廉頗藺相如列傳翻譯精選(九篇)
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第1篇：廉頗藺相如列傳翻譯范文
“名+之+形”中“之”的結構功能大致有三種：定語后置的標志、充當助詞“的”、取消句子獨立性。具體的判斷，要看它在句中所處的位置以及和前后詞語的關系。
作定語后置的標志
這種情況的前提條件是“名+之+形”結構在介詞或動詞（不包括心理動詞）后，作為它們的賓語。此時“之”后面的形容詞作定語，后置修飾前面的名詞，為的是突出事物的某種屬性。如：
安能以身之察察，受物之汶汶者乎？ （《屈原列傳》）
譯： 怎么能夠用自己潔凈的身子去蒙受渾濁的臟物的玷污呢？
解說： “身之察察”“物之汶汶”分別與介詞“以”和動詞“受”構成介賓關系和動賓關系，“察察”和“汶汶”作為定語分別修飾“身”和“物”。
又如：
譯： 現在憑借強大的秦國，先把十五座城割讓給趙國
解說： “秦之強”與前面的介詞“以”構成介賓關系，“強”作為定語修飾“秦”，突出秦國強大的實力。
將“秦之強”翻譯成“秦國的強大”在語法上也說得通，強調的是“強大”。但結合原文語境：“且秦強而趙弱，大王遣一介之使至趙，趙立奉璧來。今以秦之強而先割十五都予趙，趙豈敢留璧而得罪于大王乎？”“強大的秦國”是一個整體的概念，與趙國形成國與國之間的對應關系。藺相如正是從兩個國家之間的角度來提“以十五城來交換和氏璧”的要求，并要秦國先作出表率，所以翻譯為“強大的秦國”更合適些。
課本中類似的句子還有：
①蚓無爪牙之利，筋骨之強 （《勸學》）
②凌萬頃之茫然 （《赤壁賦》）
③居廟堂之高，則憂其民；處江湖之遠，則憂其君 （《岳陽樓記》）
④茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣 （《六國論》）
作結構助詞“的”
當“名+之+形”結構處于動詞（不包括心理動詞）和介詞之后，“之”還可能是作結構助詞“的”。這一情況下，“之”后面的形容詞不再修飾前面的名詞，而是直接活用為名詞。此時，在句子中與前面的動詞構成動賓關系的，或與介詞構成介賓關系的，是“之”后面的形容詞。如：
人君當神器之重，居域中之大 （《諫太宗十思疏》）
譯： 國君掌握國家的重要職權，占據天地間至高無上的地位
解說： 表面上看，“神器之重”放在動詞“當”后面，構成動賓關系，與前文定語后置的情況相同，但是句子中實際上和“當”構成動賓關系的是“重”而非“神器”，“重”活用為名詞，表示“重要職權”，而非形容詞“重重的”，“之”就成了結構助詞“的”，“神器之重”不是“重重的神器（國家）”，而是“神器（國家）的重要職權”。“域中之大”同理。
課本中類似的句子還有：
①老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼 （《齊桓晉文之事》）
②臺隍枕夷夏之交，賓主盡東南之美 （《滕王閣序》）
③今殺相如，終不能得璧也，而絕秦趙之歡 （《廉頗藺相如列傳》）
第2篇：廉頗藺相如列傳翻譯范文
文言文中比較常見的詞類活用的類型有：名詞活用為動詞，形容詞活用為動詞，名詞用作狀語，動詞、形容詞活用為名詞，使動用法，意動用法。
一、名詞活用為一般動詞
㈠判斷方法
在漢語中，名詞不能帶賓語，只有動詞能帶賓語和介賓補語，如果名詞帶賓語了，說明它臨時具有動詞的性質，就是詞類活用。
所以，如果名詞后緊接代詞或處所名詞.介賓短語，即可判斷它是活用成了動詞；同理，如果兩個名詞連用，二者之間既非并列關系，也非修飾關系，其中必有一個活用成了動詞；又因為能愿動詞只能修飾動詞，所以，如果名詞前緊接能愿動詞時，即可判斷它是活用成了動詞。
㈡活用形式
1．名詞十名詞（組成主謂結構、動賓結構或動補結構，其中一個名詞用作動詞。前一個名詞用作動詞，屬于動賓結構、動補結構；后一個名詞作動詞的，屬于主謂結構）
例1舍相如廣成傳舍（舍，安置住宿）（《廉頗藺相如列傳》）
例2晉軍函陵（軍，駐扎.駐軍）（《燭之武退秦師》）
分析例1中“舍”本是名詞，用在賓語“相如”前，活用為動詞，是“安置（相如）住宿”的意思，“舍相如”是動賓結構；例2中“軍”本是名詞，用“函陵”前，活用為動詞，是“駐扎”的意思，“軍函陵”是動補結構。
2．副詞作狀語十名詞（組成狀謂結構，名詞活用為動詞）
例3然皆祖屈原之從容辭令（祖，效法.模仿）（《屈原列傳》）
例4然而不王者，未之有也（王，稱王，此處指統(tǒng)一天下）（《寡人之于國也》）
分析例3中“祖”本是名詞，這里用在副詞“皆”后，活用為動詞，是“效法.模仿”的意思。例4中“王”本是名詞，這里用在副詞“不”后，活用為動詞，是“稱王，此處指統(tǒng)一天下”的意思。
3．能愿動詞＋名詞（組成狀謂結構，名詞活用為動詞）
例5左右欲刃相如（忍，用刀殺）（《廉頗藺相如列傳》）
例6假舟楫者，非能水也（水，游水.游泳）（《勸學》）
分析例5中“刃”本是名詞，這里用在能愿動詞“欲”之后，賓語“相如”之前，活用為動詞，含有“殺”的意思，“欲刃相如”就是“想用刀殺掉相如”的意思。例6中“水”本是名詞，這里用在能愿動詞“能”之后，賓語“水”之前，活用為動詞，是“游水.游泳”的意思。
4.從前后相同結構的比較中確定名詞活用為動詞
例7泥而不滓（泥，生活在污泥里）（《屈原列傳》）
分析例7中“泥”本是名詞，這里用在前后相同結構的比較中，活用為動詞，整句的意思“屈原是出于污泥而不染”。
5.敘述句謂語部分找不到動詞或其它詞語作調話中心詞，事物名詞就活用為動詞
例8時秦昭王與楚婚（婚，結為婚姻）（《屈原列傳》）
分析例8中“婚”本是動詞，這里用在敘述句謂語部分找不到動詞，這時“婚”變?yōu)閯釉~，意思為“結為婚姻”。
6所＋名詞（組成所字結構）
例9置人所罾魚腹中（《史記·陳涉世家》）
分析因為“所”字通常與動詞結合組成名詞性詞組,所以所字后的名詞用作動詞。例9的“罾”字是名詞用做動詞，作“捕”、“撈”講。
㈢規(guī)律總結：
名詞活用為動詞：
1.標志：名詞出現在副詞后；名詞出現在能愿動詞后；名詞出現在“所”字后
2.語法分析：句中無動詞；兩個名詞連用；名詞在句中謂語的位置；名詞后為代詞。
二、形容詞活用為一般動詞
㈠判斷方法
文言文中，形容詞的語法功能與現代漢語基本相同，經常作句子的定語、狀語和補語.，但不能帶賓語的，如果帶了賓語，而又沒有使動、意動的意味，就是活用作一般動詞。即如果形容詞出現在代詞前面，就可以判斷它活用成了動詞。如果形容詞出現在名詞或名詞性短語前，而它和后面的名詞或名詞性短語之間又構不成偏正關系，那么這個形容詞也活用為動詞。例如：
1、卒使上官大夫短屈原于頃襄王。（《屈原列傳》）
2、且公子縱輕勝，棄之降秦，獨不憐公子姊邪？（《信陵君竊符救趙》）
3、楚王尹項伯者，項羽季父也，素善留侯張良。（《鴻門宴》）
分析例1中“短”是形容詞，這里帶有賓語“屈原”，活用為一般動詞，意思是“詆毀，指出……缺點”。例2中的“輕”是形容詞，這里帶有賓語“勝”，活用為一般動詞，意思是“輕視，看輕”。例3中的“善”是形容詞，這里帶有賓語“留侯張良”，活用為一般動詞，是“友好，友善”的意思。
（二）規(guī)律總結：
形容詞活用為動詞：
1、標志：形容詞出現在代詞前面，形容詞出現在名詞或名詞性短語前。
2、語法分析：句中無動詞，形容詞帶了賓語，又沒有使動、意動的意味，它和后面的名詞或名詞性短語之間又構不成偏正關系。
三、動詞、形容詞活用為名詞
㈠判斷方法
動詞活用為名詞，就是這個動詞在句子中，具有明顯的表示人與事物的意義。它一般處在句中主語或賓語的位置，有時前邊有“其”或“之”。
在文言文中，形容詞除一般用作定語.狀語.謂語之外，有時也作名詞用，以替代跟它性質、狀態(tài)或特征有關的人或者事物，在句子中充當主語或賓語，有時前面有“其”字、“之”字或數詞。形容詞活用為名詞，翻譯時一般要補出中心詞（名詞），而以這個形容詞作定語。
例如：1、屈原疾王聽之不聰也（聽，聽覺，聽力，亦指人的聰明智慧和判斷力）（《屈原列傳》）
2、吊有憂，賀有喜。（《勾踐滅吳》）
3、蓋其又深，則其至又加少矣。（《游褒禪山記》
4、是故，圣益圣，愚益愚。（《師說》）
分析：例1中“聽”本是動詞，這里用來作兼語，是“聽力，聽覺”的意思?；钣脼槊~。例2中“憂、喜”本是形容詞，這里用在動詞“有”后作賓語，活用為名詞，是“憂愁的事；高興的事”的意思。例3中“至”本是動詞“到”的意思，這里活用為名詞“到的人”。例4中前一個“圣、愚”本是形容詞，這里用作主語，活用為名詞，是“圣人，愚人”的意思。
（二）規(guī)律總結：
1、標志：它一般處在句中主語或賓語的位置，有時前邊有“其”或“之”。
2、語法分析：動詞活用為名詞，就是這個動詞在句子中，具有明顯的表示人與事物的意義；形容詞活用作名詞，以替代跟它性質、狀態(tài)或特征有關的人或者事物，在句子中充當主語或賓語。
四、名詞作狀語
（一）判斷方法
現代漢語里，普通名詞是不能直接修飾謂語動詞作狀語的，而古代漢語普通名詞直接作狀語卻是相當普遍的現象。即如果名詞出現在動詞前，而句子已有明確的主語時，即可判斷名詞活用成了狀語。
（二）活用形式
1.表示比喻
例1、太史公牛馬走司馬遷再拜言（牛馬，像牛馬一樣，如牛馬一般。這里是作者謙稱）（《報任安書》）
2、天下云集而響應，贏糧而因景從。（《過秦論》）
分析：名詞作狀語，名詞前面可以加“如”字來解釋，含有“象……那樣地（似的、一樣）”的意思。例1中的“牛馬”是名詞，用來修飾動詞“走”作狀語，翻譯為“像牛馬一樣，如牛馬一般”；例2中的“云、響、景”本是名詞，用來修飾動詞“集、應、從”作狀語，意思是“象云那樣匯集”、“象聲響那樣應和”、“象影子那樣隨從”。
2.表示對待人的態(tài)度或方式
例如：（1）倡優(yōu)蓄之（倡優(yōu)，像對待樂師優(yōu)伶一樣）（《報任安書》）
（2）皆謙而禮交之（禮，按照禮節(jié)，有禮貌地與他交往）（《信陵君竊符救趙》）
分析：這種形式翻譯時應為“當作……那樣”、“象對待……的似的”。例1中“倡優(yōu)”，就可翻譯為“像對待樂師優(yōu)伶一樣”；例2中“禮”可翻譯為“按照禮節(jié)，有禮貌地與他交往”的意思。
3.表示處所
例如：1、而相如廷斥之。（《廉頗藺相如列傳》）
2、上食埃土，下飲黃泉，用心一也。（《勸學》）
分析：這種形式翻譯時名詞前可以加介詞“于”字來理解，含有“在（從、向）哪兒”的意思。例1中的廷，表示斥責秦王的處所，“廷斥之”就是“在朝廷上呵斥他”，例2中的“上、下”表示動作的趨向，翻譯為“向上，向下”。
4.表示動作使用的工具
例如：1、厚幣委質事楚（《屈原列傳》）
2、余自齊安舟行，適臨汝。（《石鐘山記》）
分析：這種形式名詞前可以加介詞“以”字來理解，含有“用”的意思。例1中“厚幣”修飾它后面的動詞，表示使用的內容，翻譯為“用厚幣……”。例2中“舟”，修飾限制后邊的動詞“行”，表示“行”的工具“用船行路”“乘船出發(fā)”。
5.表示動作進行的時間
例如：1、其后楚日以削（日，一天天地）（《屈原列傳》）
2、日削月割，以趨于亡。（《六國論》）
3、時大風雪，旌旗裂，人馬凍死者相望。（《李塑雪夜入蔡州》）
分析：時間名詞作狀語，有三中情況，其一，表示時間的階段性、經常性，含有“每每”的意思；其二，表示時間的持續(xù)性、逐漸性，含有“一天天地”、“一天比一天”的意思；其三，表示追溯過去，含有“往日”、“從前”、“當時”的意思。例1中“日”屬于第二種情況，翻譯為“一天天地”；例2中的“日”、“月”屬于第一種情況，含有“日日”“月月”的意思，“日削月割”，就是“每天的割地每月的割地”；例3中的“時”，用在句首，來追溯當時的情景，“時大風雪”，就是“當時大風大雪”。
（三）規(guī)律總結
名詞作狀語：
1.名詞出現在動詞前；
2.和動詞又不是主謂關系。
五、使動用法
（一）判斷方法
一般句子，主語是動作的施行者，賓語是動作的對象。當主語不施行動詞所表示的動作，而是主語使賓語施行這個動作時，即是謂語動詞具有“使賓語怎么樣”的意思，它就是使動用法了。這種用法實際是兼語式的簡化，本來兼語式的結構是“主語＋動詞＋兼語＋賓語”，現在簡化為“主語＋動詞＋賓語”，從而使語言簡練，翻譯時要翻譯成兼語式。
㈠動詞的使動用法
古代漢語里，不及物動詞和及物動詞都可以用作使動詞，不及物動詞本來是不帶賓語的，當它異乎常規(guī)地帶上賓語的時候，往往屬于使動用法。及物動詞本來帶有賓語，當動詞與賓語之間的關系不是支配關系，而是“使它怎么樣”，即是及物動詞的使動用法。例如
1、卒廷見相如，畢禮而歸之。（歸，使……回去）（《廉頗藺相如列傳》）
2、序八州而朝同列（朝，使……朝拜）（《過秦論》）
3、項伯殺人，臣活之（活，使……活）（《鴻門宴》）
分析：使動用法的翻譯方法有二：一是使令式。格式為：“主語＋使（賓語）＋謂語”。二是動補式。格式為：“主語＋動補詞組＋賓語”。例1中“歸”，即“使之歸”，翻譯為“使……回去”的意思；例2中“朝”,即”使……朝拜”的意思;例3中的”活”,即“使之活”的意思。
㈡形容詞的使動用法
古漢語里，形容詞也常?；钣脼槭箘釉~，使賓語代表的人或事物具有這個形容詞所表示的性質或狀態(tài)。例如：
1、潔其居，美其服（潔，使……潔凈；美，使………美）（《勾踐滅吳》）
2、春風又綠江南岸,明月何時照我還?（《泊船瓜洲》）
分析：例1中的“潔、美”,是形容詞,這里活用為使動詞,翻譯為“使……潔凈；美，使………美”；例2中的“綠”是形容詞,這里活用為使動詞,翻譯為“使變綠”的意思。
㈢名詞使動用法
例1、先破秦入咸陽者王之。（《鴻門宴》）
2、齊威王欲將孫臏.。（《史記·孫子吳起列傳》）
分析:例1中的王之,是“使他為王”的意思；例2中的“將孫臏”是“使孫臏為將”的意思。
（二）規(guī)律總結
動詞使動用法,即謂語動詞對它的賓語含有“使它怎么樣”的意思；形容詞處于謂語的位置,又帶有賓語,并且含有使賓語怎么樣的意思,就是形容詞的使動用法.
六、意動用法
（一）判斷方法
所謂意動用法，就是形容詞.名詞用作動詞后，主語對賓語含有“認為（覺得）賓語怎么樣”，或者主語把賓語“當做（看成）什么”，即主觀上認為賓語所代表的事物具有用如意動的形容詞表示的性質或狀態(tài)，或者成為用如意動的名詞所表示的人或事物。代詞有時也活用為意動。動詞一般不用如意動。用如意動的詞可以譯成“以……為……”或“認為……是……”或“把………當做
㈠形容詞意動。
形容詞帶上賓語后,表示主語認為賓語具有這個形容詞表示的性質或狀態(tài),可譯為“認為……”“以……為……”
例如1、公子怪之（怪，感到奇怪）（《信陵君竊符救趙》）
2、且庸人尚羞之（羞，以……為羞恥）（《廉頗藺相如列傳》
3、吾妻之美我者，私我也（美，以……為美）（《鄒忌諷齊王納諫》）
分析:：例1中的“怪”是形容詞,這里活用為意動詞,翻譯為’感到奇怪”；例2中的“羞”是形容詞,這里活用為意動詞,翻譯為“以……為羞恥”；例3中“私”是形容詞,這里活用為意動詞,翻譯為“以……為美”.
㈡名詞意動。
名詞的意動用法,其特點是名詞必帶賓語,且是主語把賓語看成這個名詞的人或事物,可翻譯“把……看作”“把……當作”
例如1、吾所以為此者，以先國家之急而后私仇也。（先，以……為先；后，以……為后）（《廉頗藺相如列傳》
3、糞土當年萬戶侯.。
分析:例1中的方為名詞“先”、“后”活用為動詞,翻譯為“先，以……為先”；“后，以……為后”；例2中的名詞“糞土”,活用為動詞,翻譯為“把……當作糞土”。
（二）規(guī)律總結
形容詞、名詞活用為意動詞，即主語對賓語含有“認為（覺得）賓語怎么樣”，或者主語把賓語“當做（看成）什么”，即主觀上認為賓語所代表的事物具有用如意動的形容詞表示的性質或狀態(tài)，或者成為用如意動的名詞所表示的人或事物.
七、動詞的為動用法
（一）判斷方法
動詞的為動用法就是動詞對賓語含有“為它怎么樣”的意思。為動用法的動詞和賓語之間的關系不是支配關系,而是“動詞為賓語而動”的“為動”關系.
識別一個動詞在句中是不是為動用法,主要看這個動詞和賓語之間的關系是不是“為動”關系,為動用法的動詞對它的賓語含有服務的性質。
從語法結構上看,動詞的為動用法是以動賓式來表達狀動式的內容。翻譯時,應根據上下文意靈活地譯為“為＋賓＋動”“替＋賓＋動”“給＋賓＋動”等格式。
例如
1、安在公子能急人之困（急，為……著急）（《信陵君竊符救趙》）
2、且勇者不必死節(jié)（死，為……而死）（《報任安書》）
3、既泣之三日，乃誓療之。（《病梅館記》）
分析例1中的“急”應理解為“為人急”，就是“為他人著想.”。例2中的“死”應理解為“為節(jié)死”。例3中的“泣”應理解為“為之泣”，“既泣之三日”，就是“已經為它哭了三天”。
（二）規(guī)律總結
動詞的為動用法：
1．看動詞和它的賓語之間是不是“為動”關系。
第3篇：廉頗藺相如列傳翻譯范文
新的《語文課程標準》中關于文言文閱讀與鑒賞有如下表述:“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并疏理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三?！绷碛小皩W習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎，學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧，用現代觀念審視作品，評價其積極意義和歷史局限”。 這就要求教師必須在重視文言文中詞句的落實的同時，也應巧妙地處理好學生對文章內容的領會，二者不可偏廢。在課堂上如何更好地做到二者的結合呢？我認為指導學生充分預習自學和課堂有效結合非常重要。
在對文言字詞的教學過程中，我們必須將學習的主動權下放給學生，改變在古文教學過程中一貫的“替”“灌”做法，應側重培養(yǎng)學生使用有關工具書及查找、篩選資料的能力，讓他們學會獨立自主地解決閱讀中的障礙。我在執(zhí)教《廉頗藺相如列傳》一課時，先讓學生結合課下注釋及資料把文中的實虛詞和句式整理出來，不明白的做好記錄，我會在自習課上對其進行單獨解答，對共性的問題在課堂上講解文章內容時一起解決。其實此時學生已把大部分的知識點掌握好了， 而大量的時間是用在課下。我只是把文中典型的詞類活用、古今異義以及幾個特殊句式牢記在心，以備引導學生理解文章內容時隨時點撥強調。
課堂上，我先讓學生概括三個故事的主要內容，然后以問題的形式引領學生對文章的內容加以分析理解。其中有一個問題：“計未定，求人可使報秦者，未得。”這句話對藺相如的出場有什么作用？學生在討論明確了作用之后，認清了藺相如對趙國的重要作用。然后，我又找一個學生起來解釋這句話，看語序與今天我們說話的語序有什么不同，很顯然“可使報秦者”是“人”的定語，定語放到后邊，所以這是一個定語后置句。“藺相如發(fā)現秦王無意償趙國城后，采取什么辦法從秦王那里要回和氏璧的？如果是你,你會怎么做？”學生面對這個問題表現得異常活躍，當然采取的是智取，而藺相如的“璧有瑕，請指示王。”中“指示”的意思也很容易理解，這時我又讓學生造一個句子，用上“指示”一詞，學生造了一個這樣的句子：今天領導有什么指示？一對比就能突出古今異義的區(qū)別了。“司馬遷是怎樣刻畫澠池之會上藺相如的形象的？”學生找出了動作描寫：于是相如前進，因跪請秦王.接著再讓學生解釋:前進“的意思,這樣學生就很容易理解古今意思的不同.面對門客的指責,藺相如是用什么辦法說服他們的?說明藺相如什么樣的思想品質？”學生誦讀了這兩個句子:公之視廉將軍孰與秦王?夫以秦王之威,而相如廷叱之,辱其群臣.相如雖弩,獨畏廉將軍哉?顧吾念之,強秦之所以不敢加兵于趙者,徒以吾兩人在也.今兩虎共斗,其勢不俱生.吾所以為此者,以先國家之急而后私仇也!在這兩個句子當中,有一個固定句式需要強調,公之視廉將軍孰與秦王?先讓學生翻譯句子,弄明白“孰與”的作用,接著強調這個固定句式.同時這個句子當中還有兩個知識點,“先”和“后”的用法,還是先讓學生翻譯句子,體會它的用法后就能靈活掌握.做到舉一反三.同時學生也佩服藺相如愛國的思想，認識了作品的積極意義。至于顧、廷、徒、所以等詞的意思也在翻譯的過程中得到了鞏固。
總之，要想完成新課程標準中的目標，使學生得到全面發(fā)展，我認為讓學生在課前整理文言文字詞句，師生在探討文章內容的同時強調重要的文言知識不失為一種很好的教學方法。
第4篇：廉頗藺相如列傳翻譯范文
而 并列關系。一般不譯，有時可譯為“又”，連接兩個成分相同的主語，但互不影響 ①蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者。（《勸學》）②劍閣崢嶸而崔嵬，一夫當關，萬夫莫開。（《蜀道難》）
承接關系?？勺g為“就”“接著”，或不譯。前后兩個成分有時間上或邏輯上的先后順序 ①故舍汝而旅食京師，以求斗斛之祿。（《祭十二郎文》） ②置之地，拔劍撞而破之。（《鴻門宴》）
遞進關系?？勺g為“并且”“而且”。 后一個成分是在前一個成分的基礎上引申的 ①君子博學而日參省乎己。（《勸學》）②楚懷王貪而信張儀，遂絕齊。（《屈原列傳》）
轉折關系?？勺g為“但是”“卻” ①青，取之于藍，而青于藍。（《荀子?勸學》）②有如此之勢，而為秦人積威之所劫。（《六國論》）
假設關系?？勺g為“如果”“假如”，一般把“而”放在句首翻譯 ①死而有知，其幾何離。（《祭十二郎文》）②鍥而不舍，金石可鏤。（《荀子?勸學》）
修飾關系。連接狀語和中心語，相當于“地”“著”等，或不譯 ①吾嘗而望矣，不如登高之博見也。（《荀子?勸學》）②填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走。（《寡人之于國也》）
因果關系。可以譯為“所以”“致使”， “而”后面成分是前面成分的結果 ①余亦悔其隨之而不得極夫游之樂也。（《游褒禪山記》）②表惡其能而不用也。（《赤壁之戰(zhàn)》）
目的關系?？勺g為“目的是”，“而”后面成分是前面成分的目的 ①縵立遠視，而望幸焉。（《阿房宮賦》）②籍吏民，封府庫，而待將軍。（《鴻門宴》）
其 假設關系。常放在句首，可譯為“如果” 沛然下雨，則苗然興之矣。其若是，孰能御之？（《孟子見梁襄王》）
選擇關系。可譯為“是……還是” ①其真無馬邪？其真不知馬也？（《馬說》）
②其信然邪？其夢邪？其傳之非其真邪？（《祭十二郎文》）
且 遞進關系。可譯為“而且” ①且立石于其墓之門。（《五人墓碑記》）
②彼所將中國人不過十五六萬，且已久疲。（《赤壁之戰(zhàn)》）
并列關系?？勺g為“又”“并且” ①命如南山石，四體康且直。（《孔雀東南飛》）
②不義而富且貴，于我如浮云。（《論語?述而》）
讓步關系。可譯為“尚且”“況且”“再說” ①臣死且不避，卮酒安足辭！（《鴻門宴》）
②古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉。（《師說》）
若 假設關系。可譯為“如果”“假如” ①若止印三二本，未為簡易。（《活版》）②若使燭之武見秦若，師必退。（《燭之武退秦師》）
選擇關系。可譯為“或”“或者” ①以萬人若一郡降者，封萬戶。（《漢書?高帝紀》） ②時有軍役若水旱，民不困乏。（《漢書?食貨志》）
承接關系?？勺g為“至，至于” “若夫”，引導整個句子 ①若民，則無恒產，因無恒心。（《齊桓晉文之事》）②若夫霪雨霏霏，連月不開。（《岳陽樓記》）
與 并列關系。連接兩個并列成分，可譯為“和” ①然謀臣與爪牙之士，不可不養(yǎng)而擇也。（《勾踐滅吳》）
②勾踐載稻與脂于舟以行。（《勾踐滅吳》）
因 承接關系?？勺g為“于是”“便” ①相如因持璧卻立。（《廉頗藺相如列傳》） ②府吏聞此變，因求假暫歸。（《孔雀東南飛》）
因果關系引導結果，可譯為“因此” ①安陵君因使唐雎使于秦。（《戰(zhàn)國策?魏策》）②狀類箕筐，人因號之為“匡山”。（《看松庵記》）
以 并列關系。并列可譯為“又”“并且”等 ①夫夷以近，則游者眾。（《游褒禪山記》）②忽魂悸以魄動。（《夢游天姥吟留別》）
目的關系?？勺g為“用來”“以致” ①請立太子為王，以絕秦望。（《廉頗藺相如列傳》）
②而為秦人積威之所劫，日削月割，以趨于亡。（《六國論》）
因果關系。用在表原因的分句前，可譯為“因為” ①不賂者以賂者喪。（《六國論》）②所謂華山洞者，以其乃華山之陽名之也。（《游褒禪山記》）
承接關系?？勺g為“而”或省去，前一動作行為是后一個動作行為的手段或方式 ①余與四人擁火以入。（《游褒禪山記》） ②樊噲側其盾以撞。（《鴻門宴》）
修飾關系連接狀語和中心語，可譯為“而”，或省去 木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。（《歸去來兮辭》）
則 承接關系?？勺g為“就”“便“ “已經是” 故木受繩則直，金就礪則利。（《荀子?勸學》）
假設關系。譯為“假使”“如果” 今則來，沛公恐不得有此。（《史記?高祖本紀》）
并列關系?？勺g為“就”，或不譯 向吾不為斯役，則久已病矣。 （《捕蛇者說》）
轉折讓步關系。表示轉折，用在后一分句，譯為“可是”“卻”；表示讓步，用在前一分句，譯為“雖然” ①于其身也，則恥師焉，惑矣。（《師說》）
第5篇：廉頗藺相如列傳翻譯范文
一、正確理解實詞和虛詞
正確理解詞語是文言文學習的關鍵與基礎，高中文言文詞語主要是指實詞和虛詞。實踐表明，在文言文教學中，若對某個詞語的理解出現偏差，往往無法正確理解作者表達的意思，影響學生對整篇文章的準確把握。作為一線高中語文教師，應該要求學生加強文言文詞語的理解與記憶。
實詞是文言文學習中較為常見的詞語，高中學生在經過初中階段的學習已積累不少實詞，相對來說學習起來較為容易。在文言文教學中對于重要的實詞，語文教師應及時提醒學生加強記憶，注重區(qū)分實詞在不同語句中的含義。例如，實詞“愛”在文言文中可解釋為溺愛、喜愛、敬愛、疼愛、愛護等，教師應要求學生掌握“愛”的上述意思。同時，記憶教材中對應的語句，以加深對其的理解。如《師說》“愛其子，擇師而教之”中的“愛”為動詞，解釋為“疼愛”。如《阿房宮賦》“秦愛紛奢，人亦念其家”中的“愛”也為動詞，理解為“喜愛”?？傊?，在高中文言文教學中，教師應鼓勵與引導學生積累實詞，通過聯想教材中的語句加深記憶，為正確理解實詞奠定基礎。
虛詞是區(qū)別于實詞的另一種較為重要的詞語。文言虛詞包括@詞、助詞、連詞、介詞、副詞、代詞等。盡管虛詞沒有完整意義，但正確理解虛詞含義對理解整個文言文語句有極其重要的作用。高中文言文涉及的虛詞并不多，包括偌、且、其、乃、乎、何、而等。調查發(fā)現，文言文學習中學生對虛詞缺乏必要的重視，導致無法正確翻譯文言文語句的情況時有發(fā)生。在高中語文教學中，教師應強調虛詞學習的重要性，提高學生對虛詞的正確認識，注重日常學習中的積累。如《勸學》“蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者”中的“而”，《六國論》中“有如此之勢，而為秦人積威之所劫”中的“而”，盡管字相同，但前者表示并列關系，可不進行翻譯，有時可譯為“又”。后者表示轉折關系，可譯為“卻”“但是”。
二、準確把握古今異義詞
古今異義詞指文言文中與現代詞語意思不同的詞語，千萬不能用現代詞語的意思理解文言文詞句。高中教材中古今異義詞較多，教師應提醒學生多加注意，多積累古今異義詞。如《廉頗藺相如列傳》中“臣所以去親戚而事君者，徒慕君之高義也”中的“親戚”為古今異義詞，古代多指父母兄弟，統(tǒng)指家里親人。而現代漢語中的“親戚”指代旁系親屬。又如《師說》中“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”中的“所以”，可理解為“依靠他”“用來”，而在現代漢語中多指因果關系中的關聯詞。
在高中文言文教學中，教師應采取積極有效的方法幫助學生記憶、理解不同詞語與現代漢語意思之間的差別。在背誦一句文言文的同時，列舉現代漢語的相關例句，進行對比記憶。如記憶“親戚”一詞時，文言文可通過“臣所以去親戚而事君者，徒慕君之高義也”記憶。現代漢語可舉例為“小剛是我家的親戚”。研究表明，采用對比記憶法，可顯著提高文言文教學效率；作為一線語文教師應將其落實到具體的教學環(huán)節(jié)中；同時，語文教師可結合教學內容及教學目標，靈活運用一些教學方法，如多媒體教學法、小組討論教學法、角色扮演教學法等，創(chuàng)設相關的教學情景，使學生充分體會古今異義詞在古代表示的具體含義，進而提高文言文學習的效率。
三、熟練掌握常見句式
常見文言文句式是高中文言文教學中的重點內容，只有掌握文言文中的常見句式，才能通順地將文言文翻譯成現代語言，體會文言文這一傳統(tǒng)文化的精髓。文言文常見句式包括判斷句、被動句、疑問句、倒裝句等，其中判斷句常見格式為：“……者，……也?！比纭傲H者，趙之良將也”，即為判斷句。被動句常見格式為：“……于……”“……見……”“為……所……”等，如《廉頗藺相如列傳》中“欲予秦，秦城恐不可得，徒見欺；欲勿予，即患秦兵之來”。
在高中文言文教學中，固定句式十分常見，熟練掌握這些固定句式是正確翻譯的關鍵，教師應要求學生掌握一些固定句式。高中文言文中的固定格式較多，如“無以……”翻譯為“沒有用……的辦法”“有用來……的辦法”，如《勸學》中的“故不積跬步，無以至千里”。“何……為”，可理解為“怎么（為什么）用得著……呢”“要用……做什么呢”，如《鴻門宴》中的“如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為”。在教學實踐中，語文教師可以采用定期抽查的方式，督促學生背誦常見文言文句式，使其更好地掌握文言文基礎知識。
第6篇：廉頗藺相如列傳翻譯范文
十年春，及齊平。
夏，公會齊侯于祝其a，實夾谷?？浊鹣?。犁彌言于齊侯曰：“孔丘知禮而無勇，若使萊b人以兵劫魯侯，必得志焉?！饼R侯從之。孔丘以公退，曰：“士，兵之！兩君合好，而裔夷之俘以兵亂之，非齊君所以命諸侯也。裔不謀夏，夷不亂華，俘不干盟，兵不逼好。于神為不祥，于德為愆義，于人為失禮，君必不然。”齊侯聞之，遽辟之。
將盟，齊人加于載書曰：“齊師出竟，而不以甲車三百乘從我者，有如此盟！”孔丘使茲無還c揖，對曰：“而不反我汶陽之田，吾以共命者，亦如之！”
齊侯將享公?？浊鹬^梁丘據曰：“齊、魯之故，吾之何不聞焉？ 事既成矣，而又享之，是勤執(zhí)事也。且犧、象不出門，嘉樂不野合。饗而既具，是棄禮也。若其不具，用秕稗也。用秕稗，君辱。棄禮，名惡。子盍圖之？夫享，所以昭德也。不昭，不如其已也。”乃不果享。
齊人來歸鄆、、龜陰之田。
（節(jié)選自《左傳?定公十年》）
注釋：
① 公：指魯定公。 齊侯：指齊景公。 祝其：即夾谷，地名，在今山東萊蕪夾谷峪。
② 萊：諸侯國名，姜姓，在今山東黃縣，為齊國所滅。
③ 茲無還：人名，魯國的大夫。前文“犁彌”，人名，齊國大夫。后文“梁丘據”，人名，齊景公的寵臣。
1. 對下列句子中重點詞的解釋，錯誤的一項是（ ）
A.孔丘相 相：擔任儐相，負責主持會議儀禮
B.士，兵之 兵：士兵
C.于德為愆義 愆：傷害
D.遽辟之 遽：迅速
2. 下列各句中的加點詞不是通假字的一項是（ ）
A.齊侯聞之，遽辟之。
B.齊師出竟，而不以甲車三百乘從我者，有如此盟！
C.吾以共命者，亦如之！
D.不昭，不如其已也。
3. 下列各組句子中，加點的詞的意思和用法完全相同的一組是 （ ）
A.公會齊侯于祝其 齊人加于載書
B.孔丘以公退 若使萊人以兵劫魯侯
C.非齊君所以命諸侯也 夫享，所以昭德也
D.而裔夷之俘以兵亂之 齊侯聞之
4. 下列對原文的敘述和分析，錯誤的一項是（ ）
A.犁彌認為孔子知禮卻無勇，所以建議齊景公派人挾持魯定公，齊景公聽從了。
B.孔子非常重視儀禮制度，并能在危急時刻以華夏之外的人不得圖謀中原且不應觸犯盟會等話語智慧地說服齊景公放棄挾持，可見孔子有智有勇。
C.孔子認為盟會結束了，齊國應該設享禮，這樣才能發(fā)揚光大德行，但是齊景公最終還是沒有舉辦享禮。
D.面對齊景公增添在盟約上的齊軍出戰(zhàn)時魯國派三百兵車跟隨的要求，孔子要求齊國歸還魯國汶水北岸的土地，齊國在這年冬天歸還了魯國汶水北岸三邑的土地。
5. 翻譯下面兩句話
（1）而不反我汶陽之田，吾以共命者，亦如之！
第7篇：廉頗藺相如列傳翻譯范文
一、要了解文言文閱讀選文與命題特點
第一，選材范圍較廣，選文內容豐富。選文大都體現“淺易”的特點，閱讀難度有所降低。選文類型以史傳文章為主，兼顧其他體裁。打破史傳類散文在高考文言文閱讀試題中一統(tǒng)天下的局面，有利于促進學生閱讀風格多樣化的文言作品，有利于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。各套試題的選材十分注重內容的可讀性和思想的導向性，突出人物的思想品格和傳統(tǒng)美德。以2013年為例，江蘇卷的李豐為官不貪財，遼寧卷的王堯臣為人正直，天津卷的姚敬恒輕財重義，經常接濟他人，全國課標Ⅱ卷的李揆深受朝廷器重等，這些材料都有很好的教育意義。
第二，閱讀量有所加大，篇幅略有增加。2011年17套試題選文的閱讀材料平均687字，2012年18套試題選文平均749字，2013年18套試題選文平均746字。近三年篇幅最長的是2011年山東卷，選文節(jié)選自《管子》的“桓公問治民于管子”，912字；篇幅最短的是2012年湖南卷，選文為鄭思肖的《自戒》，415字，另外，考查斷句的第9小題材料另選，四個選項共計196字。
第三，題型和分值相對穩(wěn)定，個別試題獨具特色。三年來，大部分試題都是3至4個選擇題再加一個翻譯題，分值在19至22分之間；考查了文言實詞、文言虛詞、信息篩選、理解分析、文言翻譯等題型，在翻譯之外，部分試題考查文言斷句，定位為“賞析”的鑒賞分析題也在個別試卷中開始出現。部分省試題還涉及《論語》《孟子》等文化經典閱讀的考查。
二、要擴大文言實詞關注范圍
文言實詞主要考查理解常見文言實詞在具體語境中的含義，能力層級為B級。由于文言實詞多為一詞多義，因此必須根據特定語境，結合文意判斷其意思；同時還要注意“古今異義”“通假字”及“詞類活用”等情況。答題時要將詞語放到具體語境中，根據上下文邏輯關系，根據詞語在句中的語法位置，根據對偶、排比、并列結構等句法特點加以推斷。
要做好此類題目，一是靠平時的積累，二是要學會借助上下文語言環(huán)境進行推敲。兩者合一，則可迎刃而解。復習策略上，許多教師把力氣花在早年《考試大綱》規(guī)定的120個常見文言實詞上。通過對考卷分析，這120個常見文言實詞在全國各套試題中覆蓋率并不高。2013年18套試題中，文言實詞一共考查了72個，在120個實詞范圍內的只有“疾、恨、謝、屬、知、假、度、及、質、堪”10個；2012年文言實詞的考查，考點在這個范圍內的只有“度、就、舉、鄙、善、易、假、勝、絕、卒、固、坐”12個；2011年文言實詞的考查，考點在這個范圍內的只有“歸、顧、易、當、修、徐、病、勸、從”9個?？忌绻欢⒆?20個常見文言實詞，顯然是不夠用的。
三、要區(qū)別對待18個文言虛詞
關于文言虛詞的考查，《考試大綱》的表述是：“理解常見文言虛詞在文中的意義和用法?！辈⑶覍⒊Ｒ娢难蕴撛~界定為18個，即：而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、于、與、則、者、之。重點考查考生在具體語境中理解、辨別文言虛詞不同用法的能力。
文言虛詞考查的形式，主要是判斷加點詞的意義和用法“相同”或“不相同”的一項。對常見文言的考查，由于教材版本的不同，部分試卷比較虛詞的意義和用法，選句不再涉及教材內容，只選用考查文本的句子。近三年的高考試題中，“以”出現的頻率最高，共計考查19次；其次是“而”13次，“之”12次，“為”11次，“其”9次，“于”7次；“乃、且、所、則”5次，“因”4次。2011年“乎、若、焉、也、與、者”6個虛詞沒有考查，2012年“何、乃、若、焉、也、因”6個虛詞沒有考查，2013年“乎、若、焉、與”4個虛詞沒有考查。據此統(tǒng)計，我們對18個常見文言虛詞進一步分類，以便在復習指導中有所側重：
常考一級文言虛詞：以、而、之、為、其、于；
?？级壩难蕴撛~：乃、且、所、則、因；
少考三級文言虛詞：若、也、何、乎、者、與、焉。
文言虛詞試題中，命題涉及課內語句比較意義和用法的，每年都覆蓋了中學語文課本十幾篇文章。選句出現頻率最高的是《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》《師說》《勸學》《蘭亭集序》《赤壁賦》《游褒禪山記》《歸去來兮辭》等篇目。2011年四川卷和湖南卷不約而同地選用《伶官傳序》中“爾其無忘乃父之志”的“其”作為考點。2012年天津卷和四川卷不約而同地選用《赤壁賦》中“蓋將自其變者而觀之”一句，分別考查“其”和“而”的意義及用法。2013年安徽、湖南、山東卷不約而同地選用《師說》中“今其智乃反不能及”一句，并同時考查句中“乃”的意義和用法。
據此，我們提出文言虛詞復習策略――回歸課本：找基礎、找規(guī)律、找方法。人教版必修教材中，這10篇課文的基礎知識要抓牢夯實：《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《游褒禪山記》《勸學》《過秦論》《師說》《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》。不僅文言虛詞復習可以抓住這些課文，文言實詞、句式和用法、斷句和翻譯的知識基礎，也可以通過這些課文的復習，得到進一步的鞏固和強化。
四、要重視文言翻譯考“點”覆蓋面
在一個具體的語言環(huán)境中，其語法特點是綜合體現的，一個文言語句，可能既有實詞和虛詞的特殊運用，又有句式、詞類活用等方面的特殊用法，能夠較好地綜合檢測學生文言文閱讀理解能力的，應該莫過于文言翻譯題了。在文言文閱讀考查客觀題逐漸減少，主觀題分值逐漸增加的環(huán)境下，對文言虛詞、文言句式和用法的考查，往往都是通過文言翻譯來體現的。
近三年各套高考語文翻譯題中，包含了多種詞類活用的理解和分析。舉例如下：
隋監(jiān)未遠，不可不察。（2011年浙江卷，“監(jiān)”通“鑒”，引申為“教訓”。）
有華生者，世家江北，備諳村落者也。（2013年江西卷，“家”，名詞作動詞，“居住”。）
其水下飛潮音巖，引以給庖。（2012年福建卷，“下”，名詞作狀語，“向下”。）
理解并翻譯文中的句子，既要顧及全篇，又要字斟句酌。考生必須認真閱讀所提供的材料，找準具體語境，仔細斟酌，強化得分“點”的意識，小心措辭，才能準確恰當地把句子翻譯出來。解答此類試題應注意：直譯為主，意譯為輔；要掌握文言句式的特點；要注意語句整體的通順完整。
五、要強化信息篩選和文意分析能力
篩選并提取信息是文言文閱讀考查的重點之一。最常見的是定向考查的方式，即挑選若干文句分別編為四組，要求排除干擾因素，找出全都說明某個問題的一組，選取與試題要求相適應的信息。根據閱讀材料具體情況的不同，命題形式也可出現不同的變化。2013年全國大綱卷要求考生篩選“表明杜瑗、慧度父子軍政才干的一組”，2013年全國課標Ⅰ卷要求考生篩選“全都表明馬文升勸諫皇上修身愛民內容的一組”，2011年湖北卷要求考生篩選“分別寫薄葬和厚葬的一組”，2013年江蘇卷要求考生篩選“全都表現李豐為官不貪財的一組”，2013年福建卷要求考生篩選“全都間接表現龍洞艱險的一組”。
解答此類試題，首先要準確理解題干文句的含義，分析題干的要求，這是篩選信息的前提和目標；然后逐一分析所給例句，推敲各選項文句所表達的內容是否與題干文句契合，篩選出符合題干要求的句子；要注意主人公、關鍵詞、正面?zhèn)让娴刃畔?。命題時常采取張冠李戴的方法，即把其他人物所做之事強拉到另一個人物的身上?？忌杂惺韬觯蜁Х?。
歸納要點、概括中心也是文言文閱讀考查的一個重點。如果單純理解語言方面的內容，則只能講通字句，無法對閱讀材料的主旨有深入的領會，更無法對之進行鑒賞評價。因而在分析基礎上的綜合，對文意的歸納概括就顯得十分重要。無論是歸納、分析還是概括，都是建立在讀懂全文基礎之上的。大多數試題要求選出“對原文有關內容的概括和分析，不正確的一項”，設題方式基本穩(wěn)定。
解答這類題型，需要注意以下幾點：一是迅速找出文段中與選項相對應的原句并畫線，仔細對照字句；二是關注硬傷，即人物事跡張冠李戴、時間順序前后顛倒、原則性的翻譯錯誤；三要關注軟傷，如篡改文意、人物評價不當等。平時做練習，不要只關心錯了什么，一定要分辨出錯誤的類型。
六、要關注部分試卷中的特色新題型
近三年的文言文閱讀命題總體比較穩(wěn)定，少數試題在命題和考查方式上也展露新意，值得關注。2011年湖南卷第8題：“結合文意，請你談談作者對嚴祺先的文章‘欣賞嘆詫’的原因?！泵}用主觀題的形式考查對文章內容要點的概括，在文言文閱讀主觀題逐漸增加的趨勢下，這種思路很有借鑒意義。2011年上海卷第25題：“本文（蘇軾《稼說送張琥》）與柳宗元的《種樹郭橐駝傳》在寫作手法上有明顯的相似之處，對此加以分析?！痹囶}將閱讀材料與高中課文進行比較閱讀，要求考生分析兩篇文章寫作手法的相似之處，注意到了課內與課外的聯系。
2013年文言文閱讀命題對原文有關內容的理解和分析的考查，主觀題有明顯的增加。北京卷第10題：“文中第5段寫道‘美竊視彬笑’‘上亦大笑’，請分別簡述兩處‘笑’的緣由?！睖蚀_解答本題，一要結合文本，審清要求；二要議析結合，自圓其說。四川卷第11題：“第一卷文言文中，傳主金履祥是怎樣為學與為人的？請簡要概括?！泵}一改往年傳統(tǒng)，把對原文有關內容理解和分析的考查由客觀題變成主觀題，要求考生簡要概括傳主金履祥的為學與為人，不僅考查了理解分析能力，也考查了語言表達能力。
浙江卷連續(xù)三年將“對原文的理解分析”提升到“賞析”的層級，考查考生的鑒賞評價能力。它要求考生能對所給語段的思想內容進行評說，對其形象、語言及表達技巧進行賞析?？疾橹赶蛉齻€方面：一是體會重要語句的豐富含義，品味精彩語句的表現力；二是欣賞作品的形象，賞析作品的內涵，領悟作品的藝術魅力；三是對作品表現出的價值判斷和審美取向做出評價。
每年高考都有五六套試卷考查文言斷句，或者對原文畫波浪線的句子進行斷句，或者另選一個精短語段進行斷句。湖南卷2012年第9題設題如下：
A.且足下昔以單車之使/適萬乘之虜/遭時不遇/至于伏劍不顧/流離辛苦/幾死朔北之野/丁年奉使/皓首而歸
B.方藺相如引璧睨柱/及叱秦王左右/勢不過誅/然士或怯懦而不敢發(fā)/相如一奮/其氣威信敵國/退而讓頗/名重太山
C.秦穆之于晉/相與之久也/相信之深也/相結之厚也/一怵于燭之武之利/棄晉如涕唾/亦何有于鄭乎
第8篇：廉頗藺相如列傳翻譯范文
關鍵詞：高中讀寫教學；創(chuàng)新思維；探究；邏輯；綜合；實踐
《普通高中語文課程標準》明確指出：“語文課程的改革，遵循語文教育的規(guī)律，努力建設與現代社會發(fā)展相適應的語文課程，在培養(yǎng)學生思想道德素質、科學文化素質等方面發(fā)揮應有的作用?！币虼?，語文教學不應把傳遞知識作為首要任務，而應把培養(yǎng)思維能力放在首位。能力比知識更重要，這是新科技改革對教育提出的要求。
基于以上理解，我在讀寫教學中貫徹思維培養(yǎng)的意識，讓學生在獲得新的認知經驗外，還能促進思維能力的提升。
一、研究命題，激發(fā)探究思維
高中語文教材（蘇教版）采用命題式編排結構，每單元從多角度闡述一個命題。以教材第三冊“號角，為你長鳴”單元為例，用“烈士的抉擇”“底層的光芒”“殉道者之歌”三個層面闡述之。我將“烈士的抉擇”中《指南錄后序》和“底層的光芒”中《品質》和《老王》作為一個整體，設計探究過程，著意培養(yǎng)學生的探究思維。
第一步，閱讀《指南錄后序》，分析文天祥的形象，得出“愛國英雄”的結論。繪制逃亡路線圖，體會其“傳奇性”。第二步，剖析心理，歸納為“求死―避死―赴死―壯死”。第三步，結合作者生平和有關作品，體會文天祥在國難前舍生取義的精神。第四步，以“文天祥的傳奇”為題寫作，交流認識。第五步，以“焰火的人生”為題，評價文天祥的人生價值，強化“舍生取義”的內涵。第六步，比較《品質》和《老王》，理解普通人堅守價值的意義。第七步，結合社會現實，思考“舍生取義”的現實意義。
此設計抓住“舍生取義”的命題，通過閱讀、概括、分析、寫作的活動，進行人物命運的探究學習。學生由感性到理性，由人及己，完成了對命題的研究。蘇霍姆林斯基評價“探究式”教學說：“在這樣的腦力勞動中所獲得的知識，能在記憶中保持得更加牢固和深刻，而且更為重要的是，能使學生養(yǎng)成一種，在以后的實踐中更完善的應用這種知識的志向?！?/p>
二、多維比較，促進邏輯思維
比較閱讀是讀寫教學中常用的手法，我采用多維度比較，從時間軸（縱向）和命運軸（橫向）來深入探究，可以拓展學生的視角，增強思維的邏輯性。
《史記選修》閱讀基本采用這種方式。首先，縱向比較，以《管仲列傳》為例。體會“管鮑之交”“君臣之義”，分析管仲的施政綱領，歸納出“信任”和“才華”是其成功的關鍵，這是古。再品味司馬遷的結語和世人的評價，了解作者悲劇的心理，這是今。最后，結合古今探討“信任危機”的內涵，思考現當代人的生活狀況。這種探究有利于學生看到古今社會的變化，把握人物命運的規(guī)律。其次，橫向比較，以《項羽本紀》與《高祖本紀》為例。首先，分析兩人在性格、政治才干、施政綱領、人事關系等方面的異同。其次，結合二人成敗，歸納成功需要的因素，以史為鑒。再次，結合后人評價，思考歷史評判的標準。最后，思考歷代人物評價變化中表現出來的社會價值取向。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授給學生的，而是通過學生積極思考、主動建構的。教師在傳授給學生一定的知識和學習方法后，就要充分調動學生的學習主動性，最大限度地激發(fā)學生主動學習的欲望。
多維比較的思維模式使學生看到，同一段材料因古人今人的不同看法，可以產生多種觀點；同一則材料因不同的角度對比，可以品味出更深的內涵。多維比較閱讀，既充分挖掘文本素材，又激發(fā)論證的熱情，促使學生積極自主鍛煉邏輯思維。
三、由點及面，重視綜合思維
葉圣陶說：“要想讓學生得到金鑰匙，就要靠教師指導學生掌握科學的學習方法和思維方法?！睂W習是發(fā)現和掌握規(guī)律的過程。由點及面，網狀思維，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的重要途徑。
小說閱讀中，點面結合、文題結合和讀寫結合是培養(yǎng)思維的有效手段。以《祝福》為例，首先，學習小說的相關知識，分析《祝福》的人物、情節(jié)和環(huán)境，歸納主題。其次，結合高考“小說閱讀”的復習，歸納小說的鑒賞技巧，研究高考的出題思路和解題思路。最后，學生從情節(jié)結構、人物分析、語言鑒賞以及主題探究四個角度自主命題，并解題。
這種三結合的活動，既鑒賞了課文，也歸納了小說閱讀的規(guī)律，更熟悉了高考命題、解題思路。學生經過這些活動，很快達成知識能力的遷移，運用到閱讀與寫作中。
蘇霍姆林斯基說：“當學知識與積極的活動緊密的聯系在一起的時候，學習才成為孩子精神生活的一部分?！薄敖處煹膬r值在于促進學生的自主構造，創(chuàng)建富有個性的自主學習，整個課堂教學始終在向學生學習過程轉化?！薄耙?guī)律性”的教學，能有效地培養(yǎng)學生的綜合性思維和實踐性品格。
四、讀寫轉換，促進實踐思維
寫作教學是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的關鍵。創(chuàng)新思維不僅強調寫作的自主性，更強調把寫作還原成一種需要，要求學生把對外物的觀察用自己的語言表達出來，形成文字。讀寫轉換，是培養(yǎng)創(chuàng)新思維寫作的重要實踐。
同素材多觀點寫作。同一素材由于閱讀的側重點不同，可以多角度運用?！读H藺相如列傳》就適用于“寬容”“信任”“責任”“團結”等觀點。我的設計，在于嘗試冷門題目。如“角度”，論證：廉頗重視個人榮辱，不忍位于藺相如之左，而藺則重視國家利益，顧全大局原諒廉頗。因此，角度沒有對、錯之分，只有高、下之分。又如，“你聽，多美”，分析藺相如著名獨白“以先國家之急而后私仇也”，歸納其高風亮節(jié)和寬宏胸懷，說明正是此種高尚人格才能喚醒廉老將軍的愛國之心，此等佳話，你聽，多美！
讀詩論世寫作。閱讀鑒賞詩詞，知人論世寫作，結合《唐詩宋詞選修》進行。詩歌轉換散文寫作，強化翻譯。技巧鑒賞寫作，強化分析。人物品評寫作，提倡知人論世。“宋詞風流”寫作，固化學習感悟。
讀寫轉換，“讀”的是歷史人物的風流才韻，“寫”的是作者與讀者之間心靈的契合?；顒訚M足學生抒感的需要，展示了學生的才情，豐富了心靈世界，提升了思維境界?！皩虒W而言，師生交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構，它不僅僅是一種教學活動，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍?！弊x寫轉換很好地營造這種情景與氛圍，讓學生在實踐中完善自己的思維。
“發(fā)現和提攜人才，從來就是教師職業(yè)的最高使命之一”?！痘A教育課程改革綱要》要求改變“課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀?！薄芭囵B(yǎng)學生搜索和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力?！绷⒆闩囵B(yǎng)創(chuàng)新思維，才是語文教學改革的方向，也是探索創(chuàng)新教育的突破口。
參考文獻：
第9篇：廉頗藺相如列傳翻譯范文
誤區(qū)一：過分地強調教與學的承接性。認為高三乃高二教學的延續(xù)，總覺得學生已經適應了自己的教法，習慣了以往的學法，于是教師仍按以往的教法教學。其實，這不僅僅是一個教法問題，更是一個理念問題。高三文言文的教學完全和高一高二不一樣：高一高二重在“學”，記憶、積累、細化、滲透是第一位的；高三重在“用”，激活知識、內化知識、整體理解是第一位的。在高三階段更應強調文言文的整體性學習。如果教師仍按部就班地去教，學生仍一如既往地去學，學生記憶、積累的知識一定不會少，但是，運用知識處理問題的能力不一定就會強。為此，一進入高三，教師就應該大刀闊斧地改變自己的教法，引導學生從以往打基礎、重積累、講涵養(yǎng)的學習格調中走出來，讓學生在整體閱讀思想的指導下，以整體理解文意為目標，靠所學知識去疏通文意，從而刺激學生運用所學知識解決閱讀過程中存在的問題。由于問題需要解決，在理解文意的過程中，已學的知識都會像來自不同方向的流水一樣聚合到學生對文意的理解之中，既梳理了知識，使已有知識系統(tǒng)化；又篩選了知識，使已有知識發(fā)揮作用。這樣的過程就是激活學生已學知識的過程，就是學生整合已學知識為有效信息的過程，就是學生內化已學知識為現有能力的過程。也只有這樣，才能訓練學生獨立解決問題的能力，教師的教學才算是真正意義上的總結性、拔高性的教學。
誤區(qū)二：簡單地撇開高三教材不用。高三新教材文言文單元的選文不同于高一高二的是，它注入了編者訓練學生整體閱讀能力的理念。如傳記體文章《廉頗藺相如列傳》《屈原列傳》等，像先秦散文《齊桓晉文之事》《莊暴見孟子》，還有寓言《齊人有一妻一妾》《弈秋》等，都是很好的整體閱讀材料。眾所周知，高考文言文閱讀材料傳記體居多，而作為傳記體的《廉頗藺相如列傳》《屈原列傳》再典型不過，這些篇目在語言點上有相當強的涵蓋性、綜合性。對這些篇目的學習，某種程度上可以說就是對所學知識的歸結，對已有知識的內化。例如2002年全國卷文言文翻譯題“其李將軍之謂也”中的“之謂”，以前學過，而在《齊桓晉文之事》一文中又一次出現?？梢姡查_五、六冊課本不用就是對教學資源的巨大浪費。
誤區(qū)三：死抓文言知識不放。就文言文這一塊而言，知識性的東西確實多，不鞏固過去已學的知識不行，不系統(tǒng)梳理已學的知識也不行，為此，教師不惜耗費大量的時間去補這一課。事實上，這樣做不但耗時多而且效率差。我們總說“學是為了不學”，而真到了“不學”的時候，我們卻不讓學生去“用”。其實，初中及高一高二所學的文言知識，作為一種潛在的信息，已經足夠用來幫助高三學生處理閱讀中存在的一些問題。只不過，需要教師的關鍵性指導罷了。就理解文言實詞的字義而言，略去學生積累的具體義項不說，還有相當多的規(guī)律性的信息可供學生采擷。例如形聲字的義符信息學生可以用，通假字的假借信息學生可以用，偏義復詞的偏義信息學生可以用，古漢語詞、句的特殊用法信息學生可以用，甚至學生還可以通過聯想成語中所保留的文言實詞的義項來解決實詞意義理解的問題。更何況，整體理解文意的過程就是聚合已學知識、內化現有知識為有效信息的過程，是變死知識為活能力的過程。在高三階段，梳理知識的方法應該是“置入法”――把已學知識置入到實際應用之中去；梳理知識的目的應該是舉一反三，觸類旁通――通過知識的應用給學生一些規(guī)律性的有效信息。有經驗的高三教師都清楚，利用規(guī)律化的知識信息來解決閱讀問題，往往會使學生的學習事半功倍、游刃有余。
誤區(qū)四：夸大語感的作用。的確，新教材中文言文的比重已經提高到了目前的41%。并且，注重語感與涵泳的理念也已相當明確。多讀多背固然效果不差，但這并不是說文言文閱讀不需要技法。而且，對于古詩詞與一些文質兼美的古代韻文、散文來說，講“涵泳工夫興味長”確實精當不過。但是，就高考試卷中選用的傳記文而言，要讓語感與涵泳起作用，說實話，除個別的一些特殊句子與字詞、固定結構外，效果恐怕不會像人們期望中的那樣。為此，僅憑語感，解決不了整體理解文意中所存在的問題。筆者認為，整體理解文意，我們首先要有“觀其大概，知其大略”的整體閱讀思想，其次還要有正確的整體感知方法――瞻前顧后，勾連自如（具體方法見《文言文閱讀策略》，《未來導報?高考周刊》2004年第14期）。這樣，在整體閱讀中，圍繞“選文通過哪些次要人物哪些詳略事件寫了中心人物的哪些品質與性格”這一問題，把已學知識滲透到學生的閱讀中，幫助學生理解文意，并在理解的過程中，轉化這些已有知識為有益于解決其他問題的有用信息，貯存在學生的意識之中，漸漸就會內化為學生的能力。
誤區(qū)五：總認為分解訓練能使考點落到實處。高三所用的資料每年都在變，但到目前為止，一些學校所用的資料都大同小異。這些資料有一個相同特點，就是按照考點的不同把本該整體處理的內容以專題復習的形式編排開來。一般有“理解常見文言實詞在文中的含義”、“比較常見文言虛詞在句中的用法”、“篩選并提取文中信息”、“按文章內容推斷想象”、“翻譯古詩文中的句子”等諸多訓練點。資料是這樣編排的，教師也是這樣訓練的。眾所周知，字、句的理解常識是“字不離句，句不離篇”，那么，信息的篩選與提取、內容的想象與推斷更是離不開整體語境。即使是那些生疏的字句，在整體語境中理解也比隔離開來理解要容易得多。為此，最好的辦法還是教師要有指導學生整體閱讀文言文的意識。當然，自己編資料要比分解編排的現成資料會更好。
就是由于許多教師步入了以上的五大誤區(qū)，學生學習的異彩很難在文言文課堂中大放出來。為此，我們應該意識到，文言文整體閱讀教學理念時刻呼喚著每一位教師：讓文言課堂在學生的整體學習中靚麗起來。