新入職教師培訓考核精選(九篇)

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第1篇：新入職教師培訓考核范文

（一）調研對象

本研究重點對兩類人群進行了調研。一類是新入職專業教師培訓項目的管理者。管理者參與了高職新入職專業教師培訓方案的開發、實施、管理及評估的全過程，并在其中充當統籌者、領導者的角色。由于上海市高職新入職專業教師培訓以各個院校為單位進行，本研究采用隨機分層抽樣的方法從14所高職學院抽取了共28名調研對象，包括學院人事處處長、副處長，教務處處長、副處長等。另外一類是高職院校入職3年以內的新教師。新教師不僅是入職培訓關鍵參與者及最大受益者，而且也是入職培訓最主要的服務對象，對其展開深入調研能夠對培訓需求及問題有更為深刻的領悟。本研究在19所高職院校中回收有效問卷280份，并對樣本的教齡和來源做卡方檢驗，存在顯著性差異，樣本具有統計學意義。

（二）調研框架

本研究選取了培訓主體、培訓內容、培訓方法、培訓師資及培訓評價五個核心要素展開調研。分別從組織管理、實施載體、操作手段、實施人員、反饋機制五個層面對高職新入職專業教師培訓的現狀與需求進行深入調研。全面了解上海市高職新入職專業教師培訓由誰組織培訓、培訓什么、怎么展開培訓、由誰實施培訓、培訓效果如何五方面的問題。

（三）調研工具

主要采用問卷法和訪談法進行調研。根據目力所測，目前尚未有關于高職新入職專業教師培訓現狀與需求現成的調研量表，因此本研究在搜集文獻資料、征求專家意見的基礎上，遵循問卷設計的基本原則和標準化要求，設計了“上海市高職新入職專業教師現狀調查問卷”和“高職新入職專業教師培訓需求調研問卷”兩份問卷作為調研工具。為了保證問卷設計的有效性和可信度，分別請15位教育專家、高職教師及企業專家就問卷的內容效度和結構效度進行檢驗，并在上海工商職業技術學院進行小范圍的前后施測，檢驗結果取得了較高效度和信度，符合統計學要求。對于調研結果，采用SPSS20.0進行統計分析，主要采用描述性統計的統計方法。

二、調研結果與分析

（一）上海高職新入職專業教師培訓主體的現狀及需求調研

培訓主體作為培訓項目的供給方，參與培訓方案的開發、培訓師資的遴選、培訓計劃的實施以及培訓效果的反饋，發揮宏觀調控的重要作用。不同的培訓主體，由于行為風格、資源優勢以及統籌能力的不同，會產生不同的培訓效果。在上海市高職新入職專業教師培訓中，采取的最主要的組織形式是學校自行培訓的方式，占到了調查院校的53.6%；部分學校委托高校進行培訓，這種形式占到了28.6%；學校和高校聯合培訓占14.3%；其他形式培訓占到了3.5%。從調研數據中發現：

1.市級層面高職新入職專業教師培訓缺位。

在調研的高職院校中，雖然新入職專業教師培訓的組織形式各不相同，但無不例外都由各院校自身通過各種渠道來對新入職專業教師進行培訓。高職院校各自為戰，缺少省（市）級層面的統一培訓。

2.校本培訓是目前高職新入職專業教師培訓的主流形式。

校本培訓以新教師所在的學校為培訓主陣地，培訓的師資一般以本校的校長和經驗教師為主，其優勢在于以校為本的特色化培訓、組織靈活、便捷經濟。

3.高職院校與高校聯合培訓實踐初探。

值得欣喜的是，有部分高職院校主動與高校合作培訓，雖然比例不高，但也為培訓中多主體參與提供了實踐范本。不過這類高職主要集中在辦學條件優良、經濟實力雄厚的院校。另外，在搜集和整理被訪新教師關于培訓主體的意見和建議中發現，絕大多數的新教師都提到了培訓主體單一的問題，主要體現在對硬件資源與軟件資源的要求上。部分新教師表示，校本培訓固然可以幫助新入職教師充分感知所在院校的特色、文化和組織氛圍，卻得不到外校教學名師、高校專家學者、企業專家的指導。也有被訪教師表示，完全委托高校進行培訓的形式往往不接地氣，理論知識傳授居多。

（二）上海高職新入職專業教師培訓內容的現狀及需求調研

培訓內容作為實現培訓目標的重要載體和受訓者最為直接的需求，其設置和開發的過程滲透了培訓理念和價值觀，不同類型課程設置比例直接影響著培訓結果。因此，科學、合理的培訓內容是成功的培訓不可忽視的重要部分。在對上海高職新入職專業教師培訓內容的調研中發現，開設比例最高的五門課程是：高職教師管理相關政策（87.6%）、職業教育課程與教學（80.3%）、高職學生發展特點（79.3%）、高職教育的特征與發展形勢（79.3%）、高職教師的使命（75.6%）。而開設比例最低的五門課程分別為學習情境開發（44.1%）、高職教育教學設計訓練（45.2%）、德育工作案例分析（45.9%）、職業教育課題設計與論文寫作（50.5%）、教學名師觀摩與研討（50.9%）。在需求調研中，呈現了與現狀調研中相同的15門課程，每門課程后有5個必要性層級供受訪者選擇。以擬開設課目在“非常有必要”這一選項上的百分比的高低為依據，教師視野中最具開設價值的五門課程，分別為教學名師觀摩與研討、職業教育課程與教學、高職教育教學設計訓練、高職學生發展特點、高職教師生涯發展案例。將調研數據進行整合分析后發現，上海高職新入職專業教師培訓內容有以下特征：

1.培訓內容設置“重理論、輕實踐”。

在開設比例最高的五門課中，理論課居多。而對于教師專業實踐能力和教學實踐能力提升的課程，比如高職教育教學設計訓練、教學名師觀摩與研討等，卻出現在了開設率最低的五門課中。

2.培訓內容供求關系失衡。

開設率高的課程新教師的需求往往較低，而新教師最為迫切的需求卻無法在培訓內容中體現和滿足。造成這種現象主要有兩方面原因，一方面由于培訓主體對于高職專業教師能力結構把握不當，另一方面自上而下的培訓內容設計方式，脫離培訓對象的真正需要。

3.培訓內容空泛、針對性不強。

如前所述，高職新入職專業教師的來源廣泛、專業差異復雜，如此多元背景的培訓對象卻在同一培訓內容下進行“加工”，嚴重違背因材施教的教育規律。

（三）上海高職新入職專業教師培訓方法的現狀及需求調研

培訓方法是培訓教師和培訓對象為了實現共同的培訓目標，完成特定的培訓內容，在培訓過程中運用的方式與手段的總稱。因此，培訓方法是實現培訓目標、提高培訓質量，保證培訓效果的重要渠道。在對上海高職新入職專業教師培訓方法的調研中發現，被調研的高職院校全都采用了講座式；將近七成的院校開展理論教學；而只有11.6%的院校采用做中學的形式；采用現場觀摩和研討的院校不到四成。然而，在需求調研中教師最認可的三種培訓方法分別為做中學、現場觀摩與研討、教學設計與實踐。將講座式和理論教學作為最有價值培訓形式的受訪者僅有3.9%和3.1%。基于現狀和需求調研數據的分析，上海高職新入職專業教師培訓方法主要有如下的特點：

1.靜態單邊的傳統培訓形式占主導地位。

目前高職新入職專業教師培訓方法以課堂講授和理論教學為主流形式，做中學和現場觀摩等培訓方法只是作為一種補充形式在部分院校被采用。在培訓過程中，培訓教師處于主導和支配地位，忽視培訓對象的主體性與個體資源，忽視成人學習規律，單純灌輸知識。而受訓者則完全處于被動狀態，以接受專家傳授的知識為主要任務，與培訓教師缺乏必要的交流和互動。

2.培訓方法與培訓內容之間默契度低。

目前高職新入職專業教師培訓中，鮮有培訓教師根據培訓內容的不同對培訓方法進行差異性選擇。例如，開設職業教育課程與教學這門課程，培訓目標是豐富和提升培訓對象的教育理論知識和教育實踐能力，而在調研的大部分學校中僅用單一的講授法授課，無法提供培訓對象“做中學”的機會，從而影響了培訓效果。

（四）上海高職新入職專業教師培訓師資的現狀及需求調研

培訓師資作為培訓方案的實施者，在培訓內容與培訓對象之間起到了橋梁紐帶作用。培訓教師不僅需要將靜態的培訓內容，輔之以合適的培訓方法，來影響培訓對象的知能結構，而且要讓培訓對象在情感、態度、價值觀上引起共鳴。因此，培訓師資的選擇至關重要。在對上海高職新入職專業教師培訓師資的調研中發現，有87%的高職院校都聘請了高校或科研機構專家學者，也有超過半數以上的高職選用本校教師，而邀請企業行業教師的院校僅有30.4%的比例。然而，在征求被訪者關于培訓師資選擇中的意見中了解到，希望優化培訓師資構成，進一步加大教學名師、企業專家在培訓師資隊伍中的比重，同質單一的培訓師資結構會影響新入職專業教師能力均衡發展。也有其他受訪者提到，對于不同的培訓內容需要選擇不同的培訓師資，要充分發揮不同類型培訓教師的專業特長。基于高職新入職專業教師培訓師資的現狀與需求調研，主要呈現出以下幾個問題：

1.理論型師資與實踐型師資比例失衡。

與培訓內容“重理論、輕實踐”的癥結類似，培訓師資的選擇也以理論型師資為主，實踐型師資為輔，尤其缺少企業方面的專家。并且有部分高職院校過度依賴專家學者，在資源選擇、整合及利用中自身缺乏主動性。在目前培訓師資比例失衡的情況下，新入職專業教師綜合素質全面發展令人堪憂。

2.培訓內容與培訓師資匹配度低。

對于不同的培訓內容，應該根據培訓師資各自的專業特長進行匹配。然而在調研中發現，有一定比例的高職院校并沒有充分考慮這一因素，而是根據管理的便捷性和經濟性讓本校教師或專家學者包辦一切。

3.資金問題成為培訓師資選擇的一大顧慮。

目前上海市高職新入職專業教師培訓是各自為戰的狀態，其資金來源主要由各院校自身提供。對然各高職院校也表示希望多聘請各領域專家能手參與培訓，但資金的問題是不得不考慮的因素之一。

（五）上海高職新入職專業教師培訓評價的現狀及需求調研

培訓評價作為培訓過程的反饋環節，注重培訓對象的滿意度和培訓目標的達成情況、培訓中相關課程資源的生成情況和對培訓本身的研究。因此，培訓評價不管是對培訓對象而言，還是對培訓本身而言，其重要意義不言而喻。在對上海市高職新入職專業教師培訓評價方式的調研中，使用率最高的是撰寫培訓總結，占到了91.3%；現場匯報總結的方式占到了69.6%；也有34.8%的學校采用設計具體作業；設計職業規劃的學校占21.7%；另外分別有17.4%的學校以考取資格證書或者提交相關論文進行評價；僅有8.7%的學校進行技能操作考試。而在需求調研中發現，教師們最認可的三種培訓評價形式分別為現場匯報總結、設計具體作業與技能操作考試。在訪談過程中，部分受訪者也表示，希望培訓評價能夠滲透培訓的每一個環節，以更加規范和量化的方式促進新入職教師能力的發展。將現狀和需求調研數據分析比對，上海高職新入職專業教師培訓方式有以下特征：

1.“重形式、輕考核”現象突出。

在需求調研中，意外發現受訪者對于技能操作考試這一評價方式的需求較高，而一般情況下學習者對于類似考試的評價方式相對排斥，理論考試需求較低），兩者之間形成反差。這反映了培訓對象對于了解自身專業實踐技能變化的迫切需求。間接說明，目前實施的培訓評價已經淪為了一種“走過場”的形式，考核效能低下。

2.評價方式及價值單一。

評價方式單一，高職院校采用較多的評價方式主要集中于撰寫培訓總結和現場匯報總結兩種。并且，目前采用的評價方式關注培訓結果的較多，關注培訓過程培訓對象的變化以及培訓本身的評價方式較少。

三、對策建議

（一）培訓主體：從獨立分散走向資源統籌

高職新入職專業教師培訓是一項兼具系統性、復雜性及特殊性的工程。目前采用較多的校本培訓固然可以對本校教師進行特色化培養，但其資源局限性也是顯而易見。在提高國內職業教育教師質量水平浪潮的推動下，僅有學校層面的培訓已經不能滿足新入職專業教師的需求。構建高職、高校和企業共同參與、多元主體的培訓體系是當前急需解決的問題。想要解決這一問題其中一條途徑就是，充分發揮地市層面的培訓功能。搭建地市層面的高職新入職專業教師培訓平臺，有以下幾點優勢：第一，規模大，覆蓋面廣。地市層面的統一培訓能夠通過政府部門的硬性要求，保證每一位新入職專業教師，在入職初期接受一定時長的培訓。第二，統籌力度強。地市層面培訓擁有更強的資源統籌和規劃的能力，能夠將分散在高職、高校和企業的硬件資源和軟件資源充分調用，進行統一規劃和部署。第三，規范化運作。在政府部門的支持下，地市層面培訓在制度上更有保障。成立專門的組織管理小組，設立專項基金，出臺高職新入職專業教師管理辦法，提高各利益相關者的合作積極性。

（二）培訓內容：從知識本位走向能力本位

傳統培訓以知識導向型培訓模式為主，它以知識的傳授為基礎，或強調學科知識，或強調教育專業知識。培訓內容的設置往往也是知識本位，只關注培訓對象在培訓過程中學習了哪些知識。然而，隨著知識觀從知識本體論向知識價值論的轉變，以關注培訓對象在培訓結束后能做什么的能力本位培訓得到重視。另外由于高職教師能力結構的特殊性，在培訓內容的設計過程中，一方面應該做好深入調研，把握培訓對象的內在需求，關注個體差異和先前學習經歷，以此作為培訓內容設置的重要依據。另一方面應緊緊圍繞能力目標的實現進行培訓內容的開發設計，以切實提升新入職教師專業能力、方法能力及社會能力為核心，從具體的教學環境中選擇促進教師專業實踐能力發展的實用知識與技能，并將理論知識與實踐知識技能有機整合和編排。

（三）培訓方法：從靜態單邊走向行動導向

如前所述，高職新入職專業教師培訓多以靜態的、單邊的培訓方法為主，嚴重影響培訓對象在培訓過程中的參與程度。為了扭轉當前此種局面，行動導向培訓方法的實踐是其中一條解決途徑。行動導向的培訓方法，又稱為行為導向、活動導向、行為引導型培訓法等，強調“以培訓對象為中心，以行動為導向”，使培訓對象經歷“嘗試行動”、“自覺行動”到“自發行動”的過程，在“行動”中獲得專業知識與教育知識，發展專業實踐能力與教育實踐能力。其主要做法有二種：其一，做中學。打破傳統的“先學后做”的培訓方法，讓培訓對象“邊做邊學”，或者“先做后學”，在實踐中體味真知、發展能力。使培訓對象成為課程真正的主人，這不僅能提高培訓對象在課堂中的參與度，而且也能增強其培訓興趣，從而提高培訓效果。其二，多種培訓方法交替使用。行動導向培訓方法包括項目教學法、講座法、案例研究法、參觀教學法、現場培訓法等。對于不同的培訓內容，要有計劃、有選擇的匹配相應的培訓方法。

（四）培訓師資：從同質單一走向多元高端

現階段高職新入職專業教師培訓師資構成相對單一，主要以專家學者和本校骨干教師為主。但是，由于職業教育自身的“跨界”屬性，其對教師能力素質的要求自然也體現出這一特性，即高職教師不僅僅要能夠掌握理論知識、傳授理論知識，同時也必須能夠掌握所教專業的實踐技能，以及傳授實踐技能的教學論知識，這就必然要求在新入職專業教師培訓隊伍的選擇上也體現出這一“跨界”特征。因此，需要打造多元高端的培訓師資隊伍。所謂“多元”，就是要豐富培訓隊伍中教師來源與背景的多樣性，增加教學一線教師和生產一線企業人員在培訓隊伍中的比重。并且，在培訓過程中充分發揮各類培訓教師的特長。所謂“高端”，就是要選擇各個領域中出類拔萃的培訓教師來對培訓對象實施培訓，當然在選擇時不能只以培訓教師的職稱為遴選標準，更多的需要考慮具有真正實力、代表性、接地氣的培訓教師。

（五）培訓評價：從結果評價走向發展評價

第2篇：新入職教師培訓考核范文

關鍵詞：新教師;教學能力;準入實踐;資格認證

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）06-0018-02

沒有一流的教師就沒有一流的大學，教師是一所高校生存和發展的基礎，其能力與水平是學生成才與否的保障、教學質量高低與否的關鍵，推動高校教師教學能力的不斷發展是高等學校發展的應有之義。在深化高等學校綜合改革的今天，高校面臨越來越多的內外部教學質量壓力，高等教育愈發注重教學質量提升、推動內涵發展，建設一支優秀的師資隊伍成為高校尋求發展突破的必然選擇。新教師作為教師隊伍中最具可塑性，同時也是教學能力和經驗相對缺乏的群體，他們的教學能力發展是提高整個教師隊伍教學能力的基礎，因而研究如何系統、有效、持續地提高新入職教師的教學能力，是教師發展工作面臨的一大問題。

一、教師教學能力發展是高等學校的重要任務

高等學校肩負著人才培養的重任，提高人才培養質量是學校的生命線，而提高質量歸根到底要落實到每一位教師上好一堂又一堂課，落實到每一位教師的教育教學水平上。隨著國家經濟社會的高速發展和高等教育改革的不斷深化，對人才培養質量的要求越來越高，對教師教學能力也提出了更高的要求。但根據麥可思的調查表明，70%的學生認為教師的講課不吸引人，上課單調[1]。一些985工程、211工程和地方本科院校的課堂“學生眼睛不亮”。教師的講授沒有吸引和打動學生，師生之間缺乏互動、交流，不少學生在玩手機、睡覺、聽音樂，顯得心不在焉[2]。由此，增加課堂教學的吸引力，還需要教師努力提高教學水平。

歐美國家從20世紀60年代起，就將高校教師發展作為提升高校教師素質、保障高等教育質量的關鍵性措施進行實施[3]。“十二五”期間教育部啟動實施的《高等學校本科教學質量與教學改革工程》，把教師教學能力的提升作為影響和制約本科人才培養質量的第五個關鍵領域，明確要求“以提高教師教學能力為關鍵，加強教師培訓力度，創新教師培訓模式。據此，高校應從戰略和全局高度充分認識到教師教學能力發展對提高人才培養質量的重要性和緊迫性，切實把這項工作擺在學校改革發展的戰略位置，始終不渝地抓緊抓實抓好。

二、新教師教學能力發展面臨的困難和挑戰

教師是職業，也是專業。要求從教者具備教育教學能力，即教師發展能力。在教學不同階段，教師在教育教學發展能力方面存在的問題不同。新教師對高校教師專業是陌生的，對備課、講課、輔導答疑、考試、實習實驗等系列教學活動存在不同程度的問題，但突出在課堂教學方面。由于對學生的認知規律、教學需求不理解或理解不夠，缺乏課堂教學的組織能力;由于對學科知識結構認識不系統，缺乏對課程結構的合理安排、對課程內容的選擇組織和知識的傳授方法，這些都是教學能力方面的問題。

對于非師范類院校的畢業生除存在上述問題外，由于入職前沒有經過教育專業的學習，沒有教師職業的理論與實踐基礎，不具備教育學、心理學、師德及教育法規等方面的理論知識，認識實習、畢業實習階段沒經過教師的實踐訓練，新教師在教育教學能力方面普遍存在問題，這些是教師職業基本素養和職業技能方面的問題。

當前，我國高等教育從精英教育階段走向大眾化階段，教育教學模式從“以教為主”向“以學為主”轉變，先進教育技術大量涌現，特別是MOOC的興起等，都正在深度改變著現有的人才培養模式和教育教學方式，對教師的教學能力和育人水平提出了新的挑戰和要求。教師作為高等教育教學的執行主體，尤其新教師作為對新理念、新思路接受最為敏感的教師群體，不斷改進其教學理念、提升其教學能力，是適應高校內涵發展、推動高校深化改革的需要。

三、新入職教師教學能力發展的實踐探索

促進新教師盡快提升教育教學能力，推動本科教學質量的提高是高校面臨的普遍問題。北京科技大學在實踐中摸索出一條新教師教學成長的路徑，通過“準入+培養”的方式，制定了新教師成長路線圖。

1.建立多層次的教學培訓體系。根據教師專業發展階段理論，教師教學能力發展在每個階段都有其特殊性。因此，教師培訓要根據教師專業不同階段的特點確定培訓目的、要求和內容，使其具有階段性特點和連續性特點[4]。針對新入職教師需求和特點，建立了多層次的教學培訓體系，改變以往教師培訓形式單一、角色單一、內容單一、組織單一的情況，強化培養過程，形成新教師培養培訓系統。

從內容上來說，開發專業化、模塊化課程體系。將新教師需要接受的培訓劃分為五大模塊：教學管理、教學理論、教學技能、教師素養、教研能力，共同構成了新教師“站穩講臺”的內容體系，20學時按比例分配到各模塊中。從角色上來說，增加教師的自，以往教師培訓活動中，教師只能被動接受，不享有培訓活動的選擇權。教師自主選擇培訓活動時，各模塊均采用“必選課程+自選課程”的形式，必選課程是對教學的基本要求和訓練，自選課程教師可以根據自己學科背景、時間安排和個人志趣，自主選擇。從形式上來說，講座、研討、示范、論壇、咨詢五位一體的教師培訓代替了以往講座為主的培訓。教師不再是被動地聽、記，可以直接參與培訓活動，提高培訓效果。從組織上來說，形成集中培訓與長線培訓相結合的格局。改變以往教師培訓點狀分布的狀態，通過系統規劃，形成了秋季學期集中培訓解決基本教學能力，形成先進教學理念、夯實教學理論基礎、加強教育教學規范;以及貫穿各學期的持續開展具有先進性、針對性和實效性的多元化培訓項目，重點提升教學能力、強化教育技術能力、開拓國際視野、提高工程實踐能力。

2.制定嚴格的本科課堂教學準入制度。北京科技大學2012年制定了《北京科技大學新入職教師本科課堂教學準入制度實施辦法》，明確規定準入制度包括了3個培養環節：20學時的教學培訓、1門課程完整的助課、1門課的授課考察，新教師完成全部環節后方可取得本科課堂教學主講教師資格。

助課環節指學院安排新教師承擔一門本科課程助課任務，并指派教學指導教師，新教師參與全部教學過程，全面熟悉教學環節和教學要求，助課期間新教師需試講8個學時，助課結束時學校綜合指導教師、聽課專家、學生評教結果，給出助課環節是否合格的結論。助課合格后進入授課考察環節，考察期一般為一個學期。授課考察作為準入制度的核心要素，給予新入職教師獨立講授一門課程的機會，通過在教學過程中的嘗試、反饋后的總結、調整、再嘗試逐漸積累教學經驗和教學技巧。授課考察采取專家隨堂聽課的方式，對新入職教師授課的全過程進行跟蹤考察，分析和掌握其教學水平的變化情況和發展軌跡，幫助新入職教師過好教學關。學校根據專家和學生評價的結果，決定新教師授課考察環節是否合格。在助課、授課考察之前或期間，新教師可自主選擇培訓項目獲得培訓學時。

3.實行本科課堂教學主講教師資格認證。完成三個準入環節的新教師可獲得主講教師資格認證，獨立承擔本科課堂教學任務。資格認證的過程既是構建新教師教學能力提升平臺的過程，也是發現和解決新教師教學問題的過程，過去四年，校院兩級159名專家對新教師共聽課1204次，收回學生評價表3615份。以助課工作階段為例，指導教師幫扶比例達95.5%，幫扶有效性達90.5%，其中對備課指導、課程內容的幫助比例達到72%以上;督導反饋意見達100%，反饋意見集中于新教師講授技巧、學生溝通與啟迪兩方面，與新教師個人認為最需要的幫助方面完全吻合。

4.重點跟蹤培養教學能力突出教師。通過本科課堂教學準入過程，獲得主講教師資格的新教師，可以獨立承擔本科課堂教學任務，新教師教學能力發展進入新的階段，即選優培優階段。北京科技大學推進青年教學骨干人才計劃，制定了《青年教學骨干人才培養計劃實施細則》，明確規定了遴選條件、遴選程序、資助內容和考核要求等，每年重點培養5～10位45歲以下、近三年年均課堂主講學時不少于128學時、師德高尚、教學理念先進、教學質量優秀的青年教師，以立項資助的方式，逐步建立起了骨干教師成長激勵機制。目前骨干教師培養取得實效，一批優秀青年教師脫穎而出，并在青年教師發展與培養上起到輻射、示范作用，有多名教師已在各級各類教學建設和獎勵中取得高水平成果，更多的教師成為學院教學和學科發展的骨干教師。

四、結語

新教師教學能力發展并沒有固定的模式，隨著教育教學改革不斷深化，新的理念和思路進入新教師教學能力發展領域，如構建多學科教師教學交流共同體、慕課時期教師教學能力發展方式變革等在不斷豐富著教師教學能力發展工作。北京科技大學的新教師教學能力發展新模式對傳統的、已有的教師發展工作做了重新整合，形成了系統工作的合力，為新教師教學能力發展工作提供了一個可行的工作思路。

參考文獻：

[1][2]劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012，33（8）：1-6.

第3篇：新入職教師培訓考核范文

中小學新教師培訓是提高新教師崗位適應能力的有效途徑，是實現教師專業成長的重要保障。由于師訓組織者的專業性不足、對新教師培訓的內涵理解偏狹等原因，使得其在目標、內容、方式、評價等方面存在諸多問題。在新的時代背景下，“青藍結對”師徒化、培訓模式“師本化”、組織形式豐富化、效果評估全面化將是我們應該努力的方向。

關鍵詞

中小學新教師；專業發展；培訓；改進

新教師，也稱新手教師、新任教師，一般指入職三年以內的教師。這是新教師開始教育教學工作的關鍵適應期，也是專業發展的重要階段。在這個階段為新手教師提供有針對性、實效性的培訓，有助于促進其專業發展，縮短職業適應期。在課改大環境下，對于傳播新的教育理念、思想，教學模式、方法，提升學校教師團隊的整體素質與水平，實現課程改革的順利推進也具有重要的現實意義。

一、新教師培訓的內涵

中小學新教師的培訓決定著其今后的素質水平與發展潛力，中小學教師的教育教學素養又直接影響著我們的基礎教育質量。誠然，新教師培訓應該引起社會足夠的重視。首先，新教師培訓對新教師是一種內求而非外加的學習活動，其必須建立在新教師實際需要的基礎之上，只有真實地觀照到新教師的發展內求，站在新教師的立場上思考新教師培訓的運作，實現一線教師自下而上的內心自覺，才能達成新教師培訓的真正目的。其次，新教師培訓要面對新教師這一特殊群體所面臨的問題。組織者開展的任何培訓活動均須立足于新教師的實際需求。新教師培訓內容須適當減少形而上的教育理論，以貼近新教師的教學實際為主。新教師難以勝任復雜沉重的教學任務，如果得不到具有操作性的幫扶、指導，很容易自暴自棄，產生職業倦怠、消極抵抗等問題，不利于其成長，更有損教學品質。再次，新教師培訓以教師專業發展為目標導向。教師專業發展是指教師個體的專業知識、專業技能、專業情意、專業自主、專業價值觀、專業發展意識等方面由低到高,逐漸符合教師專業人員標準的過程[1]。所以，實現新教師的專業成長不只是提高新教師的教育教學知識與技能，還要關照到教師的情感、態度、價值觀等方面。在新教師培訓的任一環節中必須以教師的這種廣義的專業發展為核心，以是否促進新教師的專業發展為指標考量培訓的效度。缺失這種導向性，一則新教師培訓所學不能為其所用，甚至造成誤導，致使其喪失自身的教學風格；二則造成包括人力、物力、財力在內的教育資源的浪費，失去新教師培訓的意義。

二、中小學新教師培訓存在的主要問題

新教師培訓作為提高新教師專業素養與能力的重要路徑，在目標、內容、方式、評價四個主要環節，仍然存在著一些問題需要做進一步的探討。

1.目標：內涵窄化，難于落實

長期以來，新教師培訓的教師專業發展目標被窄化，人們對教師專業發展的理解只側重專業知識與技能，忽視了專業情感、專業價值觀等的培養。而教師的自我發展需求與意識才是其專業發展的內生動力，培訓時缺少這種動力的激發，教師專業發展的要求將難以變成教師的自覺行動。此外，新教師培訓之后的繼續跟進、職業規劃的監督指導不及時，他們在執行規劃時便常常陷入迷茫。新教師初入職場，對教師專業成長路徑不甚清晰，難以做出具體科學的發展規劃。目標規劃若具有較強的概括性必然會減弱它的可執行性。在遵循規劃執行教學工作時得不到及時的糾正、督導，也將難以從本質上改正自身的缺陷與不足。

2.內容：輕視實踐，漠視差異

培訓內容是新教師專業成長所需汲取的關鍵營養，理應設置最合理的成分，但在實踐當中卻明顯失調。一方面，注重理論傳授，輕視實踐指導。新教師培訓內容多是依據培訓組織者的經驗總結，聘請的有些教育專家、學者缺乏與教育教學實際運作的接觸，難以將艱深晦澀的教育學理論嫁接到教學實踐之中，為新教師提供最切實有效的指導。而且在培訓中缺乏對新教師具體課堂教學實踐的指導，新教師即便經過培訓也不能察覺自身的問題所在。另一方面，漠視差異，追求整齊劃一。不能對新教師的學歷背景、知識結構、教學方式進行詳細的考察，選擇適切的內容來“因材施教”，一味追求效率卻減弱了效果。同質化的培訓內容難以適應異質化的教師多方位、多層次需求，不能調動起新教師的培訓熱情與主動性。

3.方式：單一枯燥，缺乏創新

培訓的組織形式直接影響著最終的培訓效果。大部分地區的培訓授課為大班主題講座、課題匯報等形式，這種新教師培訓的主流渠道使得培訓過程單調枯燥，缺乏生氣。大規模的講座式培訓限制了新教師與培訓者的互動交流。在培訓過程中新教師難免覺得枯燥乏味，主體性受到抑制，培訓內容的理解與內化是新教師主動構建的過程，而不僅僅是被動的“加油”、“充電”，失去積極主動性可能造成厭煩情緒、懈怠心理等不良影響，學習效果自然十分有限。現代教育技術所特有的超越時空限制、促進相互交流、個別化學習等優勢未得到充分發揮，大多數區域中小學校的新教師培訓在方式、手段上過于陳舊。新教師對遠程培訓、個別指導、座談研討、合作探究等新形式的呼聲日益高漲，單一的集中培訓面對新形勢已顯得格格不入。

4.評價：偏重形式，偏離本質

當前的新教師培訓評估主要集中在對培訓活動的過程性材料的考核，而較少去關注新教師真正的內在改變，偏重形式材料，偏離培訓本質。入職新教師適應單純的教學工作本來就已經非常吃力，如果再強加一些沒有實際價值的形式材料，會讓他們因疲于應付考核而忽略自身素質的提升。培訓之后的新教師部分技能與知識可能是內隱的，效果難以在紙上呈現，因為培訓需要留給新教師一定的時間去反復思考、認真總結，最終內化為自身具備的素質。缺少導師、教研組對新教師日常教學工作的觀察，最終給出的評價難免偏頗。

三、中小學新教師培訓的改進

隨著學校硬件設施逐步完善，各學校對新入職教師的整體素質要求也不斷提高。為了立足新課改的現實場域與新教師的培訓需求，完善新教師培訓的各個環節，以新教師培訓促新教師專業發展，以師資隊伍現代化促教育現代化，亟待對當前新教師培訓存在的問題做出改進。

1.青藍結對師徒化，給予新教師以穩定持續的操作性幫扶

開展師徒結對制的培訓模式是現代新教師培訓的大趨勢，“青出于藍而勝于藍”是新教師師徒化培訓的理想期許。首先，拓展師徒幫帶的內涵。現代意義上的師徒結對是“一對多”或“多對多”的形式。因此，師徒結對也應該有兩種形式：其一是校內師徒幫帶，讓新教師與本校骨干教師共同組織業務結對，使新教師能夠得到及時的幫助與指導；其二是校外安排學科導師，為新教師提供更寬廣的平臺、更優質的資源，實現長遠發展。其次，制定清晰具體的新教師成長規劃。新教師對自己的成長路徑以及可能遇到的困難不能準確全面地把握，需要優秀資深教師與其共同制定一份符合自己的發展規劃。最后，給予新教師切實的反饋。新教師在日常教學工作中需要得到及時的指導與反饋，唯此才能內化為自己穩定的教學經驗，倘若長久擱置必然造成其發展的隱患。此外，培訓專家與學科導師應定期下校調研，通過聽課觀課、座談研討了解新教師的計劃執行、教學困惑、目標達成、其他需求等情況，給予指導性意見。

2.培訓模式“師本化”，建立教師本位的培訓體系

在課堂教學生本化的教育大潮之下，新教師培訓需要一種“師本化”的培訓體系。在培訓中要把新教師的專業發展放在一個核心位置。首先，深入調研，明確新教師的基本需求，并依照提出的需求調整培訓方案，如加強學科培訓、增加互動交流機會、時間安排上盡量集中等，使新教師培訓更加貼近教育教學實際，更能體現培訓活動的人性化，更好地服務于新教師專業成長。其次，培訓活動課程化。將貼近新教師教學實際的培訓主題固定下來，定期開設培訓課程，尤其要設置激發教師自我發展需求與意識的課程，將教師的專業發展提高到自覺的水平。編著開發新教師專業發展的培訓教材，提高培訓內容的系統性、科學性、針對性。在新教師上崗之前就為他們發放培訓課程表，提高其規劃的執行效果。并且下發培訓反饋表，對培訓效果進行調查，為不斷調整培訓課程內容提供依據。最后，三級聯動，建立教師教育一體化，高校、區域當局、中小學校合作培養的模式。“有些國家（美國、英國）的試用期培訓既作為新任教師的入門培訓,同時也是研究生教育證書課程的一個組成部分,是一種正式的學歷教育。另一些國家（日、澳、中國）則是單純的非學歷性的新教師指導或培訓。”[2]這種非學歷性的新教師指導在我國表現為職前教育與在職培訓兩者的相對分離，致使新教師陷于適應教師崗位的尷尬境地。因此，亟需整合教師培養過程，建立職前教育、入職培訓、在職教育三位一體的教師教育模式。

3.組織形式豐富化，基于培訓內容選擇適切的培訓方式

在教學內容與教學模式日益多樣的背景下，新教師培訓的組織形式也就有了豐富多樣的要求。按培訓內容的性質與組織形式的集約化程度可將新教師培訓的組織形式分為集中培訓與分散培訓。任何培訓形式都適宜于相應的培訓內容，我們排斥的只是單一的形式。集中培訓主要是主題講座，面向的是各個學科的所有新教師，多是關于“提高教師職業幸福感”、“師德修養”、“心理健康教育”、“如何上好一堂課”等通識性的主題。這種形式盡管不能迅速提高新手教師的專業知識、專業技能，但極易操作，效率較高，可以為每個新教師提供對教師共性要求的指導，充分利用培訓資源，提高培訓效率。集中培訓需要注意的一是建設包括一線名師、教研員、高校教授在內的多層次的專家團隊；二是為培訓對象創造充分表達自己意見、闡明自己困惑的機會，使培訓效果最大化。分散培訓，比如座談交流、課例研討等，針對的是個別學科。新教師與專家教師可以充分有效地互動，為新教師創造溝通互動的機會，切實解決新教師在工作中存在的問題。不同的培訓方式針對的是不同的培訓內容，絕不可堅持單一的培訓方式或內容與方式的失調混搭。打破單一的集中講座培訓狀態，積極開發創新新教師比較歡迎和認可的諸如觀摩教學、課例研討、遠程指導、教學競賽、新老教師交流座談會等培訓形式。

4.效果評價科學化，保證評價人員、內容的合理性

培訓評估工作對新教師的學習、工作具有激勵和導向功能，所以對培訓效果的評價考核務必保證科學化。首先是評價者的科學配置，“研訓一體”。評價工作需要培訓科與教研室的精誠合作。培訓組織者與教研員、學科導師一同下校監督考核，將培訓評價工作落到實處，執行有理有據。因為前者并不具備新教師成長的專業知識，但是卻掌握著整個培訓的過程性材料，教研員與學科導師具備學科專業知識，也了解新教師的具體教學情況，可以提出有效指導卻不了解培訓過程中的考勤、參與度等，兩者相互合作能對新教師做出更科學合理的評價。其次是考察內容的科學選擇，“質量結合”。重視新教師培訓的量化考核固然重要，但新教師培訓之后許多的內在改變不能外顯為考核指標。此外，還可以打造網絡平臺，加強展示交流。充分利用網絡平臺，為各學校新教師提供網上交流展示的機會。在網絡平臺開辟新教師培訓板塊，文件公告、展示學校培訓動態、發表培訓感悟等，為新教師提供一個相互學習、交流的機會。將新教師們撰寫的培訓感悟擇優在教育網的相應版面，激發教師自我參與、自我提升的內在動力，形成并完善推動教師自我提高的激勵機制。新教師培訓的價值與意義逐漸得到教師、學校、區域教育行政部門乃至國家的廣泛重視。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》要求，對所有新任教師進行崗前適應性培訓，幫助新教師盡快適應教育教學工作。培訓時間不少于120學時[3]。地方教育行政部門、教師進修學校等相關培訓機構應立足于我國中小學教育教學實際情況，創新中小學教師入職教育多元、高效、靈活的培訓模式，使新教師樹立正確的教育思想觀念，形成良好的職業道德，掌握教育教學基本知識和技能，以適應新時期教師的職業要求，從而提升我國基礎教育教師隊伍質量，推進素質教育進程。

作者：蔡其全 王智星 單位：山東師范大學教師教育學院 山東青島市李滄區教育研究發展中心

參考文獻

[1]宋廣文，魏淑華.論教師專業發展[J].教育研究，2005（7）.

第4篇：新入職教師培訓考核范文

當前，職業教育處于重要的歷史機遇期，經濟社會發展對技能型人才提出了越來越高的要求，這種要求同時也促進了職業教育的變革和發展，作為影響職業教育人才培養質量提高核心要素的教師，其素質提高的要求越來越凸顯出來。

從現實來看，北京市職業院校教師隊伍建設體系的建構與創新主要體現在兩個方面：其一，將職業院校教師隊伍建設體系當作系統工程，從整體上把握各個環節的有機聯系和相互作用，用系統論思想進行體系設計；其二，在各個環節上制定有力措施，充分發揮各個環節、各種措施在教師隊伍建設中的功能和作用。

問題的提出

全國職業教育工作會議以后，職業教育的發展越來越成為社會關注的熱點，高技能人才緊缺的迫切形勢推動了職業教育的快速發展。“十五”期間，北京市職業教育取得了較大發展，形成了一支素質較好的教師隊伍。但調研結果顯示，目前北京市職業院校教師的素質和能力與“十一五”期間北京市職業教育事業發展對教師隊伍的要求之間還有很大差距。

具體來說，首先緣于職業院校教師隊伍發展的內在需求。隨著近年來高等職業教育快速發展，北京市職業教育突破了以中等職業教育為主的辦學格局，進而促進了教師隊伍結構的改變，使中等職業學校教師聯同高等職業院校教師共同成為了職業院校教師隊伍建設的主體。中高職相互貫通、彼此協調發展迫切需要職業院校教師隊伍建設體系化、系統化，需要積極創新，建設一支中高職相互銜接、共同發展的新型教師隊伍。

其次，來自周圍環境發展的外部需要。社會和經濟發展對教師隊伍建設提出了建構體系并力求創新的要求。特別是近年來隨著科技進步、經濟結構調整和產業升級，一些傳統職業逐漸消失或衰落，一些新的職業不斷出現，同時職業內容和要求變化的速度也在加快。職業發展和技術變革要求職業教育的內容、方法、模式都要進行相應的調整，因此對教師素質提出了更高、更多、更新的要求。只有不斷創新、尋求變革，努力建構職業院校教師隊伍建設的新體系，才能應對新形勢下職業教育教師素質提高的需要。

因此，創新和構建職業院校教師隊伍建設體系的任務迫切地擺到了我們面前。這不僅是時代要求，同時也是職業教育教師隊伍建設自我更新的需要。

北京市職業院校教師隊伍建設體系的特征

北京市職業院校教師隊伍建設體系基于能夠有效地提高教師素質，保障教師培養質量，滿足不同專業教師發展的需要來建設，同時，從有利于教師資源整合，促進高水平教師發揮作用，形成有利于教師成長的氛圍和環境出發來設計和運行。從實際情況來看，北京市職業院校教師隊伍建設體系具有以下基本特征：

系統化 隨著職業教育的快速發展，教師隊伍存在的問題往往不是孤立的，單一的教師隊伍建設政策和途徑很難發揮作用、產生實效。教師隊伍建設應根據整體性、系統性的原則來設計和調整思路，注重各種政策和途徑之間的有效銜接，提高隊伍建設的綜合效益。

專業化 教師是一種特殊的人力資源，教師隊伍建設既要遵循和借鑒人力資源開發與管理的基本規律，也要充分考慮到教師人才及教育工作本身的特殊性。因此，需要根據這些特點進行專門設計和建構職業院校教師隊伍建設體系。北京市職業院校教師素質提高工程（以下簡稱工程）在體系建設中各個環節的設計與實施吸收專業研究機構和國內外專家共同參與，在對教師隊伍建設現狀進行調研分析的基礎上，提出了工程的具體框架，并在實施過程中不斷完善，從而使各環節和過程更加適應職業院校教師專業發展的需要。

國際化 改革開放以來，職業教育取得了很大發展，但仍然是中國教育體系中比較薄弱的部分。其中，職業院校教師隊伍建設尤為薄弱，這既有職業教育自身發展的原因，也有體制機制上的影響，國內大多數地區職業院校教師隊伍建設面臨著共同問題。工程在設計和實施過程中注重與有關國際組織和職業教育發達的國家、地區、機構的廣泛合作，充分借鑒國際先進經驗，建構具有中國特色、北京特點的職業院校教師隊伍建設體系，共同推動工程的實施，提高了體系的國際化程度。

多元化 多元化表現在諸多方面，首先是教師隊伍建設的主體多元化：工程實行政府主導、行業企業參與、學校和教師為主體的運行模式，政府、行業、學校、教師都是教師隊伍建設主體的重要組成部分。其次是教師隊伍建設投入的多元化：北京市政府在“十一五”期間投入1.5億元專項資金支持職業院校教師隊伍建設，同時，各個區縣政府、行業委辦局總公司、學校及教師本人都為教師隊伍建設投入了大量資金、設備和人力。此外，教師隊伍建設的渠道、模式、方法等都呈現出多元化的特點與趨勢。

北京市職業院校教師隊伍建設體系的建構

教師隊伍建設涉及的范圍廣、環節多，其建設工作不是單一、孤立的，科學合理的教師隊伍建設體系應當包括教師招聘、選拔、培訓、考核評價等所有環節和過程。

教師招聘：

加強入職管理，吸引優秀人才參與職業教育

招聘是人力資源管理的第一個環節，是所有人力資源管理的基礎，顯然，以往職業院校教師的入口關并未把好，教師隊伍建設中許多難題均緣于此。當然，主要原因不在職業教育內部。

目前職業院校教師多數是從綜合院校畢業后直接進入職業院校的，具有企業實踐經歷的教師非常少，教師的學緣結構明顯缺乏職業教育特點，可以說，絕大多數教師沒有滿足職業教育的入職資格。

針對這種情況，北京市一方面擬加強職業院校教師的入職管理，另一方面利用產業結構調整的契機，積極采取措施，面向企事業單位和科研機構招聘優秀人才擔任專職或兼職教師，希望通過教師增量來改善教師存量，配合職業院校教師企業實踐和有針對性的培訓，逐步實現教師隊伍結構的優化。

1.建立健全職業院校教師準入制度，嚴格實施教師資格證書制度。改善職業院校教師隊伍結構首先要把好教師入口關，北京市將認真貫徹落實《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》，通過教師資格制度的實施，拓寬教師來源渠道，保證新入職教師盡可能具有較好的職業素質。

2.積極引進行業企業優秀人才。針對職業院校專任教師來源結構不合理、從相關企業調入的人員較少的現狀，工程設立專門經費，制定特殊政策，引進行業企業的優秀專業技術人員或高技能人才。工程要求引進的人才應具有較強的專業技術能力和水平，在相關行業具有一定影響力，有能力對專業建設進行設計和指導，能夠促進校企之間的協調與合作。

3.建設一支實踐能力強、教學水平高的兼職教師隊伍。聘任兼職教師是改善教師隊伍結構、加強院校實踐教學環節的有效途徑。針對目前職業院校中真正來自行業企業的兼職教師比例較小的問題，工程設立了兼職教師資助計劃，通過對兼職教師提供一定資助的方式，幫助職業院校吸引行業企業優秀人才到職業院校兼職承擔教育教學工作，從而加強職業院校與行業企業的聯系，及時了解和掌握生產、經營和管理第一線的最新技術和要求。

教師選拔：

為有能力、有潛力的教師及團隊發展創造條件

1.專業創新團隊的選拔。根據職業教育以專業發展為基礎的特點，“十一五”期間北京市將在職業院校骨干特色專業以及具備發展條件的專業教師隊伍中，遴選出50個左右的專業創新團隊，并給予各團隊專項資助，以此來帶動職業院校教師專業水平的提高，增強專業教師的團隊意識和創新能力。

2.優秀青年骨干教師選拔。根據目前職業院校專任教師隊伍年輕化的特點，對表現突出、能夠發揮骨干帶頭作用的優秀青年教師給予重點培養。“十一五”期間將遴選一批優秀青年骨干教師，提供一定資助，并在其它建設措施上重點向優秀青年骨干教師傾斜，從而提升職業院校師資的整體水平，提高教育教學質量。

教師培訓：

通過多種途徑提高教師的專業教學能力和專業實踐能力

1.加強教師隊伍的思想建設，把教師職業道德建設放在隊伍建設的突出位置。職業教育不僅要培養學生職業技能，更要塑造學生高尚的品質、健康的心靈和良好的職業道德，因此引導職業院校教師樹立正確的教育觀、質量觀和人才觀，促使教師自覺履行《教師法》規定的義務與職責是北京市職業院校教師隊伍建設的重要內容。

2.建立和完善北京市職業院校教師培訓基地。“十一五”期間，北京市將為職業院校教師建立若干個專業性培訓基地，有效提高全市職業院校教師的專業素質。工程明確要求教師培訓基地采取職業院校與合作企業聯合申報、共同建設的形式，以商貿與旅游、加工制造、交通運輸、信息技術、財經、建筑、醫藥衛生等七大類專業為主，對專業教師的覆蓋率達到80％以上，并與北京市支柱產業結構基本對應。同時，作為職業院校教師培訓基地的補充，在工程實施過程中，注意選擇管理規范、團隊力量強、有積極性的專業創新團隊所在學校承擔專業教師培訓任務，有效地解決工程啟動階段基地建設不能適應大規模教師培訓需要的問題。

3.全面實施教師企業實踐制度。教師專業實踐能力是職業院校專業教師的核心能力，是職業院校教師隊伍的特色所在。北京市政府在《關于大力發展職業教育的決定》中建立了教師企業實踐制度。工程將通過多種形式鼓勵和保障教師企業實踐活動。教師通過企業實踐，了解企業的管理、設備條件、生產的組織和運行，熟悉他們的學生未來就職后的工作環境和企業范圍，或實際從事職業操作等，有效提高教師的專業實踐能力和水平，完善教師的專業知識和能力結構。

4.加強職業院校教師的國內外培訓。專業教學能力也是職業院校專業教師的核心能力，是決定職業教育人才培養質量的關鍵因素，因此專業教學能力的提高成為工程的重要內容。“十一五”期間，將有計劃地邀請國際專家來北京進行講座、調查、研討等多種形式的培訓活動，學習本專業教學的先進理論和技術，了解行業企業對技能型人才的要求，逐步提高專業建設和教學能力，從而提高教育教學質量。為了充分利用國外優質職教培訓資源，培養和造就一批具有國際領先水平、創新能力的職業院校教師，將在國內培訓的基礎上，選拔和推薦20％左右教師赴國外接受專業培訓。

5.鼓勵職業院校教師獲取職業資格證書。職業資格證書是職業院校教師真正參與生產、經營、管理活動的必要條件，職業資格培訓是加強職業院校“雙師型”教師培養的有效途徑。工程通過對職業資格培訓和鑒定提供經費資助的方式，鼓勵職業院校專業教師參加相關專業的職業資格培訓和技能鑒定。

教師考核評價：

探索并制定科學的教師考核辦法和評價指標體系

教師考核評價是職業院校教師隊伍建設體系的重要內容，根據職業院校教師的崗位要求，制定科學、可行、有效的評價指標體系，加強對教師履職考核，進一步健全和完善教師考核制度，把考核結果作為教師分配、獎懲和聘任的重要依據是教師隊伍建設的關鍵環節。工程在實施過程中，開放教師專業素質評價體系，吸收企業共同開發教師專業能力標準和評價工具，注重提高教師專業團隊的整體水平，創新了教師評價的方式方法。

第5篇：新入職教師培訓考核范文

關鍵詞：高校教師 崗前培訓 問題 建議

隨著國家高等教育事業的蓬勃發展，高等學校的種類和數量迅速增長，為滿足教學需要，高校基本上每年都會吸收大量的非師范類畢業生和非教育行業人員從事教師工作，但普遍高校現行的人才考核制度主要看重的是其專業理論功底和科研實力，而對于從師素質方面要求相對較低，這就使得新教師入職后的崗前培訓工作變得更為重要。

高校教師崗前培訓是對新入職教師進行的任職前培訓，是幫助新教師順利完成角色轉換，掌握教育教學基本知識和技能，形成良好的職業道德和敬業精神，最終實現教學技能的職業化、專業化，成為一名合格的高校教師的重要環節。崗前培訓的質量直接影響其未來的教學技能以及價值觀取向，對于建設高素質、高質量高校青年教師隊伍具有重要的現實意義。

經過十多年的發展，現行的崗前培訓模式取得了較好成效和收益，但同時也遇到了種種問題，如今隨著教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的實施，進一步推動高校教師崗前培訓模式的改革和創新勢在必行。

一、高校教師崗前培訓存在的問題

1.部分高校和教師對于崗前培訓的重要性認識不足，培訓效益不高

許多高校師資培訓部門僅將崗前培訓工作當作一項簡單的常規性業務工作來看待，培訓模式和培訓內容多年不變，整體上流于形式，逐漸忽視了崗前培訓本身對于學校教師隊伍建設的重要性，沒有從教學科研工作的實際需要出發，進行分析研究、制定適合本校教師的培訓實際的計劃；許多新入職教師參加崗前培訓的目的具有功利性，認為崗前培訓僅僅是取得高校教師資格證書的輔助物，僅是形式主義沒有實際意義，缺乏主動性和積極性，并且由于我省筆試采用的是開卷形式，這就更使得部分學員產生輕視心理，在培訓過程中出現經常缺席、不認真聽課和不認真思考問題的現象，僅寄希望于最后考前的突擊復習和考試過程中的臨場發揮，并且普遍認為自己只要具備足夠的專業知識和科研水平就能夠勝任高校教師工作，低估了教師教育教學能力對于一名合格高校教師重要意義，使得培訓工作無法達到預期的效果，培訓效益不高。

2.崗前培訓內容單一、形式單調，無法滿足高校教師崗位要求

十多年來，各地高校新教師崗前培訓基本都是以國家教委規定的 《高等學校教師職業道德》、《高等教育法規》、《高等教育學》和《高等教育心理學》4 門課程為主，遼寧省在2011年在對原有教材進行整合和修訂的基礎上制定出了新的崗前培訓教材，修訂后的教材內容理論性更強，教學案例更加豐富和寫實，普遍反響較好，但是，從整體上看，崗前培訓工作仍然沒有改變以這4門課為主體的授課與考試這種內容單一的培訓模式，在一定程度上難以滿足新教師對學校情況、教育教學技能特別是教學實踐等的培訓需求。在培訓形式上，目前高校都是采用以課堂為主的短時間集中講授方式，即“灌輸式”教學，形式單調，并且因為集中授課，授課教師為保證課時數，在授課過程中則會選擇重點內容進行講解，很難結合具體案例進行展開，這使得參加培訓的教師很難全面掌握課程內容，更談不上加以熟練運用。

3.理論學習與能力培養難以并駕齊驅

與高等教育相關的理論學習，是崗前培訓的重要環節。但新教師所缺乏的不只是教育基礎理論方面的知識，更要懂得如何有效地將教育理論運用到教學實踐中，如何在教學技能方面獲得較大的提升。目前，多數高校實施的崗前培訓理論課程的授課缺乏應有的研討、示范教學等環節，授課教師只將書本知識講授完畢就認為教學任務完成，忽略了對于新教師教學教法的示范和引導，而作為新教師多是疲于應付4門理論課的考試，并沒有從實際意義上充分貫徹崗前培訓的核心理念-即對新教師教學能力及技巧的培養。按照以往這種重理論、輕技能的做法，學員即使通過了崗前培訓考試，但卻沒有掌握基本的教學技能和方法，導致出現雖有滿腹知識卻難以有效地傳授給學生的現象。

二、新時期改進高校崗前培訓工作的幾點想法

1.樹立正確的培訓理念，端正培訓態度

高校師資培訓部門應真正地從“有利于新教師教育教學基本素養的提高， 有利于學校教育教學質量的穩定和提高”的高度來認真組織和開展崗前培訓工作。每年年初，學校師資培訓部門應該結合該年度學校教學和科研實際，制定本年度的培訓計劃，合理安排培訓時間和培訓形式，培訓前應由學校有關主管領導召開崗前培訓動員大會，將參加培訓的重要性和必要性向新教師闡述清楚，引起新進教師的足夠重視。

學校師資管理部門要切實將崗前培訓作為一項能提高高校教師素質和水平的工作，而不是僅僅當作一個普通的常規業務工作去完成；作為一名新入職教師要將注意力更多放在如何提高個人教育教學能力的提高上，如何培養良好的職業道德和敬業精神上，注重崗前培訓的學習過程和學習質量，而不是將通過崗前培訓考試取得證書當作培訓“終極目標”，而是應該爭取能夠在整個培訓過程中學有所成、學以致用。

2、擇優選拔授課教師，充分發揮授課教師模范作用

崗前培訓是新入職教師了解高校教師的職業特點和職業道德規范的第一課，將對新教師提高從師素質、開展教育教學工作具有重要的啟蒙作用。因此，學校師資培訓部門在選聘授課教師的過程中，應充分了解該授課教師的教育教學能力，并結合授課學生的教學反饋信息，對授課教師的從師素質、教學及工作態度，以及教學能力進行多重考察。選聘非常優秀的教師作為崗前培訓教師，不僅有利于入職教師更全面地掌握教學內容，也會在入職教師的腦海中留下楷模印象。總體來說一名優秀的崗前培訓教師一般應具備以下幾點：

首先，授課教師應該長期從事相關領域的教育教學和科學研究，具有豐富的教學經驗，對于教育教學方法有著完善的理論體系，教學成果突出，善于引導和開發受訓教師的教學科研潛力；其次，授課教師應具有一定的學術知名度，具有良好的職業道德和敬業精神，對于教育科研工作一絲不茍。此外，獨特個人魅力以及風趣幽默的授課風格也會讓崗前培訓課程本身增色不少，產生意想不到的培訓效益。

總之，崗前培訓其實就是新入職教師轉變身份后的第一堂教學示范課，授課教師的教學方法、教學態度以及個人魅力都會對受訓教師今后的教育教學方式和方法產生較為深遠的影響。

3.制定高效的課程安排，豐富培訓內容，注重教育教學能力的培養和提高

如何科學合理地設置和優化培訓課程體系，豐富培訓內容，不僅是高校新教師崗前培訓重點，也是難點。新時期的崗前培訓可以在原有的4門核心理論課程的框架之上，結合學校實際和師資隊伍特點，在崗前培訓課程中增設教育教學實踐能力專題講座、課堂教學示范、授課實踐環節、以及現代教育技術講座，豐富培訓內容和形式，增強培訓的針對性和實踐性。為實現學校教學資源的合理利用和優化設計，崗前培訓課程的開展可由學校和學院協同完成，學校負責做好4門核心理論課程、現代教育技術講座以及校史、校規等課程的授課教師選聘、課程安排工作，在合理安排課程時應保證足夠時間進行分組討論和經驗交流等環節，以保證受訓教師有足時間來消化吸收、掌握所學知識；學院注重結合學院各自特點做好院史、教育教學實踐以及教學師范授課等相關培訓內容，學院可安排教學經驗豐富的老教師和教法老師對新教師進行一對一指導，為每位新教師制定聘請一位教學導師。教學實踐可采取學院公開課的形式由學院教學委員會進行聽課并及時評課，使新教師能及時將教育教學理論應用于教學實踐之中，明確自己在教學教法等方面的優點或不足，與此同時，還要組織新教師到教師素質好、責任心強、講課受到學生高度評價的教師課堂聽課，使他們直接感受優秀教師的授課風采和魅力。另外，要組織新教師相互聽課、評課，交流學習經驗、取長補短。采取以上措施可使得新教師獲得有益的經驗，幫助新入職教師較快適應高校教師授課模式。

4.對新教師進行多種教學方法和教學手段的培訓。

從早期孔子時代，到現在的大學課堂，每一節課都要采用一種基本的教學方法。我國傳統的大學基本的授課方法是講授法，近年又大多采用課件和多媒體教學法。現今的高效課堂教學大部分采用課件多媒體教學，甚至有人認為大學課堂都要采用多媒體進行教學。而實際上，現在的大學生、研究生并不都喜歡多媒體，有的甚至對多媒體教學產生了反感。每一位教師都有自己的基本教學方法和教學風格，但多種多樣的教學方法和教學手段結合起來進行教學，更有利于學生對知識的接受和理解，因此，高校新教師必需掌握多種教學方法和手段。為此，在新教師的崗前教育教學培訓中，還要讓他們學會多種教學方法，不僅能講授，也能運用先進技術，例如，理科教師要學習課堂上的直觀演示實驗、掛圖、實物、標本、模型的運用，標本的采集與制作等教學手段。此外，還要讓新教師學會怎樣結合身邊的實際進行教學，怎樣運用肢體語言、簡筆畫等。每一位新教師還必須了解，課堂理論教學必需與實際相結合才能改變目前高校課堂教學理論脫離實際、講授空洞無味的局面。

5.大力推進網絡課堂建設，實現課堂教學與網絡教學有機結合

隨著網絡應用技術的快速發展，教育技術手段的現代化水平和教育信息化程度的逐步提高，網絡課堂已成為當下最流行的網絡學習形式之一，它方便、靈活，不受時間、地點的束縛和限制，教師可以利用業余時間隨時、隨地登陸學習。學校和學院應密切配合，在保證新教師課堂教學質量的基礎上，積極創建網絡課堂和學習論壇，及時將崗前培訓授課視頻、課件以及相關教學材料上傳及更新，鼓勵教師利用學習論壇進行經驗交流和資源共享，共同承擔起網絡課堂和學習論壇的維護工作，實現資源優化配置。

總之， 高校教師崗前培訓工作是一項任重道遠的工作，無論是在理論上還在實踐中都應受到高度重視，根據學校和新教師自身的實際情況，不斷改進工作中存在的問題，為新教師盡快實現職業角色轉變，更好的履行崗位職責提供有計劃的、系統的崗前培訓。我們必須轉變觀念，大膽創新，切實貫徹教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》精神，促進崗前培訓效果和質量的不斷提高，使之真正發揮出“啟蒙”功效，為新教師過好職業生涯“入門關”奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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[5]白晗.淺談高等學校青年教師的職業素養與崗前培訓的幾點思考[J].當代教育論壇，2010，（7）：44-45.

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[7]畢暉.完善高校教師崗前培訓工作的創新設想[J].邊疆經濟與文化，2007，（3）：176-177.

第6篇：新入職教師培訓考核范文

關鍵詞：校企合作；高職院校；發展

中圖分類號：G710 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）028-000-01

一、重構滿足企業需要的專業設置及教學模式

筆者認為高職院校應該著力在教材的建設、課程的改革、實訓基地的建設、雙師隊伍的培養等多方面深化教學改革，全面重構專業建設，按照企業所需崗位的真實工作過程及其任職的要求，構建高職院校改革課程內容，重構課程體系。同時，著力進行教學內容、教學方法，教學評價制度等方面的改革，真正使校企雙方的合作全面接軌。比如，有條件的高職院校可以借鑒原有的校辦企業、校企股份合作等成功模式，把與學校對口的車間搬進學校，從而實現生產車間與實習車間共場地，教師與師傅同一人，學習與生產相結合等多種人才培養模式，將課程設置、專業建設與企業需求緊密結合，努力構建滿足企業需要的專業課設置及教學模式新體系。

二、將企業文化融入校園文化

在校園文化建設方面，高職院校應探索把合作企業的企業愿景、文化和校園文化結合起來，雙方應該本著利益互惠、互利、共同發展的長期合作目標，高職院校應該將企業急需的高技能應用型人才及其素質培養目標要求融入到校園文化建設中來，并深入到高職院校的專業教學計劃修訂中，為企業培養滿意的大量高級應用型人才。這種將企業文化融入到校園文化的建設中，不僅可以新入職員工的培訓成本，更能讓院校畢業生能夠迅速融入到企業的日常生活中。

三、青年教師入企掛職鍛煉

高職院校要建立和逐步實現院校教師進入企業掛職鍛煉這一培養目標。高職院校主要以培養應用型人才為目標，應更加注重教學的實踐性而青年教師缺乏實踐性教學經驗。為了彌補這一缺陷，讓年輕教師進入企業進行掛職鍛煉就顯得尤為重要。再加上高職學生公共基礎知識比較薄弱，缺乏耐性，但他們思維比較活躍，動手能力相對較強的特點，這就要求高職院校的教師要教學生喜歡并且樂于接受的以及走上將來就業崗位相關的知識。以此相配合，高職院校可以建立“校企合作委員會”，該委員會可以根據企業需求和教師個人意愿，合理安排相關職位，以提高掛職鍛煉的效率。同時，由該委員會還可作為教師實踐保障工作的重要部門，應負責掛職教師的津貼補助、上崗職務、實踐內容、鍛煉時間、人身安全等相關事宜。

四、完善教師考核評價機制

為了適應配合上述目標的順利實現，高職院校應該建立新的教學質量監控體系與評價標準，要改變以往高校教師在進行年終考核或職稱評定時以理論教學為主的考評體系，特別是要將掛職鍛煉經歷作為考核標準，結合高職教育的特性將實踐能力納入考核體系；在制定新評價機制時，必須要讓企業參與到課程標準的制定和質量監控中來；最終達到所制定的課程評價標準與教育標準、企業標準和行業標準有機統一起來。只有這樣才能真正保證學生畢業后符合企業需求，從而真正實現校企合作的目的。

高職院校要鼓勵青年教師教師申報與企業實際需要相關的課題，積極參與科研成果向企業實際需要轉化，要將青年教師在與企業合作過程中所取得的教學、科研創新成果量納入考核評價體系，而且應該逐步提高其在評價體系中占有的比重，最終完善高職院校教師考核評價機制。

五、探索引入兼職教師

高職院校還應積極探索出臺兼職教師引入機制，積極引入所合作企業（或某一領域）的專家、工程師、技師，從而增強學生學習知識的有用性和緊跟市場性。同時要適當給予他們適當的課酬。這樣教師和學生不僅能夠緊跟企業崗位一線的具體流程，而且能夠真正的學習、提升應用型技能，從而實現校企合作的最終目標。

六、創建校企合作委員會和實習管理委員會

一方面，如前所述，高職院校可以探索建立“校企合作委員”，負責協調處理校企合作中的有關問題。這一機構可以彌補在沒有制度和法律來制約雙方的合作行為情況下的任何一方消極行為。在校企合作的過程中，不僅會出現青年教師掛職鍛煉中可能遇到的問題，而且也可能出現學校利益和企業利益不相一致的情況，此時校企合作委員會這一議事機構的作用和地位就得以凸顯。

另一方面高職院校還應創建成立由實習學生代表、學生家長代表，企業代表和院校代表組成的“實習管理委員會”。由學生（和/或學生家長）、學校、企業等三方簽署合作培養協議，并在委員會備案。當需要平衡各方利益或學生合法權益收到侵害時，實習管理委員會可以充當協調并仲裁校企合作中的問題和矛盾的角色，從而促進校企合作的順利進行。

總之，高職院校應強化學校專業建設、青年教師培訓及兼職教師引入、考評體系以及校企合作委員會和實習管理委員會方面的探索，勇于形成應用型研究成果的形式，最終形成校企合作的經典理論。校企合作是一項長期而艱巨的偉大工程，在合作的過程中，高職院校應不斷的對校企合作成熟做法和遇到問題進行深層次的思考和探索，總結合作經驗與教訓，逐步提升合作的層次和深度。

參考文獻：

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[2]陳芹.我國高職教育校企合作辦學的困境與對策探討.西南大學，中國優秀碩士論文全文數據庫.2011年第S1期，社會科學II輯.

第7篇：新入職教師培訓考核范文

近年來，北京市懷柔區職業學校通過不斷引進青年教師，使學校教師隊伍不斷壯大，學校教育充滿了生機與活力。青年教師在給學校注入新鮮血液的同時，他們自身也面臨著不同的困惑：如何較好地適應新的環境，順利實現由大學生到教師角色的轉換，特別是中等職業教育課程專業技能要求、所授課程與所學專業課程不銜接的矛盾，專業實踐經驗欠缺等。為此，學校對新教師采取了“師帶徒”的培訓方式，利用老教師豐富的教學經驗，對青年教師開展一對一的傳、幫、帶活動，促進青年教師快速成長。

建立快速成長的培養機制

青年教師參加工作不久，他們大多滿腔熱情，勁頭十足。可他們自身能力水平有限，缺乏經驗，對實際情況了解不夠，面對一系列問題，往往急躁，焦慮不安，無所適從。在這個時候，他們迫切地希望有人來給予指導和幫助。為使新教師盡快成長，學校創新教師培訓方式，通過聘請校內老教師與新教師結成師徒，從課堂教學及學生管理工作等方面對青年教師進行一對一的指導。這些經驗豐富的老教師對青年教師的成長擔負起幫扶指導的責任，旨在促進青年教師在師德修養、工作態度、工作能力、科研水平等各個方面盡快成熟。

為保障“師帶徒”工作的順利開展，學校制定了《懷柔區職業學校“師帶徒”工作守則》《懷柔區職業學校“師帶徒”工作方案》，建立了“師帶徒”的新教師培訓機制，對新老教師（師傅與徒弟）的工作提出了明確、具體的要求，明確了指導教師（師傅）和新教師（徒弟）各自的責和任務。學校還成立了相應的組織領導機構，校長親自掛帥，聘請了區教科研中心職業教育專家、資深教研員王福來老師擔任“師帶徒”工作領導小組顧問對整個工作的全程進行具體指導，并制定了相應的工作目標，印制了工作手冊，設立專人負責具體管理工作。

學校在工作方案中對徒弟進行了界定：徒弟一般為新入職的教師及教齡三年以下的青年教師；明確了師傅的選配按照“學高為師、德高為范”的標準進行選取，一般應具有高級職稱、大學本科以上學歷，具有各級學科帶頭人、骨干教師稱號的優秀教師優先選取，特別優秀的教師也可被破格選取。方案還明確了新老教師（師徒）的工作內容，對師傅和徒弟提出了自我發展要求。方案中確定了考核方案和獎勵措施，規定每學年學校都將組織一次新入職教師的拜師活動，學校為每對師徒頒發聘書，每學期召開工作動員會和總結表彰交流會。學校對“師帶徒”工作進行定期和不定期的指導、評估與考核，安排相應的業務培訓、參觀考察等活動。對于取得優異成績的教師學校將給與表彰和獎勵。對于在“師帶徒”工作中表現優秀的師傅（指導教師）將優先推薦參加各級學科帶頭人、骨干教師的評選，在學校各項評先評優、外出培訓學習及職評中優先預與考慮。

崗前培訓提升教學技能

青年教師雖然已經具備了一定的專業知識技能，但在如何組織教學，如何最大程度地提高教學效果上，還是缺乏正確的理論指導。為此，學校組織了新教師的崗前培訓。培訓前，學校明確提出培訓的目的和要求，并把培訓內容選定為師德教育及教學基本功的提升。

“學高為師，身正為范”，良好的職業道德是教師職業活動最基本的要求。教師隊伍師德師風素養的高低，直接關系到素質教育的順利實施，直接關系到青少年的健康成長。為了讓新教師明確“德才兼備、以德為先”的基本要求，學校組織新教師學習《懷柔區職業學校規章制度匯編》，讓新教師更詳細地了解學校的規章制度和行為規范要求，以便更快地實現角色的轉變。學校要求每一位青年教師都要加強職業道德修養，提高師德風范，依靠自己良好的職業道德去影響和教育每一名學生，用耐心、細心、真心對待每一名職校學生。

在教學方面，學校從“抓教學基本功”“管理有創新”以及“工作定目標”三個方面給新教師提出了詳細的要求，對新教師進行了教學基本功的培訓。為了使新教師更好地掌握教材、備好課、進行有效的教學，圍繞怎樣備課、怎樣寫教案、怎樣寫教學計劃等方面的問題，學校聘請相關專家結合教學案例全面進行講解說明，讓新教師對如何做好上課準備有了初步的認識，為課堂教學工作的開展打下了理論基礎。

聽課指導促進快速成長

學校新教師邁進校門后沒有過渡期，需要立刻承擔教學任務和學生管理工作，而這些新教師大部分是非師范專業畢業，事先也沒有經過系統的教育教學理論的學習，在如何備課和講課、如何組織課堂教學、如何駕馭課堂等方面存在諸多的疑惑和不解。針對這一情況，學校要求老教師（師傅）拿出自己的看家本領，和新教師（徒弟）一起共同制定幫帶計劃，讓師徒有條不紊地共同走上幫帶之路。

雖然學校新老教師教學任務都較繁重，各自教學工作安排重合也較多，但新老教師們（師傅、徒弟）都能夠保證每周至少兩次相互聽課，課后及時交換意見，把理論指導與教學實踐相聯系、相比較，導學相長，較好地促進了青年教師的成長。

指導教師示范，新教師領會提高 新教師在聽課時是一個學習者，要以謙虛的心態多學習老教師的長處，閃光點，為我所用。從這個角度講，新教師不僅要用發現美的眼光去感受老教師的儀態美、語言美、板書美、直觀教具美等外在的美；還要去領略老教師如何通過精巧的思維、嚴密的推理、嚴肅的實證來充分展示科學的理性美；更要用心去體會教學過程中的尊重、發現、合作與共享，這是更高境界的美。

學校要求青年教師每次聽完師傅的示范課后，先做簡略評價，以此檢驗新教師對課堂教學各環節的領悟程度。然后老教師再針對所授課程，從教案撰寫開始，為新教師詳細分析備課、授課、課件制作、實訓操作要領、作業與批改、課后輔導、教學反思等一系列教學環節的設計安排意圖與實施要點；強化新教師在備課時不僅要圍繞教學目的、知識重點與難點來設計課堂各教學環節，更為重要的是要分析不同專業、不同班級學生的學習能力與狀態，結合學生具體情況的不同，安排不同的教學任務，確定不同的教學要求，倡導課堂開展分層教學或小組合作學習。

聽新教師講課，導師評課指導提高 在“師帶徒”活動中，學校要求老教師把如何更好地處理教材內容、合理確定課程內容的重點難點、如何撰寫教案、設計課堂教學環節、如何規范書寫板書、及時進行課后反思等教學環節的設計技巧毫無保留地傳授給徒弟。老教師通過在課堂上聽新教師的課，課后對新教師有針對性評課進行具體的教學指導，有力地促進了新教師教學水平的提升。老教師傳授的調動學生學習積極性的方法以及輕松教學的技巧等對新教師很有啟發作用。課堂教學中，新教師在老教師的指導下，根據學生的心理特點設計的“比一比、賽一賽”教學環節，為課堂教學創設了良好的氣氛，使課堂教學形式多樣生動，既及時檢查了學生的學習效果，又加強了過程考核，取得了很好的效果。

職教專家聽課指導，教學基本功再提高 在開展“師帶徒”活動的同時，學校還開展了校外專家、校長、督導組、教研組的統一聽課、說課、評課、研讀教案等一系列教研活動。特別是學校聘請到了區教科研中心職教專家、資深教研員王福來老師作為活動指導專家進行全程跟蹤和指導。聽課后，專家和新教師一起分析教案和教學過程中存在的問題，詳細地指出教案中的三維目標、教學重點難點設定、教學組織實施、教學評價等方面的問題，使青年教師更加直觀地了解教學各基本環節從設計到實施再到反饋的完整過程。尤其是專家對新教師教案設計的指導，讓新教師深刻地理解備課的精髓不僅是要備好授課的內容、授課的方法，更是要備好學生。

新教師匯報課、評優課，展示階段成果 在新教師經過一個學年緊張而繁重的教學工作成長之后，學校根據新教師的層次，適時組織這些青年教師開展匯報課、評優課等活動，展示階段成果。在師傅的指導下，青年教師從教案的撰寫到PPT的制作等各個環節都做到了精心準備，課堂教學效果也得到了領導、專家、老教師及學生們的一致認可。課堂教學雖然還未達到高水平，但在一定程度上也讓大家看到了他們的成長與進步，教學方法和教學水平有了很大的提升。

組織專題培訓，提升“師帶徒”培訓效果 學校經常組織新老教師外出參加各種專題交流培訓活動。2016年學校利用假期和教師休息時間安排、組織參加了“北京”“天津”“石家莊”“青島”等多批次的“學徒制”項目的專題培訓和研討學習。通過項目專題研討學習，對青年教師的教學理念的更新與提升、課堂教學水平的提高起到了積極的推動作用。

感悟與思考

成長是一個過程，永無止境；反思也是一個過程，永無終點。青年教師要堅持做到“反思伴我行，反思助成長”，在反思中提升教育的品質，在實踐中豐富教育的智慧。為此，學校也為青年教師提出了一些建議。

合理規劃 在學校方面，學校要合理規劃青年教師的培養方向，在教學工作的安排、師徒結對選擇上要盡多考慮到有利于青年教師健康成長、快速成長。學校要利用教學評估、課程改革等活動，引導青年教師結合自身的特點，勇于實踐、積極探索、善于反思、甘于奉獻，在老教師的指導和幫助下，明確專業發展方向，提高自己的職業素養，實現自己的職業理想。

加強交流 青年教師需要多方面的學習，博采眾長。學校要根據青年教師各自的專業特點，適時安排實踐與進修，鼓勵新教師多參加教學研訓，推進青年教師深入課堂、進修實踐、行為跟進。學校還應定期舉行“師帶徒”教師總結交流會，通過“專家與教師”“師傅與師傅”“師傅與徒弟”“徒弟與徒弟”之間相互交流新理念、新技術、新方法、新經驗、新感受，實現“師帶徒”群體教師的共同提高和成長。

潛心學習 “師傅領進門，修行在個人。”對于青年教師自身，要多讀書，讀書不僅能使青年教師尋求到教育思想的營養、教育智慧的源頭，更能夠塑造自己人生理想、提升自己人格的力量。喜歡讀書的青年老師，能夠準確地把握真、善、美，能夠以自己高尚的人格魅力影響和教育學生，能夠傳授營養又美味的知識給自己的學生，成就自己美麗的教育人生。另外，老教師和新教師相互聽課是最有效、最直接的互相學習提高的方法，老教師要充分發揮表率作用。在師徒結對的過程中，新教師應避免對師傅的簡單模仿和盲目聽從，在虛心聽取師傅意見的同時，應進行獨立思考，切忌照搬經驗；而老教師也應該給新教師自主的空間，向徒弟學習，向新概念、新技術學習，從新的角度去審視自己的教育教學。

科學指導 “師帶徒”是老教師從聽課、到評課、再到備課系統指導新教師，因此，在整個研修培訓過程中職教專家的科學指導就顯得尤為重要。學校應建立、健全專家團隊，進一步加強新、老教師的教育與管理，逐步完善老教師帶新教師的方法和規定，明確師、徒各自的職責和任務，還要及時進行檢查和指導，避免“師帶徒”流于形式。近年來，學校通過開展“師帶徒”培訓活動，使新教師經過一年的工作鍛煉，較快地進入了職業學校教師的角色，也適應了職業學校的工作環境、生活節奏，避免了剛參加工作走彎路、效率低下的現象，教育教學工作日臻成熟；青年教師通過三年的師徒結對幫扶，已經在學校教育教學的各個環節中逐漸步入正軌，教育教學工作也取得了明顯成績。一批批的青年教師通過“師帶徒”活動快速成長起來，成為了懷柔區職業學校教育教學的重要力量。

第8篇：新入職教師培訓考核范文

關鍵詞：課堂教學 教師資格 職前職后培訓 教學評定

一、中國小學英語教學現狀

1. 概況

據不完全統計，到1999年為止，約有700萬小學生在校學習英語，每周平均3課時（梅德明，2004）。教育部決定從2001年秋季起，全國城市和縣城小學從三年級開設小學英語課程的通知下發后，小學英語課程的開設，已成了21世紀初我國基礎教育課程改革的重要內容之一。

隨著新的國家英語課程標準的頒布，小學英語教學逐步成為基礎教育的一個重要組成部分。2001 年起，全國各地小學開始陸續開設英語課，但各個城市，鄉村開設情況不同。總體來說，大城市比鄉村小學開始的早，課時多，師資強，設備完善。

以北京為例，1993 年起，北京市在城區和遠郊區縣中心小學的四年級開設了英語課。2001 年，北京市教委決定秋季開學后，崇文、石景山、大興、順義等區和燕山石化區的全部小學，東城、西城、朝陽、豐臺、門頭溝、懷柔等區、縣的部分小學，從一年級先行試點開設英語課，其他部分小學是在三年級開始開設英語課。2004 年 6 月，北京市教委又下發了《北京市實施教育部〈義務教育課程設置實驗方案〉的課程計劃(試行)》。全市所有區縣小學一年級學生將從 2004 秋天新學期開始時，正式學習英語課程。《課程計劃》指出，從小學一年級起開設外語課，外國語學校和其他有條件的學校可開設第二外語，外語課必修總課時在教育部要求的基礎上可適當增加。

國家關于開設小學英語教學的有關文件中明確指出：四-六年級每周授課不可少于 120 分鐘。香港由于特殊的歷史原因和語言環境，小學英語課每周 7－9 節，每課時 35 分鐘，并且英語課和其他學科相容較好，孩子們在其他課上也能接觸英語。我們也認為，有條件的地區，小學可增加英語課，課時太少不利于語言的學習。現在北京市小學基本上從一年級開設英語課，每周 4 節課左右， 每課時45分鐘，一些條件好的學校每周還設有外教課。但農村小學因師資緊張，沒有英語教師承擔教學任務，英語開課年級很不統一，課時安排每周一兩次。英語教學進度不能正常完成。教學資源較貧乏，教學設備設施簡陋。同時，小學英語教育質量評價體系不健全，教育質量難以保證。

2．小學英語教材

小學英語教材是有關領導部門，組織專家和優秀教師編寫，經審批后出版使用，例如，小學英語教科書《新標準英語》是北京外國語大學陳琳教授，英方專家 Printha Ellis 和編者 Naomi Simmons 以及英語教研員和特級教師等共同編寫，經全國中小學教材委員會 2002 年審查通過而出版使用的。《新起點》是人民教育出版社和海淀區教師進修學校合作，中外專家以及英語教研和特級教師等共同編寫的小學英語教材。另外還有清華大學專家負責主編的一條龍英語教材。教材的多樣化帶來了新的觀念，那就是：教材是服務于教學的材料和工具。教師可根據本地本校小學生的實際情況，研究教的內容和方法，創造性地使用教材。

從以上的實例可以看出，現行小學英語教材共同的特點是：教材由中外英語教育專家和了解小學的教研員及優秀教師共同探討，編寫，實用性較強。 2002 年上海外國語大學主持“大中小學一條龍英語人才培養模式”項目的調查結果顯示，100% 教師認為教材有利于說的能力。90% 認為教材語言素材真實、貼近生活。80% 認為能聯系學生的日常生活。82% 的小學生認為英語教材有趣（梅德明，2004）。Tomlinson (1998)提出好教材應該符合以下標準，即教材能吸引孩子們的興趣和注意力，發展孩子們的自信心，真實的語言，給孩子們發展語言的空間，考慮不同的學習方法和情感因素，發展孩子的智力，美感，情感等挖掘孩子的語言潛能。以上調查證明，大多數現行小學英語教材與 Tomlinson 好教材的標準是基本吻合的。并且，教材的版式設計質量有了明顯的提高。各種教材有配套的教師手冊，活動手冊等，增強了教材的選擇性、拓展性、靈活性和開放性。

3. 課堂教學

近兩年，筆者走訪北京中關村三小（萬泉分校）、北京第一實驗小學、朝陽實驗小學、萬泉小學、育英小學、人大附小、北師大附小、清華附小和中關村一小等幾所學校，觀摩了他們的 10 幾堂英語課。

據筆者的不完全統計，這些小學的英語教師 50% 有本科學歷，50% 大專學歷。教師理解課程標準，有新的教學理念，有科研意識，這些學校每周或兩周進行一次集體備課，示范課等教學活動。這幾所學校基本都有英語骨干教師，教師們常參加區教學科研和教師培訓等活動。有的學校有小學英語科研項目；有的學校有國外參觀，進修的機會。

筆者在觀摩他們的十幾堂英語課時發現，教師們注意創設英語語言環境，教學活動以學生為中心，通過聽、做、說、唱、玩、演的方式，鼓勵學生積極參與，大膽表達，讓學生在體驗中學習并掌握語言。教師們發音比較標準，課堂用語較規范。萬泉小學的一位年輕教師的語音語調給筆者留下很深的影響。清華附小的一位老師堅持課前口語練習，效果較好。教師們對教法有一定的了解，課堂教學采用綜合式，情景法，任務性，全身反映法等。育新小學一位區級骨干教師，在低年級的英語課上全身反映法運用自如。教師們在注重培養學生興趣的同時，也注意學生對知識點的掌握及初步交際能力的提高。這些學校都有多媒體教室，教學條件較好。例如朝陽實驗小學，普通的教室有多媒體教學設備，一位年輕教師的課件做得又漂亮又實用。筆者在訪談中了解到，朝陽實驗小學有計算機專業教師培訓各學科教師制作課件，而且校園網有制作課件的資源，用起來很方便。在十幾堂課中筆者看到，教師們對學生的態度都很親近，以鼓勵為主，評價方式多樣化。比如人大附小一位老師把評價與語言點的學習結合起來。當學習內容是有關形狀的單詞時，教師用彩紙做了各種形狀，并把它們獎勵給回答問題正確的學生，讓學生根據自己的喜好選擇顏色和形狀，然后自己去拿。總之，筆者觀摩的這 10 幾節小學英語課從理念到教學方法都給人一種新的感覺。

二、問題與隱患

我國小學英語教育還處于一個起步階段，還存在許多問題。但筆者認為，全面提高師資水平是我們亟待解決的問題。

小學外語課程的普遍開設使小學外語教師的需求量迅速增加，由此產生了教師的總體的外語專業水平和教學水平方面的質量問題，其具體表現為教師教學技能和手段落后，教學評價標準單一，科研態度滯后。

筆者在培訓職前和部分在職小學教師的過程中發現，一些小學英語教師對理論知識和科研必要性認識不足，認為有一些基本英語知識，技能，上課能調動起學生的積極性，取得良好教學效果就是好的英語教師。有些在校師范生和受培訓教師對新的教學理念和理論知識理解不深。例如，有些教師只片面注重學生的興趣，忽視了要培養學生的英語學習的興趣的目的，結果大量的教具、音像圖片、實物使學生的情緒亢奮，無法把注意力集中到英語學習上。這樣的教學方式使英語教學流于形式，更談不上學生的學習意識的培養，良好學習習慣的養成和學習方法的形成。在當今教育改革的形勢下，更多的人支持以學習者為中心、以學生自主活動為基礎的觀念，提倡任務性教學的教學模式。但有些教師忘了活動的目的是讓學生在任務體驗中掌握語言，使任務性教學成了無意義的純粹的活動。

與城市小學英語教師相比，農村，大城市的遠郊區縣的英語師資的質量問題更加嚴重。從英語能力來看，大部分英語老師達不到大專水平。從其他學科轉行教英語的現象嚴重。例如，上海外國語大學主持的“大中小學一條龍英語人才培養模式”項目的調查結果顯示，小學英語教師中大專學歷的有 61%。北京教育學院副院長王松美對延慶、昌平、順義等五個遠郊區縣的調查顯示，超過50%的英語教師是從中文、數學等非英語專業轉行而來；此調查另對 181 名小學英語教師進行筆試，結果顯示，近九成的英語老師，口語和聽力更差，課程理念也跟不上新課程改革

由此可見小學英語教師從數量上和質量上急需提高。

三、思考與建議

1. 加強多渠道在職培訓，探索職前培養模式

目前我國在職教師培訓主要是由教育學院，師范大學成人教育學院，教師進修學校，電視大學等承擔，職前的教師培訓主要是由師范大學，師范專科學校等承擔。

筆者認為在職培訓不應僅依賴于培訓單位的集中培訓，還應激發教師的自我發展意識， 立足于校本研究， 定期組織教學科研活動，發揮組內備課、教研優勢，鼓勵各校教師互相聽課、評課，以有經驗教師帶新入職教師，發揮優秀教師的作用；區市優秀教師跨校介紹經驗，以骨干教師帶全體教師。區和市英語調研員和大學英語教師共同研究，實施小學英語教師培訓。也可以通過網絡讓與小學英語有關的各個部門參與小學英語教師培養。例如，香港朗文出版社給教師提供了小學英語教材 New Welcome to English 的 website，教師在使用該教材時如遇到各類問題，可以直接通過網絡與編者進行對話，為小學英語教學的質量保證牽線搭橋，同時也建立了教師終身學習的Blog平臺。

探索職前培養模式，為小學英語教師的專業化和規范化創造了條件。目前我國小學英語教師的職前教育主要靠師范大學的初等教育院系。如首都師范大學初等教育學院從2001年起設英語方向本科專業，主要負責北京小學英語教師的職前教育。為了我們在校的本科生新入職時期可以較快地進入教師角色和今后的繼續發展，我們的培養方案主要分為如下幾個部分：大學基礎課，教師專業有關的知識和技能的課程，英語專業知識和技能的課程，以及教學見習和實習。畢業前一年，學生在老師的指導下進行科研實踐活動一年。除了要加強校內的培養模式的探索，還應該加強與小學聯系，在實踐中探索適合國情的骨干英語教師的培養模式。

2. 嚴格教師資格鑒定

筆者認為保證小學英語師資的質量是小學開設英語課程的前提；嚴格小學英語教師資格考核又是小學英語師資質量的保證。這種考核要對上崗的英語教師從英語專業知識，專業技能，專業態度和教師專業知識，技能進行考試考核，并要有一定合理的標準。比如海淀區就規定小學在職英語教師必須通過口語考試綠色通道6級以上，新入職英語教師必須通過大學英語四級或以上標準的考試，同時也要具有“綠色通道”六級或以上口語考試合格證書。這樣的規定保證了海淀區小學英語教師的整體質量，也使海淀區小學英語教學研究走在北京市英語教育的前列。筆者也訪問過日本奈良和京都的六所公立小學，教師大部分是本科畢業，個別是研究生畢業。小學教師在大學期間需要經過教師資格考試，還得通過采用考試。國家公立小學教師的采用考試是由各省或市教育委員會負責進行，一般有教育基礎理論，教師專業知識，英語等三，四門筆試和實際教師技能考試。一般畢業后三，五年才能拿到國公立小學教師的采用資格證。

總之，對小學英語教師任職資格規范化是非常重要的。

3. 完善針對學生的教學評定手段

我國教育改革改變了很多英語教師的傳統觀念，認為對學生的評定不能以簡單的期中和期末考試作為標準，而要多方面、多角度地進行動態的評定。因此，越來越多的英語教師喜歡使用形成性評定（formative assignment）和檔案袋評定（portfolio assignment）。但在使用過程中，有些老師簡單地把各種小測驗的成績當成形成性評定、把各種小測驗成績，階段考試成績，期末考試成績、作業成績、小組活動成績和各種獎勵放到學生的檔案袋中，不加分析地加到一起，再算一個平均成績，認為這就是對學生一個學期的評定結果。實際上這是對形成性評定和檔案袋評定的誤解。

形成性評定注重對學生平時學習情況及時地進行評定，“直接起到促進學生的學習、進步與發展的作用。”（劉道義：2005：58）老師也能從中得到反饋，根據反饋調整自己的教學計劃和教學方法，以便有效教學，提高學生學英語的積極性。檔案袋評定是對學生的學習過程進行評定，它反映了學生的學習歷程，即成長變化的過程。教師在決定使用檔案袋評定時一定要先確定檔案袋評定目的，內容，評定的方法和規則。

對一個階段的學習成績的評價可以用終結性評定，比如期中考試和期末考試。低年級以口試和聽力為主，并通過觀察、與學生交流等方式對學生做出描述性評價。高年級以口試、聽力和筆試為主，可采用等級制或達標的方法記成績，不用百分制。香港小學英語卷面百分制，通知家長的成績是等級制。北京很多小學也是這樣做的。

為了合理而客觀地反映學生的學習過程和成績，學期總成績評定指標應參考學生的語音、語調的掌握情況，學生課堂活動表現和合作能力的情況記載，學生口頭，筆頭作業完成情況，學習內容掌握情況記錄等。這樣做一方面有利于教師發現學生學習語言的規律，另一方面也利于學生學習積極性的提高。我們的評定目的就是要鼓勵學生學英語，而不是緊緊根據測試成績給一個結論。

四、結論

盡管對是否在小學開設英語課有不同的看法， 但由于在小學開設英語課符合國際英語教育的潮流，因此，小學英語教育仍然引起各界人士的關注。新課程標準的頒布和實施又為我國小學英語教育的發展指明方向，同時提供了政策上的支持。政策上的支持帶來了小學英語教育的大膽改革與研究，從小學英語教材的多渠道開發到課堂教學手段和教法的多元化；從教師培訓模式和內容到教學評價手段與方法；從對系統理論的研究到實踐經驗反思都成為人們研究的焦點，新的研究成果不斷問世。但不容忽視的事實是，我國小學英語教育的研究仍處在摸索中，缺乏系統的理論和實踐的經驗；城鄉小學英語教育的差別仍然較大；教師資格認定標準還不統一；職前、職后教師培訓課程開發與設置還不夠合理有效；課堂教學活動中的理論與實踐仍然脫節；新的教學評價方法和手段還需進一步的研究和嘗試。這些問題的解決不但需要政府政策上的支持和資金上的投入，更需要對教育落后地區的扶持。

總之，中國的小學英語教育還需英語教育專家，教育學專家，以及一線教研員，小學英語教師共同努力，借鑒先進經驗摸索出適合我國國情小學英語教育可行之路。

參考文獻

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第9篇：新入職教師培訓考核范文

論文摘要:中職學校專業教師教學能力標準是主管機構對中職專業教師從事教育教學活動的“教書能力”、“育人能力”和“開展服務于教書育人的一系列活動的能力”進行開發和制定，并要求專業教師共同遵守的準則和依據。通過調查發現，當前中職學校專業教師教學能力方面存在諸多不足:專業發展目標不夠明確，能力標準不夠明確，專業培訓途徑不夠明確。為此，從明確專業教師培訓目標、科學制定專業教師能力標準框架、研發專業教師的培訓教材、切實保證專業發展的科學評價質量等方面對當前中職專業教師教學能力標準的建設提出建議。

為切實加強中等職業學校教師隊伍建設，不斷提高職業教育辦學質量和水平，2006年12月26日，教育部、財政部聯合下發了《關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見》。并于2007年底啟動了“中職學校重點專業師資培訓包開發項目”，標志著中職教師培訓和教師管理工作邁人了標準化階段。因此，擬從中職學校專業教師教學能力標準的內涵及內容辨析人手，對當前中職學校專業教師教學能力存在的問題進行分析，并對其教學能力標準的建設提出建議和思考。

一、中等職業學校專業教師教學能力標準的內涵及內容

有學者認為，教師是履行教育教學職責的專業人員，教師職業活動的主要內容是教書育人以及圍繞教書育人工作而進行的一系列活動，這些活動客觀上要求教師必須具備“教書能力”、“育人能力”和“開展服務于教書育人的一系列活動的能力”，這些能力及其相互聯系所形成的能力體系就是教師職業的特定能力，稱之為教師“專業能力”，也表述為教師“教學能力”。可見，教學能力是教師從事教育教學活動的能力，教師教學能力的程度和等級可通過教學任務的完成條件、責任高低以及難易程度等得到體現。我們認為，專業教師的教學能力，一是要體現專業教師的“教書能力”，應包括專業教師的操作技能和心智技能，具體表現為專業技術能力、專業教學管理能力、專業教學設計能力、專業研究開發能力和專業自我發展能力;二是要體現專業教師的“育人能力”，則應從專業道德、專業規范、專業態度三個方面的表現能力來解釋;其三，專業教師對相關專業知識和教育知識的掌握能力，也是專業教師“開展服務于教書育人的一系列活動的能力”。那么，何為“教學能力標準”?“標準”的含義即是作為共同遵守的準則和依據。因此，“教學能力標準”即要求要以有關方面的協商一致為前提，由主管機構批準、開發并制定，對教師的教學能力做出的統一的規定。

綜上所述，中職學校專業教師的教學能力標準，是主管機構對中職專業教師從事教育教學活動的“教書能力”、“育人能力”和“開展服務于教書育人的一系列活動的能力”進行開發和制定，并要求專業教師共同遵守的準則和依據。首先要對中職專業教師的“身份”給出明確的定位，即要對專業教師的自身崗位發展給出明確的培訓目標;其次，要在對專業教師教學能力的概念辨析的基礎上對專業教師的具體教學能力進行逐一解剖和細化，最后以可操作的具體教學活動的形式表述出來，以可操作可量化的能力指標來描述標準;其次，教學能力標準除描述具體的能力之外，還應涵蓋相關的知識內容。特別是涉及到專業教師的相關專業知識和必要的教育教學知識，這些都有利于專業教師教學能力的形成;最后，中職專業教師教學能力標準還應體現相應的培訓途徑和考核方法，這樣不僅能保證“標準”的可執行性，使其“有據可施，有法可依”，更能進一步規范和審核“標準”的有效性，隨時完善和更新標準的制定程序。這對于中職專業教師教學能力標準的構成也是至關重要的。

二、當前中職專業教師教學能力存在的問題和不足

筆者就當前中職專業教師教學能力現狀進行了問卷調查，以汽車運用與維修專業為例，我們在全國部分省市選取了該專業發展較為典型的幾所學校實地調研，地域涉及到天津市、湖北省、浙江省、山東省、廣東省。共發放問卷300份，獲得有效問卷224份，有效回收率為74.7%。通過對調查結果的統計可以發現，當前中等職業學校專業教師在教學能力方面還存在著諸多不足，具體問題如下:

(一)專業發展目標不夠明確

筆者曾通過問卷調查發現，絕大多數中職教師缺少充分的專業發展意識，只單純教授知識和技術，不求專業發展;被動地接受學校和家長之間的安排，缺乏個人主動的長期規劃。這類教師專業發展意識的模糊主要表現在角色意識不明確，發展目標混亂。有相當一部分的教師不能完全理解中職教師的角色，很多教師在剛上任時還是飽有激情的，但由于中職生源復雜，教學難度大，和他們理想中的教學往往落差太大，久而久之中職教師逐漸表現出職業倦怠，教學熱情逐漸消磨，進而不知道作為一名中職教師應該做什么，以致于盲目跟進，被動確定發展目標。而有的教師對“雙師型”理解不到位，把盲目考證定為發展目標;又或者認為專業發展目標即為職稱評定目標，只專注于職稱評定的條件努力，發展動機功利而狹隘，有的甚至評到了高級職稱，就失去了新的職稱目標，專業發展開始懈怠。另外，中職教師在教師責任感上也表現得較為薄弱。我們不乏看見很多中職教師對學生上課看小說、睡覺、講小話等開小差的現象都置之不理，只局限于課堂教課，草草完成教學任務。而對于科研任務，只將完成學校分配的指標作為工作目標，認為這類專業提高的任務不屬于職責范圍。這樣的教師責任感薄弱必定會直接影響到其專業的發展，而難以成為一名具有明確專業發展目標的合格的中職教師。

(二)專業能力標準不夠明確

綜觀現有的教師能力標準，其促進教師專業化的效用甚微，可行性和操作性也受到質疑。究其原因，首先，能力標準的專業性不明，即專業指代不明。全國的中職學校專業眾多，中職專業教師各異，一味采取統一的中職教師能力標準無法兼顧到各個專業教師的特性，對于教師專業教學水平的提高也不一定能達到預期效果。由于很多專業教師的能力標準是由學校的相關管理人員所制定，一般而言，管理人員所涉及考慮的只能是最基本最廣泛的能力范圍，教師的專業能力很難由學校管理層直接來細化和決定，所以，在這樣的情況下出臺的能力標準的專業性往往無法體現，也只能秉承宜粗不宜細的原則給出一個最籠統的框架。另外，專業教師的能力標準在涉及到專業能力的制定時，其難度也是相當大的，要在基于一個教師身份的基礎上再去設計其專業素質的標準。而這個標準，光是由專業教師討論制定是遠遠不夠的，還需要整個專業行業的相關從事人員以及專家聯合討論制定，才能具有可觀的可行性和可操作性。其次，能力標準前瞻性不明。由于中等職業學校專業的復雜性和專業教學的區域性，因此在涉及到中職教師能力標準的制定時要遵循一個宜粗不宜細的原則，不至于限制了各專業教師的教學發揮和專業發展。一是專業操作能力上要能緊跟行業發展動態，對于新技術、新技能的掌握要能體現出良好的再學習能力，并能分析并開發出提高教學水平的最新操作技術，為教學的順利有效開展而服務。二是專業教學能力上也要具備時展的特點。因而，教師的教學能力標準不應再依據傳統的教學，應以現代中職專業教師的職業分析為基準，以發展的動態的標準來要求教師教學能力水平的提高。否則忽略了能力標準的發展性和前瞻性則是混淆了能力標準與一般的評價考核標準的實際效用，能力標準應是對特定崗位教師職業能力的一個要求與期望，而不光是達標與評價。

(三)專業培訓途徑不夠明確

隨著職業教育的改革和發展，中職學校教師的專業培訓任務愈加緊迫。雖然國內的職教師資培訓體系已初步形成，能積極利用各級教育資源和社會資源開展專業培訓，但是就目前培訓中職專業教師的幾種主要途徑來看，在執行過程中都或多或少地存在溝通不暢的問題。例如，一是送教師到企業進行培訓。目前我國多數企業的實力還很薄弱，大多以中小企業為主，尚處在積累資本、擴充實力階段，再加上各種經濟狀況的影響，使得我國多數企業沒有能力也不愿參與投資職業教育。將教師送到這樣的企業進行培訓，對企業來說無疑是增加企業的負擔，企業也不需要技能不嫻熟的教師參與到企業的生產中來。二是給教師提供校本培訓。然而，有很多教師反映，在接受學校開展的專門培訓中，隨意性比較大。專業系統的培訓內容無法確定，無固定的培訓教材，培訓課程隨意安排，校本培訓制度尚不完善，還沒有常規化、制度化和明晰化，有時候培訓結束了教師還不知道學到了什么，培訓目的是什么。加之由于各種資源的缺乏，如資金投人，專門的管理機構都未設有明確的規定，使得校本培訓表面化且具有一定的封閉性，教學研究活動缺乏，校本培訓深度不夠，甚至培訓程式化缺乏新意，落人俗套。三是其他專業培訓途徑，如高等學校組織進修、職教師資培訓基地培養、教育行政部門組織培訓等，這些培訓途徑也只是初步形成，并未形成明確的制度體系，大部分這樣的機構開展的培訓都只具有臨時意義，不具備長期的發展效益，常常是普及性培訓，對課程改革、教法改革及推廣、信息技術知識等實施突擊性培訓。然而，正是由于其短期性和突擊性，又缺乏固定的管理部門和明確的管理渠道，因此在開展培訓時容易遇到各個實施環節銜接不通暢不明了的情況，從而影響到專業教師的培訓效果。

三、中職專業教師教學能力標準建設的建議和思考

(一)明確專業教師培訓目標

專業教師的發展目標關系到學校師資隊伍建設和教學質量。我們認為，國家應當給全國的中職專業教師確定培訓目標時只能提供一個大致的概念和方向，各級學校可以基于國家的總體要求和指導思想，確立專業教師的三種能力水平，即新人、骨干、提高，以此作為專業教師的具體培訓目標。首先，“新入”能力水平即為教師剛上崗時的能力體現，這也是教師人職的最基本培訓目標，教師在這一階段所接受的培訓即為人職培訓。在這一階段，作為學校管理人員要培訓新人職的教師能在最短的時間內順利上崗，并開始執行崗位職責。其次，“骨干”能力水平即為教師教學水平得到充分體現，這也是教師職業能力得到表現和發展的關鍵目標，教師在這一階段所接受的培訓即為重點培訓。在這一階段，學校管理層要培訓具有發展潛力的教師成為專業教學的中流砒柱，并能逐步獨立承擔教學、科研等具體任務，包括課程開發，課題研究等都要求骨干能力水平的專業教師能獨當一面，同時還要求其能在同事中樹立一定的職業形象，起到良好的帶頭作用。最后，“提高”能力水平即為教師專業發展的“專家”體現，這也是教師自我實現的最高目標，教師在這一階段接受的培訓即為拓展培訓。在這一階段，學校要培訓“專”教師超越自我并獲得再發展，包括專業技術和教學理論等方面，要求其明確確立自己的權威地位。而教師本身要為自身準確定位，進一步挖掘自身的再創造力。

(二)科學制定專業教師能力標準框架

中職專業教師的能力標準框架嘔待統一和規劃，雖然各專業特點各異，但是統一的標準框架還是很有利于中職師資隊伍的建設和管理。我們認為，對能力標準框架可以進行四級層次的設計。一是確定專業教師的能力領域。區分能力領域是建立教師能力框架的一級標準，也是確定某一特定崗位專業教師能力模式的關鍵步驟，再對能力模式群按照特定維度進行逐級細化，可以采取能力描繪法的方法，按照以下7個步驟:確定作業有效性的標準，選擇標準樣本，任務、功能分析，作業特點分析，行為事件的訪談，數據分析和“能力模式”的建立，有效性。二是確定專業教師的能力單元。在確定能力領域的基礎之上，繼續劃分二級標準即能力單元。開發步驟包括三個階段:第一階段關注的是當前專業教師的實踐活動，期望的績效標準，職業道德規范和價值觀，以及對未來的展望。第二階段關注的是確定與能力績效相關的知識、技能和情感態度，然后確認這些能力。在第三個也是最后一個階段，采用更為細化的績效指標來對得到確認的能力進行詳細闡述，并將得到確認的能力分組歸人相關的活動維度。此三階段過程是可重復的，特別是當教師角色發生重大變化時，為確保職業能力的更新，此三階段過程就更需要再次循環重復。三是確定能力要素和能力表現指標。在確定專業教師能力領域的基礎之上，繼續劃分三級標準即能力要素。每一項能力要素描述了一項教學或專業操作行為，并可能在多個能力單元中出現。同時對應著不同的能力表現指標。能力表現指標是每項教學或專業操作行為的具體體現，是專業教師能力的四級標準，也是最為細化和量化的評定具體專業教師能力的等級標準。有了以上具體的四級標準設計步驟，即確立了能力標準的框架，這樣能力標準框架的制定將更為具體、明確，也為各個專業教師能力標準的制定提供了科學依據。

(三)研發專業教師的培訓教材

首先，教材編寫應該區分好專業模塊和教學模塊。專業教師要求具備一定的專業操作能力，同時還要求其具備相應的教師教學水平。因此，在專業模塊的教材編寫時可以根據專業教師的特點，考慮到專業發展的特性，對專業教師的專業能力方面有層次地規劃培訓內容，要充分考慮到專業的行業發展趨勢，編寫具有前瞻性的專業模塊教材。其次，教材的編寫應該區分好系列和層次。教材的開發與編寫不是一項獨立的工作，是需要在全方位審度中職教師培訓現狀的基礎上得出一項標準化的結果。教材的使用與推廣，是為中職教師的培訓提供了一定的標準和依據，但是不是光一本教材就能解決好中職教師的培訓問題。因此，在開發培訓教材時，應該有一個整體性和延續性的觀念。其一是以開發培訓包的觀念來編寫教材，應該和培訓進度相配套，分清楚每個培訓階段的目標和主要任務，相應的開發一系列教材;其二是教材的編寫應以專業教師的專業為準，依據專業設置要求來編寫教材。