中外教育論文精選(九篇)

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第1篇：中外教育論文范文

培養學生的學習興趣

人們常說興趣是做好的老師，因此，讓同學對英語學習產生興趣，才會帶動他們對英語學習的主動性和積極性，從而提高學習效率。假如學生對學習英語沒有絲毫興趣，就會產生厭學情緒，造成英語課堂死氣沉沉，教師教課沒人聽講，教師提問沒人回答的尷尬局面。因此，教師在講課時一定要利用語言藝術，使學生的學習興趣在教學中得到培養，使學生的學習方式由被動接受變為主動探求，在愉快的課堂氛圍中得到情感體驗。比如：在講hometown家鄉這一單元時，可以圍繞家鄉這個主題，讓學生們各抒己見，對自己的家鄉進行介紹和描繪，使學生積極地參與到課堂中來，很好的激發起學生的學習興趣。再比如：在學習friendship友誼這個單元時，教師可以利用小品藝術和歌曲表現藝術，詮釋一下大家對于友誼的理解，使學生都積極地參與到愉快的課堂學習中，享受學習帶來的快樂。

語言藝術在初中英語教學中的運用

（一）注重具有情感性、幽默性、啟發性的有聲語言藝術的運用

作為有聲語言藝術對于初中英語教師的要求較高，其中包括：英語的發音準確性、吐字清晰性、語言表達的標準性和措辭的恰當性等，要求教師在語言表達方面具有較強的語言邏輯性和推理清晰性，要做到言之有理，層次分明。初中英語教師在英語教學中應該運用以下幾點語言藝術：

1.富有情感性的語言藝術的運用

英語教師的有聲語言是同學生進行感情交流的手段之一。只有在教學過程中建立良好的感情溝通的橋梁，才能夠拉近教師同學生間的距離，通過與學生的交流得到教學信息的反饋，從而使教師更好的掌握學生對于知識的理解和學習情況。因此，要求教師在教學時，一定要具有情感性的語言藝術的運用。

在英語課堂教學中，為學生提供自由、開放、愉快的學習氛圍。例如：教師運用語言藝術和學生進行思想溝通，了解他們的真實想法和需求，幫助他們解決學習障礙，分析問題原因，調整面對不良影響的心態，鼓勵學生由點及面，通過量的積累達到質的飛躍；在英語課堂上，要分層次進行問題提問，及時得到同學的學習反饋，不偏向學習好的學生，對于基礎較差的同學，設定簡單問題進行提問，使其能夠正確回答出來，使學生具有成就感，要做到用真摯的熱情去感染學生，使他們沒有心理壓力，能夠愉快的投入到學習中來，使他們有一種歸屬感；教師可以站在學生的角度進行換位思考，真正的體會學生的心理需求和情感變化，及時為學生排憂解難；對于基礎較差的學生要付諸于耐心，真正體會到他們內心深處是渴望進步的，要耐心的幫助他們克服困難，樹立信心。教師只有真正的成為學生的朋友，走進他們的內心，才能使教學氛圍變得融洽輕松，從而提高學生學習的積極性，真正的參與到對英語學習的課堂中去。

如何提高教師的情感性語言藝術的運用，就需要初中英語教師首先要喜歡英語教學這項工作，其次熱愛現有所教的學生，最后要對于教學教材進行深入的研究和思考，搜集大量與教學內容有關有趣資料融入情感教學之中；另外，教師在教課的過程中，慢慢培養自己的語音語調，注重輕重緩急、快慢強弱、語調起伏和陰陽頓挫，使學生感到教師的教學是富有內心情感的，從而達到師生共鳴的教學效果。

2.富有幽默性的語言藝術的運用

富有幽默性的語言藝術在初中英語教學中的運用是語言藝術運用的最高要求，它對英語的教學起到最直接最關鍵性的作用。如何使教師的幽默性語言藝術更好運用到英語教學中，就需要初中英語教師做到以下兩點：第一，尋找幽默因素，可以充分挖掘教材中的幽默點、俏皮話和趣聞軼事，把這些幽默的因素穿教學中，誘發學生對于所學內容產生興趣。第二，利用幽默語言藝術的穿插。在教學中為了解釋某種語法情境，可以穿插一些國外幽默的生活習慣和文化背景，使的教學教學課堂更加豐富多彩、生動形象，加深學生對知識要點的印象。

3.富有啟發性的語言藝術的運用

在英語教學課堂上，教師應該多用些反問、設問和暗示的語言藝術啟發學生開啟知識的大門，使學生帶著好奇和疑問去尋找問題的答案；當同學找不正確答案時，要多用“Areyousure?”or”Really？”繼續啟發引導學生直至找到答案。通過給同學充足的思考時間，找出問題的正確答案。

注重肢體無聲語言和道具無聲語言藝術的運用

1.肢體無聲語言藝術的運用

可以通過人的肢體語言表示出事物的具體形象或人物的思想感情。在英語教學中，英語教師的肢體語言對于學生對于英語的學習也產生著巨大的影響。因此，英語教師在進行課堂授課時適當地運用肢體語言，即面部表情和動作手勢，對于英語知識進行繪聲繪色的講解，會幫助學生更好的理解知識內容的意義，且對于學生加深知識的印象也起到極大的作用。

肢體語言藝術貫穿于英語教學的整個過程當中，例如：在字母教學中，教師可以利用打手勢或面部夸張的發音口形給學生們做示范，打個比方，在教字母V的時候，教師可以伸出手的食指和中指，擺出照相的POSE，吸引到學生的注意力，從而加深學生對于V這個字母形狀上的印象；在做句型練習時，可以利用具體的動作進行示范，例如在做祈使句練習時“Openthebook，please.Closethewindow，please.教師就可以做打開書本，關閉窗戶的動作示范。

因此，初中英語課堂的教學，需要教師開動腦筋，利用各種肢體語言的無聲示范，加強學生對知識內容的理解和印象，通過使用大量的動作肢體語言示范，去輔助英語教學，才會使原本枯燥、抽象、模糊的語言知識活躍、形象、具體起來。

2.道具無聲語言藝術的運用

在初中英語教學中，通過利用各種教學道具的無聲語言使英語知識變得簡單易懂，形象的無聲道具比有聲語言更具有吸引力和說服力。教師可以把單詞卡、情境圖片，或身邊的具體東西，如粉筆、鑰匙、手機、錢包及學生課桌上的一切學習用品作為教學道具。通過這些具體形象的道具，引起學生的注意，活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，從而達到教學的目的。

注重多媒體技術的語言藝術運用

隨著信息化時代的快速發展，教師可以將多媒體等新型的語言藝術融入英語教學之中。例如：投影儀、幻燈機、語音室等都屬于多媒體語言藝術。在教學中可以利用這些多媒體技術的運用提高學生的英語聽力水平，培養學生的語感，加深知識的理解，增強知識的記憶，提高學生對于英語的運用能力。

比如在學習沃爾特.迪斯尼WaltDisney這個單元時，教師可以先利用多媒體技術播放一段英文版的迪斯尼動畫片，生動立體形象的影像資料引起了學生的注意，接著教師引入課文的主題沃爾特。迪斯尼，從而使學生對學習沃爾特。迪斯尼這個人物產生了濃厚的興趣。教師通過對課文的講解，使學生了解了迪斯尼樂園的建造背景，同時深化了對知識的學習。如此一來，一堂生動形象的課堂，使同學的輕松愉快的對知識進行了掌握，同時也帶動了師生間的情感交流。

第2篇：中外教育論文范文

1.1社會的發展進步導致人類生存能力下降

人類依靠自身的聰明才智創造了強大的物質文明和精神文明。尤其是在改造自然方面擁有了巨大的能力，這種進步的積極作用是給人類自身帶來的優越舒適的生存條件和環境，消極作用是伴隨著這一進步的人類野外生存能力的不斷下降。人類利用現代化的經濟和科技創造舒適的生活環境當然無可非議，但是以目前人類的社會科技水平還遠未達到完全拋棄在原始自然環境中生存本領的程度。因此，進行戶外生存訓練，可以提高人類的戶外尤其是野外生存能力，當面對各種突發事件時不再束手無策，這也是開展戶外生存訓練的真正價值所在。

1.2戶外活動有利于身心健康

通過戶外生存訓練不僅可以增強身體體質，培養健康的體魄，同時，對于提高大學生的綜合素質和身心健康也具有不可替代的重要作用。通過在戶外嚴酷惡劣的生存環境中的磨練，可以使學生對自己、朋友以及集體和團隊的作用有更加深入的認識，在最大限度發掘自身的潛能的同時，還能學會集體成員的團結協作，這對于大學生將來適應社會生活提高職業能力具有重要價值。

1.3大自然是重要的課堂

大自然是人類賴以生存的基礎，我們所有知識、技能都直接或間接來自于大自然。只有深入大自然，才能真正明白生存的價值和人生的意義，使學生真正明白“物競天擇，適者生存”的道理，使學生更加熱愛自然、珍惜生命，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。2.4戶外生存教育的自我拓展價值在戶外生存教學中，學生不僅要學會許多戶外生存的基本技能，還要去開拓心智和體力上的巨大潛能。例如，在戶外生存訓練中要去嘗試一些挑戰自己智力和體力極限的事情，通過這些挑戰對于大學生積極、樂觀、向上的性格特征的培養與拓展具有重要作用。

2高校體育教學開展戶外生存教育的可行性

2.1開展野外生存教育體現現代教育理念

現代教育理念的核心是學生素質的提高和能力的培養。由于戶外生存教育內容豐富、貼近生活實際，因此它不僅能調動大學生的興趣，有助于提高高校體育教學的實效性，而且特殊的教學內容必須要求教學模式上的改變，戶外生存教育的實施是在教師組織的基礎上，通過學生的積極參與來獨立完成的，從而真正體現學生的主體作用。

2.2戶外生存教育受到大學生的普遍歡迎和支持

調查顯示，大學生普遍對高校體育課缺乏興趣，其原因是高校體育課程內容陳舊與大學生年齡特征之間的矛盾。處于青年時期的大學生普遍富于冒險精神，喜歡一些具有挑戰意義的項目，但是目前高校體育課仍然局限于傳統的運動項目，并且體育課程資源集中在學校，因此很難調動學生的興趣。戶外生存訓練以其新穎的訓練模式和內容吸引學生積極地參與，改變了學生被動式的學習狀態和訓練情緒，同時拓展訓練形式多樣也使體育教師有更大的選擇余地，可以根據學生和學校的實際情況來選擇合適的項目，進一步提高學生的參與度和訓練興趣。因此戶外生存課程的開設得到了大學生普遍歡迎和支持。

3戶外生存教育內容的選擇原則

3.1有效性

戶外生存訓練以各種野外活動為載體,以符合大學生年齡特征的形式進行包括身體素質在內的綜合素質訓練。因此，戶外生存教育的內容要有利于學生掌握戶外生存的基本常識和技能,提高身體素質，促進身心健康，充分展現團隊合作精神和個人創造性。

3.2安全性

由于進行戶外生存訓練的自然環境一般比較復雜,常常會面臨許多不可預知的危險因素,如果不慎發生了人身傷害等意外事故,就會給戶外生存課程的正常實施和教學效果實現帶來嚴重的負面影響。因此,在教學內容的選擇上一定要注意安全性。

3.3經濟性

野外生存訓練需要較大的資金支持，無論資金來源于學校還是學生，在能夠保證安全和教學效果的前提下，應該盡量選擇相對經濟的訓練項目。

4戶外生存教育的校內課程

4.1戶外生存的基本知識

在進行實踐環節教學前，首先要以室內理論課的形式對戶外生存的基本知識進行講解。

4.2戶外生存教育校內適應性訓練的主要項目

4.2.1心理訓練項目。心理訓練主要采用負重越野的訓練模式來進行，野外生存訓練的過程中會遇到許多預想不到的問題和挑戰，因此需要團結互助精神和堅韌的意志等良好的心理素質去面對挑戰解決問題。

4.2.2技能訓練項目。因為在進行戶外生存訓練時需要長時間的停留在野外，并進行長距離復雜環境下的步行穿越訓練，在參與者必須要具備辨別方向、閱讀地圖、搭建帳篷、尋找水源、攀爬技巧以及野外用火等基本技能。因此在理論學習的基礎上對這些基本技能進行校內適應性訓練，對于順利進行野外實訓具有極其重要的意義。

4.2.3體能訓練項目。戶外生存生活訓練課程的實施對參與的大學生提出了較高的體能素質要求,這些體能素質主要包括力量素質、耐力素質、協調性與平衡能力以及柔韌素質等。目前大學生的體能素質下降趨勢明顯，因此進行適當的體能性訓練是十分必要的。

5野外生存訓練的組織與實施應該意事項

5.1制定合理的出行計劃

為了保證戶外生存訓練的順利實施，在進行野外生存活動之前，必須要制定出詳細的出行計劃,針對可以預見的突況做出詳細的預案，切忌無計劃盲目帶隊外出。在出發前要召開專題動員會，詳細說明計劃內容，并要求所有參與的師生根據出行計劃做好各種準備。

5.2后勤保障

切實可靠的后勤保障是野外生存訓練順利進行的物質保證，因此必需要高度重視，充分準備。高校開展戶外生存訓練活動的后勤保障工作主要包括經費保障、接送車輛、急救醫生和必要的藥品和簡單的醫療用品配備等。

5.3環境保護教育

因為戶外生存訓練所去的目的地大都是景區或保護區，應該加強環保意識。因此出發前要教育學生在野外開展活動時注意環境保護，這也是當代大學生應該具有的基本素質。在活動進行過程中，帶隊教師或合作俱樂部的組織者也應該結合實際情境對大學生展開熱愛自然、保護環境的教育。

5.4要充分發揮帶隊教師的作用

帶隊教師是整個活動的組織者和領導者,是戶外生存訓練活動質量或成敗的關鍵性因素，因此高校應該選擇野外實踐經驗豐富、具有較高組織能力和領導能力的教師作為帶隊教師，因為戶外生存訓練是一個通過活動體驗獲得能力的過程。教師的職責并不是簡單的發號施令，在活動過程中對學生的激勵更為重要，鼓勵學生以最好的方式完成任務，以自己高尚的人格魅力來贏得學生的尊敬和信賴。

6結語

第3篇：中外教育論文范文

關鍵詞： 陶瓷裝飾；新彩；創新

1 引 言

陶瓷裝飾是為了點綴與美化陶瓷而采用的一種陶瓷生產與制作方法。可以說，從陶瓷產生之日起，陶瓷裝飾就開始孕育并逐漸形成，成為陶瓷生產的重要工藝之一。

所謂新彩，就是陶瓷綜合裝飾及應用的產物，即集古彩、粉彩，以及琺瑯彩瓷器的裝飾于一身，并吸收了中國畫、中國民間裝飾，以及西方油畫、水彩畫等諸多畫種的技法，進而與陶瓷工藝緊密結合而形成的綜合性陶瓷裝飾方法。它是中國陶瓷發展到特定歷史時期的產物，是中外陶瓷文化交流與互動的產物。

2 新彩是集中外陶瓷材料與相應技法于一身的陶瓷裝飾的新思路

中外文化交流與互動早在“絲綢之路”開拓時代就開始了，從最初的物物交流到后來的產品貿易，再到技術交流與思想文化交流。在交流中雙方文化都得到相應的發展，形成了既相互影響又相互促進的發展格局。新彩就是在這種文化交流下的產物。19世紀末期，中國陶瓷裝飾利用了西方在陶瓷生產與制作上先進技術和工藝，將傳統陶瓷彩繪技術發展到新階段。新彩是傳統陶瓷工藝、中國畫，以及西方油畫等藝術文化相融合的既含有陶瓷工藝技術，又具有中國畫內涵與精神，并吸收了西方藝術精粹的現代陶瓷裝飾類型。

中國陶瓷裝飾發展到明清之際，不論釉下彩，還是釉上彩都達到相當成熟的高度。作為釉下彩的青花，在明清時期已經發展到釉下和釉上緊密結合的高度。所謂斗彩，就是釉下青花和釉上五彩的結合。事實上，青花加彩，在明代成化時期就已經取得突出成就。青花加彩的裝飾表現方法，實際上可分為斗彩和填彩兩種。填彩的方法是先在胎上用“蘇泥勃青”畫出花紋輪廓，然后再花紋輪廓內填以彩色釉料。斗彩又稱逗彩，其法是在胎上先用“蘇泥勃青”青花釉料畫出部分花紋，又在釉上與之相適應部位的加以彩繪，使青花和彩繪形成變化統一的裝飾效果。“上下斗合，構成全體”，故名斗彩。有關斗彩的記述，最早見于康、雍年間的《南窯筆記》，“用青料畫花鳥半體復入彩料，湊其全體，名曰斗彩”。由此可見，釉上彩在明清時期已經相當成熟了。

這種將釉下彩和釉上彩相結合的陶瓷裝飾方法是明清陶瓷裝飾工藝的突破與取得的成就。此外，中外文化交流，也給陶瓷生產和裝飾工藝帶來新思維、新方法，促進了中國陶瓷向更加多元化的方向發展。清代康熙時期景德鎮陶瓷裝飾是在繼承明代五彩技法基礎上發展起來的陶瓷彩繪，俗稱古彩，與雍正時期達到完善的粉彩，合成陶瓷裝飾釉上彩繪之精華。它們在材料工藝和繪畫工藝上都達到至臻至善的高度。古彩在清代又稱為康青五彩，它是黑、藍、黃、紫和綠及紅彩的統稱，并采用黑色的珠明料單線平涂，筆力健勁，色彩濃艷，又富有層次感，所以，又稱硬彩。與硬彩相對應的，就是軟彩。所謂軟彩就是粉彩，它用玻璃白涂底，用渲染的方法表現，使畫面顏色由深到淺，產生明暗濃淡變化，富有溫潤勻靜之美，因此，稱為軟彩。不論硬彩，還是軟彩，是為釉上彩，均屬于二次燒成。與此同時，中外陶瓷文化交流也越來越影響到中國陶瓷生產的發展。18世紀的西方國家，在科學技術的進步中促進了陶瓷工業的迅速發展，其中，“釉上陶瓷顏料的制備也形成了一套科學的方法，即以氧化鐵、銅、錳、銻、鉻等礦物為原料，高溫煅燒成各種色彩的熔塊，再配以低溫釉面附著劑（熔劑）研磨制備而成。”對于西方這種陶瓷釉上彩繪材料及其工藝的吸收，促進了中國傳統陶瓷裝飾的發展與進步，它不僅將中國傳統繪畫藝術吸收陶瓷裝飾并使之發展到新高度，而且，將西方造型藝術中的繪畫，諸如油畫和水彩吸收至陶瓷裝飾之中，進而改變了陶瓷生產工藝上的不可預見性。以“此種低溫釉上顏料發色穩定，絕大部分顏色都可互相調配，燒成前后顏料色相基本保持一致，因此，繪制時對畫面的最終效果有預見性。”盡管如此，這種材料還并不是現代意義上的新彩，它屬于外來的“洋彩”。這種“洋彩”被引入中國以后，在陶瓷裝飾上從根本上改變面貌的是經過相對較長的實踐摸索而實現的。正因為如此，新彩是中西陶瓷文化交流及合璧的結果。

新彩裝飾是傳統陶瓷裝飾材料工藝與相應裝飾技法的繼承與發展，不僅如此，它主要吸收了西方近代陶瓷科學的積極成果并進行本土化的結果。

3 新彩是傳統陶瓷裝飾在中外文化交流與互動下發展的結果

在繼承中國陶瓷裝飾傳統與吸收西方科學技術成果的同時，中外廣泛的藝術文化也隨之進入新彩裝飾領域，并使之出現了姹紫嫣紅的局面。

首先，新彩是相對對于洋彩而言的，是洋彩在中國本土化的結果。這正如現代陶瓷藝術家李磊穎所言，“景德鎮創辦了中國第一家瓷用化工廠，專門生產洋彩顏料、金水及陶瓷貼花紙，從此結束了洋彩材料依賴進口的局面，并鑒于洋彩藝術表現形式的本土化，這個時期的洋彩也正式更名新彩”。當然，洋彩更名為新彩的中國本土化也不僅僅是就創辦了自己的瓷用化工廠而如此簡單。洋彩在中國本土化，實則是中國諸多文化因素，尤其是藝術要素注入的結果；它吸收了中國民間藝術的若干因素，諸如圖案結構的方式，內容以及文化內涵等表達因素；它還廣泛吸納了中國畫的題材、表現內容、表現形式，與中國畫的表現技法，諸如線描、暈染、皴法，以及虛實關系，乃至中國畫的審美等等藝術因素；它是中國陶瓷傳統技法的延續，吸收了陶瓷裝飾中的古彩、粉彩等釉上彩繪的技法和相應的工藝技巧等等。總之，它伴隨著中國文化藝術的發展，與中國陶瓷工藝技術的進步，并在“洋為中用”的過程中逐漸披上了中華民族博大精深陶瓷文化的外衣。

其次，新彩重在“彩”字上發展技術、技巧，并具有一套綜合裝飾方法。新彩因為其用料適宜，既能勾線，又能填加，還能彩繪，甚至是渲染，所以，新彩不僅在表現技法廣泛吸收，而且在藝術形式和內容的借鑒上也同樣具有游刃有余的獨特創新性。從表面上看，新彩是簡單的彩字的深化和演義，其實不然。新彩之所以“新”是因為它在陶瓷工藝制作上，綜合利用了陶瓷裝飾的傳統工藝的技法，諸如古彩、粉彩的勾線法，與創造性地吸收了中國畫暈染的效果。彩既可以彩出不同的色彩結合效果，又可以彩出不同層次的色階變化效果；還在于新彩吸收中國畫和中國傳統圖案并西方油畫和水彩畫的表現技法的綜合，形成了自身獨居特征“新”。正因為如此，新彩才真正成就了自己獨特的裝飾方法，并與傳統陶瓷裝飾相媲美。

再次，“新彩”是中國傳統陶瓷裝飾的繼承和發展，新彩具有豐富的藝術表現力，它不僅將中國傳統裝飾因素更多地吸收到它的裝飾領域，――從而表現了民間藝術文化內容，并具有喜聞樂見藝術形式，而且，將中國畫的藝術成分吸收到它的裝飾領域，在陶瓷裝飾上更加廣泛地展現了中華民族的藝術審美精神。“新彩”從中國畫中吸收的精到多樣化的線描，以及靠彩所達到的暈染效果，既能表達中國工筆畫嚴謹工致的技術干練，又能伸張中國寫意畫揮灑自如的人文胸意。從某種程度上講，正因為新彩的出現與在釉上的廣泛運用，促進中國陶瓷藝術審美與中國畫藝術審美的緊密靠攏與相互滲透。

陶瓷文化的發展不僅是傳統陶瓷文化內容和形式的延續，更是對傳統陶瓷文化內容和形式的繼承，突破與創新。“新彩”裝飾具有這種思維精神。“新彩”在形成過程中，廣泛繼承傳統與吸收現代創造成果既表現在時間上跨越，又突出體現在地域上的縱橫，它集東西方藝術表達之精華而富有創新特征及風格。由于新彩從時空上對優秀陶瓷文化成果進行創造性的吸收，繼承與發展。因此，新彩具有多元性的文化特征，并體現了多元性的人文精神。

因此，陶瓷文化的創新，不僅是陶瓷材料的創新，也是表現技法的創新，更是文化內容和形式的創新。新彩就是在陶瓷文化不斷創新思維引領下的創造性成果。

最后，新彩是中西文化交流的結果，尤其重要的是它吸收了西方繪畫藝術的內容、形式，以及表現技法，將中國傳統陶瓷文化推進到一個更加多元化的高度。新彩的所謂洋彩說，就是中國陶瓷文化從利用舶來材料到利用舶來技術的轉化，不僅如此，新彩在吸收舶來陶瓷材料工藝技術的同時，還吸收了西方油畫、水彩畫的表現技法，表現內容、表現形式，以及藝術特色和藝術審美。在具體表達及其藝術效果上，新彩可以達到寫實甚至超寫實的程度，可以與當代攝影藝術效果相媲美。此外，新彩富有創新性的特征主要在藝術效果上，它同樣可以表現出西方古典藝術的古典美，近代藝術的理性美，以及現代諸多藝術流派的風格和特征。這樣，集中國傳統陶瓷裝飾與外來文化因素于一身的新彩，成為陶瓷裝飾之族的新成員。

總而言之，新彩是在中西方陶瓷文化交流與互動中產生的，并在發展過程中不僅繼承了陶瓷文化的優良傳統，而且又進行著突破與創新。正因為新彩的廣收并蓄，所以，使得新彩具有多元性文化的藝術特征。

4 結 論

顯而易見，從新彩裝飾在中國的成功誕生可以看到，中外文化交流，對于雙方而言，皆是共贏的。中外文化交流不僅使中國的陶瓷文明傳播到西方，而且，西方文明也影響到中國陶瓷的發展，尤其是近現代西方的先進科學技術促進了中國陶瓷業的快速發展。

參考文獻

第4篇：中外教育論文范文

【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.

【關鍵詞】師范教育/師資/途徑

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09

一作為歷史發展鏈條

一個環節的師資培養途徑之爭

在當今據稱為知識經濟的時代，人們出于知識和人才對于生產增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產方式的不可替代的作用而對師資質量及師資培養與培訓也投入了比往昔多得多的關注。

如果從觀念層面分析，這些關注有的源于知識經濟的突然來臨與師資培養和培訓體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質量的關心或焦慮及對師資質量如何適應知識經濟時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養和培訓體制本身的不夠完善，如對我國當前高師課程體系中人文性、師范性和學術性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學中也能夠脫穎而出的現實的認識，覺得綜合大學培養的非師范專業的學生畢業后也可能成為好教師，那師范學校還有什么用呢？從而出現了“師范院校無用論”；另一種關注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學校所起的作用的認識，認為我國的師范學校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學歷的規定，認為既然依法中專學歷為不合格學歷，那么中師是否可升格，或并或廢？

這些關注，或反映在教育系統之外，或體現在教育系統之內；或出現于教育理論界，或出現于教育實踐界；或表現為會議上的激烈爭辯，或表現為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當前我國師資質量或師資培養途徑或體制的普遍關注。這些關注，在很大程度上形成了“壓力”，構成了我國師資培養途徑或體制深化改革和進一步發展的動力。

站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養途徑之爭并非新現象，而是歷史發展鏈條的一個環節。在中國100多年近現代師范教育的發展歷史中，類似的爭辯至少發生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現狀及21世紀發展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養途徑的新要求，具有歷史的延續性和傳承性，是社會發展對師資培養途徑變革的必然壓力。

壓力的積累可能會導致變革，時展要求中國師資培養體制進行變革，社會系統哪怕是一個子系統的變革都需要科學的理論來指導。當我們從理論上分析這些關于師資培養的觀點或爭論時，盡管我們發現這些觀點或爭論具有經驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導我國師資培養和培訓改革和發展的“理論”。

“非師范院校畢業的學生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現了“以實是代應是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統計的意義。事實上，正如沒進過大學校門的人可以為科學家、藝術家但不能以此作為論證高等教育無用的證據一樣，非師范院校畢業的學生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應在立論根據之外。

與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔心也是缺乏理性的表現。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩定獨立的師范教育體系，基本穩定中師、師專、本科三個層次的師范教育結構。看來，在新的歷史條件下，科學地認識我國師范教育與師資培養途徑，理性地分析人們對師資培養途徑的關注及在此基礎上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養體制的發展是及時而有益的。本文的下面兩節將用比較教育的方法，結合在我國師范教育與師資培養和培訓中產生的問題，借鑒國外師資培養的有益經驗，對我國師資培養途徑進行比較分析。

二以解決問題為宗旨的師資培養途徑的比較研究

人們對于師資培養途徑的關注大致可以概括為學術性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養和培訓實踐中都有不同程度的表現，是師資培養體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。

1學術性和師范性

目前，國內學者對學術性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學術性和師范性的協調共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學術性和師范性是師范教育發展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學術觀念：學術性和師范性在師范教育和師資培養中是不可回避的，對于師資培養具有重要的作用。世界師范教育300多年的發展史、中國師范教育100年的發展史已經充分表明，學術性和師范性是師資培養的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現了師資的質量以及師范教育與社會發展相適應的程度；學術性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎上形成的政策區別、體制差異等直接構成了師范教育的現存狀態和發展鏈條。

體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現學術性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構成重要影響，從而有可能會導致決策的不夠科學。我國的教育理論界較多地重視了學術性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統一的方面則關注不足。許多學者是從教師的“素質”角度來研究學術性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質的對教師素質的概括還是簡單枚舉式的素質列舉都或多或少地體現了經驗主義和形而上學的思維方式，都有把學術性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態的素質，這些相互對立、應該互不相容的理想狀態下的素質如何體現為教師的學術性和師范性也是需要進一步研究的領域。

又有許多學者認為：學術性和師范性體現在專業科目或課程設置比例上。從師范教育的一般發展來看，專業或課程設置的比例的確反映了人們對學術性和師范性的認識，在一定程度上體現了師資培養與社會需求相適應的程度。從師范教育特定的發展階段來看，專業或課程設置的比例體現社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業科目或課程設置的比例可能會發生“鐘擺”式運動，也可能出現“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結構性制約，專業科目或課程設置的結構變化的允許空間往往并不大，從而適應社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或學術性都不易在課程或專業科目設置的比例變化中得到迅速的、實質性的體現，因而“學術性和師范性體現在專業科目或課程設置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養體制改革的觀念誤區和鐘擺狀態。

1986年，美國的霍姆斯協會（theHolmesGroup）發表的《明天的教師》的調查報告在公眾和業界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進行了回顧，以歷史的教訓來確定霍姆斯協會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學術性和師范性之爭。許多業界人士認為“學術”（人文藝術）比“技術”更重要，杜威（JohnDewey）極力協調二者的關系，也重視實踐的教學；蘇聯的人造衛星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認識到基礎教育的落后，故而在70年起了“回到基礎”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發生實質性的變化，[7]重術輕學的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業、工業、科學和技術創新方面往日不受挑戰的領先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應勢，重視學術性、注意學術性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關注，不過也有人認為霍姆斯協會的建議“可能會促進教師人文藝術即學術水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業的教育學院為代價的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和專業課程設置體制下，中國近期內很難指望專業科目和課程體系有較大比例的變化，學校既不能削弱師范教育科目來加強學術性科目，也不能削弱學術性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認識產生的誤區。如何在既定的當前體制下解開這個悖論、消除這個誤區，對于我國師資培養質量的提高應該具有現實意義。

流行的理論觀點認為師范教育是一個集學科專業（學術性）和教育專業（師范性）于一體的雙專業師資培養體系，然而現實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質教育不足，其中人文素質教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴重不足”、教育專業課程“內容顯得較空洞，不切實際”、學科專業課程“存在兩方面的問題：一是專業面不夠寬，學科專業設置僅與中小學課程相對應，畢業生只能教授一門課，而不了解相關的科目，不利于學生所學的知識間的整合與發展；二是專業課程不能充分反映最新科學成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學科專業方面不如綜合大學畢業生，在教育專業方面又構不成優勢的狀況。

這種現實狀況促使我們思考：學術性和師范性是否就是學科專業水平和教育專業水平的劃分？如果從哲學層面分析，“雙專業師資培養系統”的觀點其實和“通過專業科目或課程設置比例來體現學術性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質上體現的都是學術性和師范性相對立的哲學思想及其相應的實踐成果。

看來，學術性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進行檢討了。學術性和師范性在師資培養系統中具有相互聯系、相互滲透的特性，實質上應是師資質量整合的統一體，我國過去的實踐恰在統一性這方面注意不夠。

教師具有相當的學科專業知識是其教學生涯的基礎，隨著社會的發展，教師需要具備的學科知識在深度和廣度上在不斷地發生變化。學科專業知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領域。過去我們存在著把教師的學科專業知識理想化的傾向，其實，能勝任教學工作的學科專業與教師在教育內容上自覺不自覺地精益求精、學術造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學家或這一領域專家的學術標準來要求教師的學術水平，學科專業知識的深度和廣度不是衡量中小學教師學術水平的唯一標準，這一標準只有與師范性相聯系才具有了師資質量的意義。由此分析，教師的學術性不是學科專業知識的學術性，而是與師范性相統一的學術性；教師的師范性也不是教育專業知識的師范性，而是在一定學科知識基礎上的師范性。教師的學術性和師范性應是指教師具備能勝任某一階段教學的專業知識基礎和相關學科基礎，能夠根據教學的真實環境和教學內容的變化而采用不同的教學技術，在科學、準確的知識傳授過程中培養學生適應社會變化的能力，引導學生親向科學、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。

在學術性和師范性相統一的哲學原理的指導下，我們就不會再抱怨非師范畢業生也可為良師了，因為他們具有學科知識上的優勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內容，在學科專業科目的教學中進行人文素質的教育，在學術性和師范性相聯系的教學法中體現師范性和學術性的高度統一，在有限的教育專業教學中體現學術性和師范性的有機聯系，體現真實教學情境下對師范性的要求，體現師范生為社會正義進步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學院培養師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學培養師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學術語言。

如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區的師資培養體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區。（注：參見曾紅：《對亞太地區師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學西溪校區圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發展歷史中，“經歷著一個從中等師范學校提高為獨立的高等師范學院（約80年），又從獨立的師范學院發展成為綜合大學的一個組成部分，即教育學院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯的高等和中等專業教育部長還要求綜合大學要“充分利用自己的學術力量，在發展高等師范教育中起關鍵作用”，[4]實質上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯師資培養體制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養體制的同時，我們也發現這個理論受到越來越嚴峻的挑戰。這種挑戰首先來自于世界各國先后出現的師資培養體制多樣化的現實，這種現實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學術理念了。其次，這種挑戰來自于由于對師資培養體制多樣化的絕對理解而產生的對師范教育體制的認識，比如有些學者提出“師范學校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”。既然如此，科學地理解定向型和非定向型理論及其現實處境，正確認識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發展問題，也就具有了現實意義和理論價值。

波特的定向型和非定向型理論不是規范意義的學術研究，而是經驗主義的帶有描述性質的“二分法”。它的貢獻在于有利于對所界定的師資培養體制的優劣進行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質，是比較恰當的分析方式，但是隨著師資培養體制的發展，情形發生了變化。一是由于各國師資培養體制的多樣化，如原來非定向型師資培養體制的國家出現定向型師資培養途徑，原來較定向型的師資培養體制的國家發展了非定向型師資培養途徑，或在非定向型師資培養體制內部出現定向型師資培養途徑，非定向型師資培養途徑與中小學整合形成新的師資培訓途徑等等，原來較單純的師資培養體制已發生了變化，混合型師資培養途徑的出現和不斷發展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養體制的社會基礎。二是由于招生體制的變化和終身學習（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎——它們之間的比較優勢——也在悄然地發生變化，如綜合大學的畢業生可以通過繼續教育的方式在定向型的師范院校學習教育專業課程，從而獲得教育學碩士或教育專業碩士學位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養系統的畢業生也可以通過繼續教育的方式到綜合大學提高自己的學術水平或教育水平，這就是說，在現代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎——它們之間的比較優勢——也在削弱。

但這是否意味著定向型和非定向型理論已經喪失了其存在的理論基礎和社會基礎而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎和社會基礎的削弱是社會進步的結果，是當今社會的現實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結構合理、層次完善的定向型的師資培養體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內師資培養不夠規范，有些只是應急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養現代化的任務任重而道遠。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認識，有些認識難以形成決策的根據。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設置地位。就是在被某些學者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養途徑也不同程度地存在，如一些私家協會、州、地方學區和聯邦機構引導和支持了許許多多的非大學師資培養計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學的教育學院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。

正因為如此，波特的理論仍然是師資培養體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優勢還相當程度地存在，因此它并未過時。但我們如果從師資培養質量的角度來分析，我們突然發現，定向型和非定向型作為師資培養體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養途徑，它只是師資培養體制分析的一種理論，不能無限擴大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓的現展已經表明，它并不必然地與師資培養的質量相聯系，它所反映的只是兩種師資培養途徑的差異，并不必然地標志師資的質量，良好的體制只是有利于質量的提高而不能必然造成質量的提高，這方面同樣不能擴大，不能把體制擴大到等同質量。

在科學地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關系的另一個問題，即上文提到的獨立設置的師范院校發展的問題。對于這個問題，我們認為：一、“師范學校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”說主要是以美國師范教育的歷史發展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設更恰當些；二、美國的師資培養體制是美國社會文化作用于師范教育的結果，其師資培養的經驗和教訓可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養體制則無法成為其他國家師范教育發展的樣板，其師資培養體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統、政治經濟和社會文化不同，師范教育發展也不可能有固定統一的模式，就是假如美國獨立設置的師范學校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發展過程中師范學校一定會消亡，例如，韓國中等學校的師資，已經由綜合大學培養，但是其小學教師的培養卻是由專門的教育大學承擔的，全國11所教育大學（每個道1所）構成了頗具特色的高等教育師資培養體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養體制與非定向型師資培養體制相比有其獨特的優勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應社會的發展，否定定向型的師資培養途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現實的因素；五、中國的師范學校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產生的，在其百年的發展史上，師范學校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學校，什么“師范學校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學校實是大學及專門學校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應另設專校，以免畸型發展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構成了對當今師范教育系統獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當今我國師范教育改革和發展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內不會消亡，師范學校消亡論似乎過于超前。

3職前師范教育與在職師范教育

職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業準備教育并非是古已有之的師資培訓途徑。在17世紀以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學高為師，他們沒什么任職資格規定，也沒有接受過專門的教育培訓，他們所采取的教學方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經驗。中國古代聞道在先，學成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓，其教學法也大多建立在教學經驗積累的基礎上，這點與歐洲類似。

建立在受教育特權基礎上的古代師資狀況到了近代由于教育學科的發展和社會的進步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學化等促成了近代師范學校的建立。后，中國在民族危機的日益加深、西學東漸對傳統文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀末20世紀初走上了近代化的道路，新式師范學堂就是在這樣的歷史條件下產生的。

獨立設置的師范學校的出現開辟了職前師資培養的途徑，體現了教育平民化的現實，在師范教育發展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規范的師范訓練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產生了。因此獨立設置的師范學校產生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業的認識改變了，學高只是為師的必要條件之一，教學的技術及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業本身因而包涵了學術性和師范性的統一。

在我們討論獨立設置的師范學校產生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當的：一是由于教育學和心理學長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學生對于教育規律認識的時間，畢業之前就掌握了一定的教學技能，這種師范性的相對作用一直延續到現在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統以培養基礎教育的師資為目的，所授學科專業知識雖不高深，但能勝任教學工作，且終身有益。在相當長的時間里，教師無在職培訓的動機，師范學校也無提供師資在職培訓的體制；三是在師范學校產生后的相當長的歷史時期，廣大師范生擔負的是掃盲和普及義務教育的任務，由于師資嚴重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學科專業和教育專業方面均占優勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當長的時間里，基礎教育的教學內容與教學技術變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進修的土壤。

這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產生和存在的相當長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業生的再教育，也不是師范學校提供繼續教育，而是大量的師資準備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區許多發展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質量低下兩方面的社會問題。在發達國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發展中國家涵義不同的問題，發達國家的教師缺乏不是師資培養能力不足造成的，而是職業的流動性和對教師在學術性上和師范性上較高任職資格造成的，即發達國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題。看來，社會經濟發展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。

第二次世界大戰以后，經濟發展對教育質量不斷增長的強烈要求、科學技術的加速發展造成中小學教育內容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現和現代化教育技術手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學教師的在職培訓。英國70年代出現了概念化的教師在職教育與培訓即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學教育學院還設有INSET系，在地方教育當局（LEA）的主持下，組成了以大學、教育學院、教師中心為主的全國性培訓網絡，制定了相應的政策，并把中小學教師的在職培訓與其薪水相聯系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學教師的在職學習寫進了《繼續教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現了教師接受培訓的權利以及教育行政部門、學校主管部門和學校因此而負有的法律責任。

近半個世紀以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學者把世界范圍內的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓型（包括補償學歷型與學位進修型）、適應型（新任教師的入門教育和補充更新的適應性培訓）和研究提高型。易長發同志認為中學新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎的在職培訓模式”分為“學位課程培訓式”、“單科課程培訓式”，把短期進修在職培訓模式分為“老教師培訓”、“備課培訓”、“一般性培訓”、“專題研究式”培訓和“廣播電視講座式培訓”，對以學校為中心的在職培訓方式和以學校為中心的教職員發展模式進行了比較分析（注：參見易長發：《外國中學教師繼續教育培訓模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認為師范教育系統發生的對英國有作用也許具有世界意義的轉變是從以學科為中心轉向以課堂中出現的問題為中心，從以大學培訓師資為中心轉到以中小學為中心。[10]

在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進行比較研究時，我們發現形成以下認識是必要的：

一是在職師范教育的出現及其在各國教育系統中的發展是社會進步的結果，是師范教育發展的必然階段，它反映了社會的發展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應的矛盾運動。

二是社會經濟的發展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區的一些國家，教師嚴重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學畢業的學生為民辦教師，這樣補缺型和學歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學崗位后就無暇再受到培訓，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發展。而美國由于經濟和社會發展程度較高，適應型在職培訓和研究提高型的在職培訓占有相當大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓型為主，補缺型的在職培訓在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進行了一項長達十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導非教育專業大學畢業生或有相關經驗但沒有正規教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。

三是在職師范教育應以提高師資隊伍的質量為最終目的。在近半個世紀的在職師范教育實踐發展的過程中，一條最基本的規律就是在職師范教育具有多重目標，但這多重目標必須與教師的學術性或師范性相應提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓機構或培訓對象的急功近利的態度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進師資質量的適當提高為目的。

四是不同程度地促進在職師范教育的制度化和科學化。受終身教育思潮的影響，英國學者詹姆·波特于20世紀70年代提出了三階段師范教育的構想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業后；在相應的大學或師范學院里學習的階段；第二階段稱準備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進在職師范教育的制度化和科學化就是要促進職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進修的激勵機制、嚴格教師的任職資格、規范教師的聘用、規范教師的實習試用期培訓、提供有效的培訓物質條件，建立在職師范教育的質量監控體系、加強在職培訓的科學研究等等是必不可少的。

五是借鑒腦科學和生命科學研究的成果，加強教育學心理學的研究。加強教育專業的科學研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導下的教法和學法的研究，改變教育專業空洞不切實際的狀況，使教學真正成為一門職業（teachingprofession）。

三作為21世紀我國師資培養途徑改革建議的結論

1教師的職業化研究務求精進

從中外師范教育的比較研究中，我們發現，無論是古代中國還是古代歐洲無不學高為師，教師非職業化是一個事實，就是在今天，教師的非職業化仍有較大的市場，他們不承認教師的職業性質，不承認教學是一門專業，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學校畢業的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。

我們當然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業化不足（注：趙微同志認為：“與發達國家相比，我國師范生的職業訓練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現實，憂慮不安地關注著我國師范性嚴重缺失的狀況。責人無過，聞過則喜，師范無用論的論調、教師非職業化的現實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。

我們當然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業化的傳統、歸于社會經濟制度的制約、歸于相關領域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當今我國師范教育不足的現實。長期以來，教師肩負眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環，他們應有哲學家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫生、律師那樣的專業知識，他們似乎不能融學術性和師范性于一門專業。

如此看來，如何促使教師的學術性和師范性有機地融合起來，使教學在人們眼里能成為一門專業，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業化的研究既是一個跨世紀的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內涵的課題，其中似應包括加強教育基本理論的研究、課程與教學的研究、生命科學和腦科學的研究、以發展心理學為核心的心理學的研究以及社會職業的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業化做出理論貢獻，為教師正名，為師范教育的發展提供理論的支柱。

目前，教師職業化研究已引起國內外有些學者的重視，在建構性學習、教師的專業地位、從心理學角度對教師素質研究等方面也出現了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發展的需要，教師的職業化研究務求精進。

2定向型師范體制內部需改革

從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據，隨著社會的發展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。

從體制設計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：

一是綜合大學或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統的體制設計，綜合大學或師范院校教育系本科生的培養目標是教育管理、教育理論研究和教育專業的教師。隨著社會的發展，這種體制設計出現了弱點，教育系本科畢業生缺乏系統的學術訓練，缺乏學科專業的知識，上不著天，下不著地，就業出現了很大困難。

二是師范生層次提高問題。我國的學歷教育層次單一，以學術標準為主，在這種情況下，師范生的學歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學的非師范專業，或者去報考教育專業，而又面臨著知識結構不適應問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發展過程中，形成了多樣化的學銜，如今在教育方面大約有120個學銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高師院校課程體系和教學內容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經濟時代的特征，業已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學內容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學科專業科目的教學內容以使其既能體現該學科的基礎體系又能反映該學科的現展成果？如何改革高師院校的教育專業課程以體現理論性和實踐性的結合、發展教師的“臨床能力”和“擴展能力”以及提高教師的學術素質和運用現代技術手段的能力？如何改革“兩課”教學以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質？等等。

鑒于以上問題，借鑒國外的經驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學內容，建立適應社會主義市場經濟發展的現代化的高師課程體系和教學內容；以教育專業碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學銜制度；慎重對待、積極促進綜合大學和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結合的優化機構；改革師范院校科研體制和教學體制，促進科研體制和教學體制在提高院校辦學質量基礎上的整合統一；加強相關的教育研究，為改革準備理論基礎和實踐論證。

3建立終身教育性的師范教育體系

終身教育是20世紀教育適應現代社會發展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠，然而許多國家把終身教育作為指導本國教育改革的理論基礎之一。為了適應終身學習的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養、任用和在職培訓結合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結束后的教學生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯接成一個連續的整體，重視教師的實習和試用期的培養和培訓，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學習的主動動機與培訓的物質條件結合起來，把在職師范教育看作是適應終身學習的社會的義務和為之所采取的行動。可以預見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今師范教育革命性發展的方向。

發達國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質條件、課程體系和教學內容、基礎教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導下，以建立終身性師范教育體系為改革目標，根據我國的現實條件，促進包括職前師范教育和在職師范教育的內部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎教育的一體化在內的一系列改革，積極穩妥地推進我國師范教育的改革，為適應21世紀終身學習化的社會源源不斷地提供優秀的師資。

【參考文獻】

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[11]袁銳鍔，王曉青.試評美國師范教育改革的一項實驗［J］.高等師范教育研究.1998，（3）.

第5篇：中外教育論文范文

（一）激發漢語學習者興趣實習所在班級的外國留學生是從不同的國家來到中國的，有的來自臨近國家日本韓國，有的來自大洋彼岸美國加拿大。課余時間陪留學生練習口語會問一些為什么學習漢語的問題，學生們給的答案多數是因為喜歡中國，無論是喜歡中國還是別的原因，留學生都希望學好漢語，作為對外漢語教師有著教師的義務，還有傳播中國優秀傳統歷史文化的責任。通過中國的文化和外國文化的比較，找到不同語言之間的文化差異，一方面可以讓留學生學習到文化知識，另一方面可以激發留學生學習漢語的興趣，興趣是最好的老師，最終促進對外漢語教學。

（二）理解中西文化差異，深入學習漢語西方人關注隱私的態度要略高于中國人，我們需要理解哪些隱私方面是西方人非常具有保護意識的。對于個人隱私的界定，西方人常把年齡、是否結婚、工資、身體健康狀況等看作是隱私，而中國人則沒有那么多規定，很多老人被問及“您今年高壽了？”會很自豪地告訴對方自己的年齡。語言和文化的關系密不可分，學好漢語這門語言就要理解中國文化，在中西文化對比中深入學習漢語。

（三）克服文化差異，提高漢語水平到一個國家學習一門語言，要經歷初學這門語言的新鮮感，之后會遇到挫折，進行調整，可能還要經歷文化震蕩“culture-shock”，在學習期間克服文化差異是學習這門語言的關鍵。通過找到兩種語言的文化差異，并在學習過程中有針對性地克服這么差異，漢語水平才會逐漸提高。

二、對外漢語教學中如何引入文化因素

（一）啟發性教學國內和國外的教育家對“啟發教學”都很重視，孔子提出“不憤不啟，不悱不發”教學理念。留學生對于學習漢語本身就有好奇的心理，教師應該充分調動學生學習漢語的積極性，發揮教師的主導作用和學生的主體作用，啟發學生在中國大文化背景下學習中國文化，理解漢語文化的博大精深，掌握獲得知識的方法與途徑。

（二）對比教學高低情境文化的對比，中國屬于高語境文化的國家，人們在交際時使用的語言負載的信息相對不是很多，跟多的需要周圍的環境和時代背景進行補充，可能跟多的信息存在于交際者的內心中，西方國家屬于低語境文化，語言中負載著大量的信息。如中國人請客吃飯后問客人“吃飽了嗎？”，西方人可能會理解為吃的量是否足夠，而中國人真正表達的意思是客人吃的是否好，吃的好不好，飯菜是否符合客人的胃口。教師通過給學生分析兩種不同文化的差異，讓學習者真正認識到中國文化，提高漢語實際交際能力。

（三）循序漸進式教學《學記》主張教學要遵循學生發展特征“學不躐等”就是遵循循序漸進的教學原則。漢語知識是有邏輯的科學系統，學習者本身也有自己的認識規律，學習的過程也是遵循“由不知到知”的過程。在教學過程中可以講中國人講究謙虛禮讓的文化逐漸滲透到教學過程中，讓學習者理解中國人“哪里，哪里”的內涵，而不會觸犯中國人的文化禁忌。

三、結語

第6篇：中外教育論文范文

【關鍵詞】：遠程教育；干擾；對策

遠程教育是現代電子信息傳播技術與教育相結合的產物。作為一種全新的教育形式，其網絡化、通訊式的教學方式，雙向性、實時化的信息交流方式，交互性、多媒體化的學習資源，開放性、無校園式的學習環境，將教育從時空中解放出來，極大的提高了教育效益，擴大了公眾受教育的機會。但由于遠程教育的教與學活動在時空上的分離，其教學過程中教與學的活動也產生了分離，教學已不是教與學直接的、持續的活動，而是同一活動過程的兩個階段，遠程學習成為遠程教學活動的一種延遲行為。因此遠程學習中的干擾遠遠多于傳統教學意義上的學習干擾。

沒有高質量的學習，時空的優勢沒有任何實際意義。因此只有首先弄清遠程學習中干擾因素，才能夠制定出相應的對策，排除各種干擾，提高遠程教育的教學質量。

一、遠程學習中的干擾因素

在傳統的課堂教學中，由于師生是面對面的，師生之間可以及時溝通，相互提醒，不管干擾來自師生哪個方面，都可以作出及時處理，以使干擾降低到最低水平。但在遠程教學中，干擾來源復雜，強度較大，加之缺乏必要和及時的反饋，這些干擾不僅直接影響學習者的積極性，而且會影響遠程教育的教學質量。遠程學習中干擾因素主要有以下幾個方面：

1.來自教材和網絡資源的因素

遠程教學是開放式的，由于教與學之間，特別是教師和學生之間不是直接見面，因此，教材和網絡資源就成為傳遞知識的重要渠道，成為體現教學內容和教學方法的載體，教材和網絡資源質量的高低，直接影響學習效果。在遠程教學中，無論是文字教材還是網上視頻，都對遠程學習產生一定的干擾，其主要表現為：

（1）教材不適合成人學習。目前使用的教材多數是沿用在校生所用的教材，適合網上學習的專用教材很少，有利于學員自主學習的教材更是寥寥無幾。這給學員的學習尤其是通過網上學習后的鞏固和消化帶來了許多困難。

（2）缺乏配套的學習指導書。特別是理科課程的學習，教師網上授課后，學員需要做練習鞏固學習的內容，需要有關自學指導書、習題集等。

（3）缺乏必要的網上資源。課程學習結束后，遠程學員希望了解自己的學習情況，進行必要的網上練習，以達到鞏固知識培養能力的目的。但目前我們使用的大部分課程的網上資源，基本上是文本教材的電子化，智能化程度不高。

（4）部分課程制作質量不高。由于目前遠程教育試點單位對課程的進度要求比較緊，部分課程制作質量不高，畫面不夠清晰，解說聲音前后不一致。

2.來自教學管理上的因素

遠程學習不能夠簡單的理解為學員的獨立學習，應該是教學管理與自主學習的有機統一。學員學習的同時依靠整個遠程教育組織，并從這個組織中獲得智力、方法和精神上的支持。因此，教學管理對遠程學習產生一定的干擾，其主要表現為：

（1）學員集中學習中的相互干擾。遠程學習，由于其開放性，即任何人、在任何地方、任何時間，都可以學習，其優勢是不言而喻的。但目前由于設備和條件的限制，各校外學習中心基本上是根據遠程教學計劃的安排，利用寒暑假和節假日組織學員集中學習。但由于部分學員工學矛盾突出，集中學習的時間不能夠保障，造成他們學習的課程與全程聽課學員課程的脫節，形成學員集中學習中的相互干擾，為遠程學習帶來了一定的影響。

（2）部分校外學習中心執行有關規章制度不力造成的干擾。我們知道，遠程教育是通過校外學習中心認真落實教學的全過程，來保證培養人才的規格的。在遠程學習中，校外學習中心組織的集中學習、自學和完成作業是遠程學習中的最基本環節。但由于部分校外學習中心出于對經濟效益等方面原因的考慮，對學員的考勤、作業督查不力，要求不嚴，造成有關規定落實流于形式，對遠程學習造成了干擾。

3.來自教師的因素

總書記在《在慶祝北京師范大學建校一百周年大會上的講話》中明確指出"百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。"遠程教學的教師不僅肩負著教書的職責，還肩負著培養遠程學員的自學能力與指導學員學習方法的育人職責。因此，遠程學習中，教師的因素是最為關鍵的因素，教師行為也對遠程學習的干擾很大，主要表現為：

（1）部分主講教師的教學缺乏吸引力。由于講課的教師是處在攝像機前講課，眼前沒有學生，部分教師的形象以及談吐舉止未能得到充分發揮。有的教師口音南腔北調，照本宣科所產生的單調乏味，有形或無形造成了一些干擾。

（2）兼職輔導教師指導質量不高。在遠程教學中，開展遠程教育的院校對主講教師的選擇和安排一般都比較重視，而校外學習中心安排的輔導教師大部分為兼職教師，很多輔導教師都是利用其教學空閑時間參加遠程教學輔導工作，時間和精力都不具備，輔導教師的教學質量不高，會造成一些干擾。

4.來自教學環境的因素

（1）視頻節目播出的效果不好。由于各校外學習中心的教學設備不同，播放的部分課程效果不好，存在圖象模糊、聲音不清晰等現象，在不同程度上造成了一些干擾。

（2）學習環境不夠理想。有的校外學習中心自己條件不夠具備，采取租用中小學的教室和設備的方式開展教學，形成對遠程學習的干擾。

（3）部分校外學習中心管理人員素質不高。一些校外學習中心管理人員，不積極學習和掌握遠程教育所必須的計算機和網絡知識，對教學過程中的設備故障和計算機軟件故障、網絡故障處理不及時，會造成對遠程學習的干擾。

5.來自學員自身的因素

（1）缺乏明確的學習動力。遠程教育的學員大多是成人，學習的功利性強。但遠程學習既要靠自覺，又要靠頑強的毅力，才能取得良好的學習效果。然而，現在有不少學員學習動力不足，畏難情緒嚴重，"三天打魚，兩天曬網"，形成對遠程學習的干擾。

（2）缺乏計算機等設備。很多學員，非常想通過遠程學習，提高自己的能力，但由于單位和個人沒有計算機等設備，加之單位地處邊遠鄉鎮，上網受到當地經濟發展的限制，不能夠經常在單位或家庭學習有關課程。

（3）工學矛盾和經濟負擔重。遠程教育的學員，很多既是單位的骨干，也是家庭的"頂梁柱"，上有老，下有小，經濟負擔較重。加之目前各地學校沒有切實實施"素質教育"，部分單位節假日和寒暑假補課現象嚴重，造成學員的工學矛盾異常突出。

二、校外學習中心的基本對策

干擾是客觀存在的，是多方面的。但遠程教育校外學習中心，是開展現代遠程教育必不可少的基礎設施；是傳遞教學內容，實現遠程教學過程的重要保證；是現代遠程教育試點高校提高管理效率，加強對學生支持服務的重要手段，增進教師與學生、學生與學生之間的人際交流，營造教書育人的環境的重要渠道。校外學習中心有義務和責任采取必要的措施，減少干擾，確保現代遠程教育試點高校培養人才的規格和要求，以保證現代遠程教育的健康發展。

分析以上遠程學習中的干擾，我們會發現，校外學習中心的作用在遠程學習中是至關重要的。因此提升學員學習動機層次，加強校外學習中心的建設，提高管理和輔導人員素質，克服干擾，提高遠程教育的教學質量是我們目前需要解決的問題。應該從內、外二個方面入手。

一方面提升遠程學員學習的動機層次，另一方面激發學習的自覺性和主動性。

動機是學習的原動力。學習是主動的吸收和積極的反應，而不是一種被動的行為。成人學習者，如果缺乏學習的動機，不但效果差，而且時間不會長久。

一般而言，參加遠程學習的學員多數是為了提高自身業務能力、彌補工作中的知識不足、為了追求自身價值來學習的，這種動機是內在的，受內在動力的驅使，是高層次的。但也有少數人是為了獲取文憑或證書，為了得到提升或晉級，顯然這種動機是外在的，淺層次的。校外學習中心要利用各種時機，通過外部刺激，引發遠程學習者不斷端正學習態度，明確學習目的，把遠程學習與完善自我、提高素質作為學習的主動力，把自我需要和社會需要統一起來，由"要我學"變為"我要學"，通過教育提升遠程學員的學習動機層次，增強學員學習的抗干擾能力和克服困難的勇氣。

另外我們還要加強管理，盡量減少外在的干擾因素。嚴格執行現代遠程教育試點高校制度的規章制度，切實加強校外學習中心的管理，減少外在的干擾因素，是提高遠程學習質量的重要基礎性工作。

校外學習中心應該做到的以下幾點：

（1）加強入學教育關。利用新學員入學的機會，對他們進行入學教育，組織學習有關遠程教育學籍管理等規章制度，逐步提高他們對遠程教育的認識，努力使學員自覺按照有關規定規范自己的行為。

（2）做好集中教學的組織和考勤。由于目前絕大多數學員不具備個體學習的條件，根據校外學習中心的職責規定，積極承擔試點高校下達的教學環節的組織管理工作，科學的制定集中學習安排，切實落實試點高校的教學計劃，保證教學課時的完成。管理人員要做好集中學習期間的考勤工作，提高學員的出勤率。

（3）加強基礎設施建設，為遠程學習提供良好的環境。在組織集中學習的同時，要努力加強校外學習中心的基礎設施建設，嚴格按照開展遠程教育的設備標準，建設好遠程學習的機房和多媒體教室，為廣大學員提供良好的網上學習的環境。要開放網絡教室，安排專業輔導人員，為學員提供答疑、習題課等，彌補網上教學的不足。在學員比較集中并且有條件上網的單位或學校，通過校外學習中心與單位領導聯系，為學員提供學習的服務支持。

（4）強化學員作業管理。嚴格執行遠程教育關于作業管理的有關規定，做好學員作業的收交與登記、反饋工作。對遲交作業的要進行催交。通過強化作業管理，提高遠程學員學習的信心。

（5）建立一只相對穩定的輔導教師隊伍。對于輔導教師，要聘任政治素質和業務水平高，學員滿意的教師擔任。要積極爭取校外學習中心所在單位的支持，將遠程教學輔導教師的工作量列入該教師總工作量中，從而使輔導教師工作得到肯定，使其能安心教學。

（6）嚴格考試紀律，端正考風。遠程學習的最終目的是通過學習讓學員掌握知識，提高能力，適應社會發展的需要。近年來，遠程教育學院在教學實踐中，除常規考試形式外，還開展了網上考試、課程考查、論文考查等，從不同的方面進行了有益的嘗試。但考試既是全面檢查教學質量的一種方式，（下轉第26頁）（上接第30頁）也是保證培養人才規格的有效手段。因此只有嚴格考試紀律，端正考風，才能切實杜絕遠程學習中的各種干擾，提高學習質量。

第7篇：中外教育論文范文

關鍵詞：創業教育比較研究

創業人才的培養亦稱為創業教育，我國為了適應社會經濟發展對高等教育人才的需要，進一步深化教育教學改革和提高人才培養質量，也在近年來大力促進高等學校創業教育活動的開展，力求使畢業生具備生存能力、競爭能力，既可尋找合適的崗位就業，又能在求之不得或為了尋求更好的自我發展機會時走向自主創業的道路，以緩解高校畢業生的就業壓力，這也是把高校中的技術和知識更好地轉化成社會資產的有效途徑。

一美國大學生創業教育

創業人才的培養興起于美國，而且美國目前的創業人才培養模式較為完善，其他發達國家多從美國奉行“拿來主義”拓展本國的創業教育體系。

1．發展歷程

（1）萌芽階段（1947年～1970年）：1947年，哈佛商學院的MylesMace教授為MBA學生開設了一門課程——新創企業管理，這被公認為美國大學生創業教育的第一門課程，也是創業教育在大學的萌芽。但因為美國當時正處于大工業時期，中小企業則不斷減少，因此，創業教育尚缺乏成長土壤。

（2）起步階段（1970年～1990年）：進入20世紀70年代，美國經濟增長減緩，從1969年到1976年，大量新興中小企業創造了美國社會81.5%的新就業機會。特別是1980年以后，美國超過95%的財富都是由變革中新興的中小企業創造的。在以比爾·蓋茨為代表的創業者掀起的“創業革命”沖擊與影響下，大學生創業教育逐漸受到關注，高校從20世紀80年代開始紛紛設置創業教育課程。

（3）發展階段（1990年～2000年）：這一階段，創業教育在高校得到了更廣泛的認可。SBA（美國小企業管理局）的調查顯示，1998年已有1400多所大學在本科生中開設了創業或小企業管理課程。

（4）成熟階段（2000年至今）：進入21世紀，美國大學生創業教育逐漸走向成熟，主要表現在創業教育評估體系日趨完善，這增強了高校的競爭意識，也促進了創業教育的快速發展。

2．師資建設

美國創業教育師資不僅數量充足，而且實踐經驗豐富。同時，高校還十分注重吸收社會各界既有創業經驗又有學術背景的資深人士從事兼職教學和研究，采取短期講學方式參與大學創業教育項目。企業家的參與為大學創業教育提供了現實案例，極大地豐富了課堂教學內容。

3．管理體制

美國高校多將創業學專業納入商學院管理，并成立專門的創業教育中心，也有少數院校將其歸入研究生院管理，只在研究生層次開設課程。創業教育中心的主要職能是制定和實施創業教育課程計劃、研究計劃以及外延拓展計劃。課程計劃一般分為公選課程、本科生課程、研究生課程。研究計劃主要包括主辦研討會議、出版期刊著作、開展課題研究等。外延拓展計劃一般包括建立孵化器、科技園、小企業開發中心、創業校友聯合會等。

4．以斯坦福大學為例

斯坦福大學的創業教育應該說是在創業活動的推動下發展起來的，1967年，斯坦福大學商學院首次開設了一門創業教育課程，隨后便不斷拓展完善創業教育領域。1996年，斯坦福商學院成立了創業研究中心。20世紀90年代，為適應網絡時代的到來，還一度成立了電子商務和商業中心。現在，斯坦福大學商學院擁有社會創新中心、全球商業和經濟中心等與創新創業相關的研究組織。

二國內高等學校自主創業人才培養模式的現狀

1．發展歷程

（1）高校自主探索階段（1997年～2002年4月）：普遍認為，1997年清華大學的“創業計劃大賽”是我國大學生創業教育的開端。這一階段中，許多高校進行了自發性探索。

（2）創業教育試點階段（2002年4月至今）：2002年4月，教育部確定中國人民大學、清華大學、西北工業大學等9所高校為創業教育試點院校，給予政策和經費支持，引導其探索我國大學生創業教育的基本模式。這一階段是創業教育在政府引導下的多元化發展階段，5年來，試點院校進行了積極探索，積累了很多寶貴經驗。

2．課程設置

我國高校目前的創業教育課程設置大體分為兩類：一是在面向畢業生開設的就業指導課程中增加了創業教育內容，這一類以更新學生就業觀念、拓寬就業渠道為主要目的；二是將創業教育融入素質教育中，面向全體大學生，以必修或選修課的形式開設，課程內容注重創業知識與人文社科知識的融合，以培養學生的事業心、進取心和開拓精神，幫助學生適應知識經濟時代對創新精神、創業能力的需求為主要目的。

3．培養模式

以試點院校為主的我國大學生創業教育形成了以下三種基本模式：

（1）將第一課堂和第二課堂結合起來開展創業教育，以中國人民大學為代表的模式，鼓勵學生創造性地投身于各種社會實踐活動和社會公益活動中，通過開展創業教育講座以及各種競賽、活動等方式，形成以專業為依托、以項目和社會為組織形式的“創業教育”實踐群體。

（2）以增長創業知識、提高創業技能為重點的創業教育，通過建立大學生創業園，為學生創業提供資金支持及咨詢服務，其代表是北京航空航天大學，其特點是商業化運作，建立大學生創業園，教授學生如何創業，并為學生創業提供資金資助以及咨詢服務。學校成立了“創業管理培訓學院”，專門負責與學生創業有關的事務。學校還設立了300萬元創業基金，對創業計劃書經評估后進行“種子期”的融資。

（3）綜合式的創業教育，即一方面將創新教育作為創業教育的基礎，在專業知識傳授過程中注重對學生基本素質的培養；另一方面，為學生創業提供資金和技術咨詢。如上海交通大學以“三個基點”（素質教育、終身教育和創新教育）和“三個轉變”（專才向通才的轉變、教學向教育的轉變、傳授向學習的轉變）為指導思想，確立了創新人才培養體系的基本框架。

4．師資建設

開展試點工作之前，我國創業教育師資主要集中在商學院，由于缺乏通暢渠道和有效機制激勵這些教師在全校范圍授課，因此創業教育普及率不高。試點工作開展后，很多青年教師受到鼓舞，參與到創業教育中來。2003年開始，教育部開展了常規性創業教育師資培訓活動，目前已培養了數百名創業教育骨干教師。這些教師積極摸索和傳播創業教育理念與方法，促進了面向全校學生的創業教育課程開設。

三中外高校自主創業人才培養模式的比較與借鑒

通過比較可知，美國大學生創業教育不僅起步早，且發展迅速，目前已設有創業學專業并可授予學位，也建立了較為完善的評價體系。我國大學生創業教育還處于起步階段，高校乃至整個社會層面對創業教育的認識還比較模糊。“他山之石，可以攻玉”，美國的成功經驗對于推進我國大學生創業教育具有重要參考價值。

1．深入認識創業教育重要意義

美國創業教育著眼于“為未來幾代人設定‘創業遺傳代碼’，并以造就最具革命性的創業一代作為其基本價值取向”。我國高校應當進一步深化對創業教育的認識，不應將其僅僅作為就業教育的補充，而應當以培養學生的創新精神、創業能力、自覺預測變化并積極應對變化的能力和素質為價值取向。

2．加強對創業人才培養理論研究

現有的系統理論論述比較薄弱，加之對創業人才培養實踐總結不夠，導致理論研究不能夠充分發揮對實踐的指導作用。

3．加強創業教育與專業的融合

由于美國多數高校已將創業學作為專業或研究方向，因此其創業教育已形成了完整的教學體系。如百森商學院設有創業課程教學大綱和外延拓展計劃。課程內容采用模塊化結構，主要由基本理論、案例分析和模擬練習等模塊組成。這種系統化的課程設計，保證了創業教育培養目標的實現。通常情況下，大學生所創之“業”是與其所受到的專業教育直接或間接相關，因此，專業教育是創業教育的基礎，因此高校要注重將創業教育課程與專業課程結合，使其相輔相成，相互促進。在專業教學中滲透創業理念，激發學生創業意識，形成文化課、專業課、創業課互相協調、功能互補的多元化創業教育系統。

開展創業教育不僅是時代和社會發展的必然產物，更是培養創新人才，建設創新型國家的必然要求。我國大學生創業教育雖起步較晚，但有著強勁的內生動力和成長空間，因此，我們應當積極借鑒國外已有理論和成功經驗，結合我國國情，努力構建具有中國特色的創業教育理論框架與教育教學體系，以后發優勢實現我國大學生創業教育的跨越式發展。

參考文獻

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第8篇：中外教育論文范文

【論文摘要】：根據不同的分類標準，可以將大學外語教學中的課堂提問分成不同的種類。當前外語課堂提問中存在不少問題，根據有效提問的標準，就此提出了一些建議。

教師的提問是課堂教學最常用的策略之一，是課堂教學中必不可少的一部分，也是近年來語言學家在外語課堂教學研究中的一個重點。外語課堂教學中教師話語是學生語言輸入（input）、輸出（output）的一個重要來源，而在教師課堂話語中，提問占據了很大的比重。胡青球等在廣東外語外貿大學進行的研究表明，在開始上課的頭30分鐘內，平均每位教師提出的問題高達61個。因此，對課堂提問的研究是極有必要的。

1. 課堂提問的種類

根據不同的標準，可以將外語課堂提問分成不同的種類。根據形式分類，可分為yes/no問題、選擇性問題、wh-問題（who，what，which，when，where）和how/why問題；根據內容分類，可分為信息性問題（wh-問題一般屬于此類）、理解性問題（如why問題）、應用性問題（即要求學生將所學知識運用于新的情景）、分析性問題（要求回答者分析、解釋問題）和評價性問題（要求回答者對人物、事件等做出評價）；根據答案的伸縮性分類，可分為展示性問題和參考性問題（display/ referential questions）；根據問題的難度分類，可分為淺層問題和深層問題（low-level questions/ high-level questions）。

2. 當前外語課堂提問中存在的問題

2.1 展示性問題多于參考性問題

外語教師在進行課堂提問時，大部分所提的問題是展示性問題，教師在提問之前自己已經有了明確的答案。學生的調查問卷也證實了這一點。Richards和Rodgers(2001)提出從交流的觀點來看，語言具有四個特點：語言是用來表達意思的體系；其主要功能是用于交流的；語言自身的結構也應體現出這一點；語言中的基本單位不僅要符合語法結構，還屬于日常談話中交流部分的范疇。因此，學習外語的主要目的是說者（speaker）和聽者(listener)之間用于交流觀點和思想的。wh-問題和yes/no問題課本上有現成的答案，參考性問題則無明確的答案，要求學生有一定的語言能力和思維能力，能夠對材料進行深層的理解，并結合自己的知識范圍運用自己所掌握的語言知識較為自由表達自己的思想。這種提問由于學生所需投入的程度較多，能夠激發學生回答的興趣，積極主動的參與進來。所以在課堂教學中，教師必須注意加大參考性問題的比重。

2.2 提問沒有明確的目的和針對性

這表現在問題的設計過于隨意，不合理，沒有一定的梯度，有些問題太簡單，只要求學生回答有50%猜測機會的yes/no問題，沒有刺激性，結果不但不能使學生積極思考，有效地提高學生的英語水平，反而會影響其進一步學習英語的興趣。

2.3 給學生留出的等待時間不科學

等待時間（wait-time）指發問和答復之間的間隔，其長短會影響回答的質量和學生對問題的態度。教師的提問應使學生能夠做出相關的、完整的回答。如果等待時間過短，如少于1秒鐘，學生就沒有足夠的準備時間來理解問題和組織自己的答案，回答的質量很難保證。在現實情況中，很多教師等不及學生回答，常常自問自答；或者這個學生沒有回答出來，馬上轉到下一個學生。在這種情況下，學生就失去了回答問題的興趣，挫傷了其自尊心，也喪失了語言鍛煉的機會。如果等待時間適當的延長，給予學生思考的時間，回答的質量肯定會有所提高，學生參與課堂話語的積極性也就增強了。另一方面，如果等待的時間過長，如30秒以上，提問對學生的刺激性就會減弱，也會影響學生參與課堂的積極性。

3. 有效課堂提問的建議

針對外語課堂話語中出現的問題，必須有針對性地予以解決，使我們的提問是真正有效的。前人的研究成果為我們提供了一些參考：Penny Ur (1996：230)提出了有效提問的六條標準：清楚（clarity）、具有學習價值（learning value）、能激發興趣（interest）、刺激參與（availability）、具拓展作用（extension）和適當的教師反饋（teacher reaction）。

據此，提出以下課堂有效提問的具體建議。

3.1 豐富課堂提問的類型，適當增加參考性問題的比重

課堂提問中，一定量的展示性問題或wh-問題是必不可少的，學生可以借此掌握所學材料中現成的語句，教師借此可以了解學生對課文內容的掌握情況。但是，僅僅這些問題無法促進學生學習英語的興趣，更不能提高他們在實際情景中運用外語交流的能力。在語言習得活動中，理解輸入雖然是語言習得的重要的成分，"但更重要的還在于學生一直在一定的情景中進行真正的語言交際"。 因此，教師應適當增加參考性問題的數量，多問學生一些how/why問題。

3.2 提問應有明確的目的性，避免無的放失

提問不是為提問而提問，而是要針對不同的學生提出不同的問題，在不同的情景中提出不同的問題，所提出的問題難度適宜，達到提問的目的。問題必須有不同的難易梯度，必須適合學生語言能力，必須和學生有關，必須確保能夠運用常識做出回答。為此，教師應該簡化自己的問題語言，盡量運用學生熟悉的詞匯，多提出挑戰性的問題。當學生回答不完善時，及時調整自己的問題，通過進一步的提問、反問等手段幫助和誘導學生找到完善的答案。因此，在準備問題時，教師要根據不同的教學目標事先確定好提問的目的，選擇不同的提問內容，預測學生做出不恰當回答或拒絕回答時自己該如何反應。

3.3 給學生留出適當的等待時間

The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware 研究者們認為教師的提問應留給學生足夠的準備時間，一般以3到5秒為宜。時間不可太短，否則學生沒有充足的反應時間。等待時間延長了，可以減少回答問題不充分、回答人數太少所帶來的諸多問題。對于不同類型的問題，教師所給予的等待時間也應有所區別。比如，yes/no問題的等待時間應該是最少的，信息性的問題的等待時間要少于理解性的問題和分析、評價性的問題的等待時間；淺層問題的等待時間要少于深層問題的等待時間。

課堂提問對于課堂外語教學和學生外語習得具有重要的意義。外語教師應該不斷研究課堂提問的各種理論，應用到自己的教學實踐中，不斷提高自己的課堂提問水平。

參考文獻

[1] Jo McDonough， Christopher Shaw. 英語教學中的教材和方法：教師手冊（第二版）[M]. 北京：北京大學出版社，2005.（西方語言學原版影印系列叢書oII）

第9篇：中外教育論文范文

論文摘 要:本文從分析文化及文化能力、交際能力、跨文化交際能力等觀念內涵著手，探討如何有效地在外語教學中培養學生的跨文化交際能力。

現代外語教學強調培養學生的交際能力。隨著我國加入WTO，全國一體化及資訊時代的到來，社會上迫切需要掌握一門或多門外語的復合型人才。縱觀我國英語教學的現狀可謂喜憂參半:學習英語的人數龐大，越來越多的人對英語感興趣，學生花在英語上的時間及精力是相當多的，學生在各種英語等級或水平考試中也屢獲佳績;但學生使用英語的能力并未有多大改善，學生跨文化語用能力低下，語用失誤頻繁。這確實值得外語教學工作者進行深刻的反思。下面試從外語教學中必然涉及到的“文化能力及文化”、“交際能力”、“跨文化交際能力”等重要影響因素的概念內涵進行分析，進而探討如何有效地在外語教學中培養學生的跨文化交際能力。

1 關于文化能力及文化

“文化能力”是近幾年外語界頻繁使用的新術語。人們通常所指的文化能力就是對文化知識，特別是交際文化知識的掌握能力以及在跨文化交際活動中對目標語文化和母語文化間的差異的對比和識別能力。這類文化知識掌握得越多，那么文化能力也就越強。在學習英語的/同時，應該對禮儀習俗、風土人情、典故逸聞、詞語表征、時事政治等表示出較大的興趣，這就是“文化”。正如有的人類學家所說，文化是一種近似(approximation)，一種傾向(tendency)，一種抽象(abstraction)。對異域文化的了解、理解和善解是需要時間的，是要經過反復接觸、體察、對比、探究、反思、感悟、歸納、積累的。誠然，了解和學習異域文化并非等同灌輸和崇拜異域文化，而是欣賞和尊重優秀文化。在跨文化交際中我們應該樹立文化平等觀，加強文化傳播和文化交融的主動意識，這是學習外語、培養跨文化交際能力時必須注意的問題。

總體而言，一個國家或民族具有一個宏觀意義上的特征性文化，如我們常說的浪漫的法國人、保守的英國人、嚴謹的德國人、奔放的西班牙人、散漫的意大利人、愛酒的俄國人等，盡管比較隨意，但他們的文化特征，從中可見一斑。

通俗而言，文化無處不在，文化隨處可見。然而，僅有極少數的文化內容是顯性的，大部分的文化是隱形的，猶如巨大的冰山，只有頂端一小部分露出海面。因此，在外語教學活動中，教師應重點關注并提示教學內容所涉及到的隱形文化部分，學生還可利用其生活、工作閱歷、想象力、相關資料等來品味教學內容中隱藏著的文化差異所在，并在教師的知道中去印證、核對其理解是否正確。

2 關于交際能力

最早提出“交際能力”的是美國社會語言學家、人類學家Dell Hymes。他給“交際能力”下的定義是一種“什么時候該說話、什么時候不該說話、對誰在何時何地以何種方式談什么內容”的能力。交際能力涉及四個特性:(1)語法性(possibility)，相當于語言能力;(2)可行性(feasibility)，即可接受的程度;(3)得體性(appropriateness)，語言要符合即時場景，恰到好處;(4)現實性(performance)，的確是實際生活中使用的語言。由此可見，一個人的交際能力是集語法、心理、社會文化和詞語概率等要素的綜合能力。

學習和掌握一門外語意味著必須學習和掌握它的基本要素(詞匯、語音、語法)和基本技能(聽、說、讀、寫、譯)。在社會生活中，語言能力和語用能力是相輔相成的，語言能力是交際能力的基礎，然而，具備了語言能力不等于具備了交際能力。文化知識是組成交際能力的一個極其重要的方面，促進對目標語文化的理解和溝通是現代語言學習的重要目的之一。因此，教師在教授外語的同時，必須實施文化能力的培養，即在目標語的教學過程中，采用比較和對照異同點的方法，有意識地導入相關目標語的文化知識、背景材料、語境特征、語用規劃、思維圖式等，這才是真正意義上的外語學習。這種文化能力也有人稱之為跨文化交際能力或社會能力(即和不同文化背景的人們進行順暢、得體、有效的交際的能力)。

在一種語言材料中，字、詞、句、篇章以及語言思維的模式、言辭表達的語法規則、邏輯推理的慣常形式等無不包含著本民族的文化信息，從這個意義上講，語言是文化的載體，語言教學發生的同時文化教育也發生了。因此，語言教學與文化教育必須平行共進，相輔相成，融會貫通。

當然，非語言交際能力(nonverbal communicative competence)也應視作跨文化交際能力的組成部分，包括手勢、身勢、眼神、表情、體距、體觸、服飾、打扮、沉默、時空觀念等。其中，體態語(body language)是最重要的。值得一提的還有副語言(paralanguage)，亦稱伴隨語言，包括音質、音幅、音量、語速以及某些在會話中發出的非語言的聲音。下面以幾個具體的案例來說明交際能力與文化的關系問題。

2.1 詞語案例

英國是一個島國，四面環水，人們經常與水打交道，而中國人在亞洲大陸繁衍生息，人們的生活離不開土地，因此在比喻花錢浪費、大手大腳時英語是spend money like water，而漢語是“揮金如土”。

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2.2 語法案例

漢語注重語義表達，而英語則講究文法的正確。基于這種差異，讓西方人去寫出想中國的“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬，斷腸人在天涯。”這樣通篇沒有動詞的詩詞很困難，而中國人也往往注意不到“I get up early every day.”和“I got up early today.”中因時間不同而需要使用不同的動詞形式。

2.3 思維案例

“If you ever think he is lazy，think again.”如直譯為“如果你認為他懶的話，再想一想吧。”按照漢語思維習慣與原文相符，但由于忽略了在特定環境下英語習慣表達的特點，而沒有將原文的意思完全翻譯出來。應譯為“如果你認為他懶的話，那你就錯了。”

英漢兩種語言在思維模式方面存在著重大差異，而這些差異正是中國學生在英語學習中面對的最大難點，所以教師在外語教學過程中要不斷滲透兩種語言表達的差異性，指導學生盡力避免以本族語的思維模式去理解和解釋西方文化現象，學會用英語思維去構建句式，最終使學生自覺地順應英語語句結構，從而用英語思維。

3 關于跨文化交際能力

跨文化交際能力既是一種特殊的交際能力，也是一種現代社會理念在多元化生活中的具體體現，同時也可視作微觀層面上的一種世界觀、哲學觀、文化觀和社會觀。眾所周知，美國既是一個移民國家，又在海外不斷擴張，移民、駐外人員和軍隊都需要了解和適應當地的語言和文化環境，跨文化交際學應運而生。20世紀60、70年代在美國政府機構、情報機構和軍隊首先對涉外人員實施跨文化交際培訓，后來又逐漸演變成大學里的正式課程。隨著各領域國際化進程的急速推進，跨文化交際培訓和研究越來越廣泛和深入。我國實行改革開放政策后，人們也逐漸注重強化和培養跨文化交際意識和能力，20世紀90年代初，一些大學也開始教授這類課程，它屬于應用語言學范疇，也可視作宏觀語言學，有些專家稱之為文化語言學，它是一門交叉性學科。

在國內，很多學生愛學英語，卻無視、漠視、輕視英語賴于存活的英語文化。從跨文化交際學視點看，就是缺乏一種跨文化交際的敏感和意識(a lack of sensitivity to and awareness of intercultural communication)，脫離語言文化來學或教語言是學不到或教不到語言精髓的，也是違背語言的自然屬性:跨文化交際為了跨文化交際。

要做到語言得體，首先應該了解和掌握相關的文化知識，由于缺乏文化能力而導致跨文化交際失敗、失當或失體的例證不勝枚舉。如restroom這個英語單詞僅從表層去理解，是“休息室”的意思，但在美國英語中就指“廁所”。在公共建筑物里，休息場所應用lobby或lounge。

一種語言就是一種生活方式，甚至是一種存在方式。它的表面凝聚著歷史，深層積淀為文化(中國語言里復雜細膩的“堂”“表”親之別源于親情裙帶觀念;英語中涉及“牛”，ox，bull，cow，calf，buffalo，cattle，beef，veal，butter，milk，cheese等，從中可見牛在西方人生存環境中的地位。)可見，外語能力不等于跨文化交際能力，跨文化交際能力的培養必須貫穿外語教學的全過程。

在教學中進行跨文化因素導入的方法有以下幾個方面。

(1)融合法:教師結合課堂教學融入相關的文化知識，可利用課前幾分鐘時間，講解主要涉及的英美國家的主要知識，尤其是文化差異方面的知識。

(2)注解法:教師結合所學教材內容對相關的知識文化加以注釋，做到語言知識講到哪里，文化知識詮釋到哪里。特定含義的注釋，有助于學生掌握得體的交際文化，如歷史性的課文內容要補充一定的時間、地點、政治背景等的內容。

(3)實踐法:結合教學內容讓學生改編成對話進行表演，使學生身臨其境地感受語言和文化，同時注意其中有意義的文化細節，提高對文化的敏感性。

(4)比較法:教學中通過對比兩種文化的差異來導入文化。如對比英美人和中國人對恭維和謙虛的不同反應;對比不同國家民族對家族關系稱謂的區別;對比送禮、宴請、招待的方法和方式，讓學生既了解英美人的風俗習慣，又知道本民族的習俗。

(5)專門講解法:當講到歷史劇、文學小說、等作品時，對其中人物的刻畫、背景及性格的描寫，進行專門的講解，否則學生不了解事件發生的政治背景，很難準確體會其中人物心理的變化過程。

(6)文化講座法:定期、限時、有的放矢地結合某一章節進行一次或系列性的講座。比如第一階段開設“英國概況”，第二階段開設“美國概況”。每門課都是由一系列相關的專題組成。文化講座可以將支離破碎的文化信息重新整合構造，系統列出用于說明一個整體概念的有效教學策略。這種講座可給學生提供最新的研究成果，同時訓練和提高學生的聽寫和觀察能力。

(7)利用圖片展示法:此法可以展示說明某一個“文化現象”或具體操作。如“Throwing the sledge”(鏈子球)，通過觀察圖片學生可以對此運動得到更直觀的認識，配合對游戲規則及歷史淵源的講解，學生便可對其文化環境有更進一步的了解。

綜上所述，語言與文化之間的關系極其復雜，而外語教學中的跨文化交際能力的培養是一項系統工程，牽涉到方方面面。只有在注重培養學生語言知識和交際能力的同時，也注重文化因素在教學過程中的作用，從而在外語教學中適時導入跨文化的內容，就有利于學生打開眼界、開拓思路、提高學生的綜合素質;使其得到一定的藝術修養和中外文化的熏陶，具備一種新的文化意識;有利于提高學生的實踐能力和創新能力，減少語用錯誤;有利于避免脫離實際的機械的死記硬背，符合與與時俱進的時展要求，使學生能夠學到真正活的英語，從而為培養出高素質的、具有跨文化交際能力的復合型人才打下扎實的基礎。

參考文獻