與情感共鳴，感受鄭振鐸《海燕》愛戀故國故土的鄉愁，范仲淹《岳陽樓記》“先天下之憂而憂”的愛國情懷，茅盾《白楊禮贊》對中華民族質樸、堅強、力求上進的精神的贊美……只有這樣，才能真正理解文章的內涵及其中蘊藏的深厚感情。
二、初中語文閱讀教學的具體實踐
在新課程教學改革中，逐步培養與鍛煉學生探究性閱讀、創造性閱讀的能力，放手讓學生進行多視角、多角度的的自主閱讀，從閱讀期待、閱讀反思直至批判性總結中逐步提煉出文章主題、文章論點，無疑更有助于學生思維空間的拓展和閱讀教學質量的提升。為此，筆者在課堂教學中采用了自讀――共讀――用讀的閱讀教學模式。
1. 自讀自悟――整體感知，初讀感悟
在語文閱讀教學中應確立學生的主體地位，尊重學生的初讀體驗，這同樣可以看做是閱讀教學過程的出發點與切入點。由學生初感中的分歧、偏誤著手，設計出針對性的問題情境，無疑更有助于學生對文章主題的理解和感悟。
（1）對課文進行整體感知。閱讀教學應當給予學生充分的閱讀時間，使學生與文本間形成初步的、基本的接觸。掃除生字詞、理清故事或任務線索、掌握文章構架及主題是這一階段的主要任務。如趙麗宏的《周莊水韻》，記敘的是作者三次游周莊的不同印象。初步閱讀下來，學生就能很容易地從描寫仲春、小雪后、節日夜景下周莊的文字中，發現一幅淡雅迷蒙的水墨畫，一幅色彩對比強烈的版畫，一幅張燈結彩的七彩夢幻圖，對周莊迷人的風景產生向往之情，進而全身心地融入到閱讀學習中。
（2）在默讀中才能自讀自悟。“有聲”的誦讀強調的是學生的語感培養，“無聲”的默讀則更能夠幫助學生對課文內涵形成深層次的理解和鑒賞。如學習九年級下冊《石縫間的生命》一文時，教師就可以要求學生在默讀課文后發言談談自己的體驗。學生甲就提出：“石縫間倔強的生命使我感動得潸然淚下。這句話提領全文，野草、蒲公英、松柏的形象塑造也是圍繞它展開的。”學生乙說：“生命正是要在最困厄的境遇中發現自己，認識自己，從而才能錘煉自己，成長自己，直到最后完成自己，升華自己。這句話才是文章所要闡釋的重點，啟示我們要做駕馭生活的強者。”可見，拋開教師引導的重要性不談，學生們對于文章的感悟理解也能達到教學目標中的部分任務。當然，對于字詞句的使用、寫作手法等細節的體悟，仍需側重于教師的指導教學，不能一概而論。而后，在學生自讀自悟的基礎上再次深入文本，進行細點講解。
2. 合作共讀――交流感悟，群體研學
合作共讀的實施步驟包括兩方面內容。第一步，是針對學生整體感知課文后形成的初步感悟進行課堂討論，文章的感情基調、人物形象塑造、景物描寫等，都可以成為交流的話題。如余光中《鄉愁》一課的教授，有的學生提出全詩以昏暗、憂郁的情感為主調，詩人的鄉愁一字未提，卻句句在寫；也有學生說“小時候”“長大后”“后來”“現在”，四個時間序詞代表人生的四個階段，濃濃的鄉愁縈繞了詩人的一生。學生們的感受與文章主題都有著緊密的關系。第二步，教師應當就學生們對文章的感知印象進行及時的梳理、引導，引領學生的思維向教學目標靠攏。關鍵是讓學生們的學習思路緊緊貼近文本，從文本中找出證明、找出答案。以前文提到的《鄉愁》一課為例，教師就可以設問：“詩人借助四個意象，抒發了自己濃濃的鄉愁，那么是借助哪些具體可感的形象來表達鄉愁的呢，描寫的對象在深淺層次上有什么不同？”這時候，教師要給予學生一定回顧文本、交流討論的時間，使學生自主地探索答案。在此基礎上，教師可以總結出以下答案：
郵票――母子別――對母親的思念；長大后――船票――夫妻別――對妻子的依戀；后來――墳墓――生死別――對母親的追念；現在――海峽――故國別――對故土的眷戀。
當然，對于學生們的不脫離文本的其他理解，只要說得合理，教師也都要給予充分的肯定。
3. “聽說讀寫”用讀――遷移運用，鞏固提高
語言學習的目的歸根結底在于知識、技能的獲取與運用。所謂“用讀”，就是要求閱讀課的學習應當強調“聽說讀寫”能力的全面拓展，學習有所得。如課文講授完以后，可以要求學生讀說結合，聯系其他文章、或人或事，談談對課文的理解并借此提高口頭表達能力。教師也可以通過讀寫結合的方式訓練學生的書面表達能力，如仿寫、縮寫、續寫課文等都是鍛煉學生寫作能力及發散思維的有效方法。
正所謂教無定法，自讀――共讀――用讀的閱讀教學模式在教學中取得了很好的效果，但也不是萬能的，臉譜化、模式化都是不正確的，要因人因時因內容而定。因此，我們語文教師要在教學工作中更好地探索應用更加符合學生實際的閱讀教學模式，以適應新課改教學理念的要求。
參考文獻：
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稿)[S].北京:北京師范大學出版社,2001.
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