教師評職論文精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教師評職論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：教師評職論文范文
【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育/教師評價機制/“發(fā)展性”轉(zhuǎn)變
【正文】
當(dāng)前，我國正處在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌時期。實施素質(zhì)教育是一項系統(tǒng)工程，它涉及一系列……
當(dāng)前，對中小學(xué)教師的總結(jié)性評價，將評價結(jié)果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)教師評價的鑒定和區(qū)分功能，它是進(jìn)行教育管理不可缺少的環(huán)節(jié)，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質(zhì)教育的目標(biāo)導(dǎo)向。因為“評價的目的不在證明，而在改進(jìn)?！盵2](P301)應(yīng)是通過評價結(jié)果的反饋，指導(dǎo)激勵教師不斷探索改進(jìn)教育教學(xué)工作的效率和質(zhì)量，逐步縮小與目標(biāo)的差距。素質(zhì)教育下的評價應(yīng)成為教師改進(jìn)工作和提高素質(zhì)的重要手段。
（二）評價指標(biāo)未能全面揭示教師評價的目標(biāo)，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，對教師的教育教學(xué)活動及其相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)描述，并做出相應(yīng)的價值判斷。而能否建立起一套科學(xué)的、完備的、切實可行的指標(biāo)體系，則是實施評價的關(guān)鍵。所謂指標(biāo)，即具體的目標(biāo)，有時也被稱為評價項目。指標(biāo)體系的完備性，“它要求指標(biāo)體系不遺漏任一重要的指標(biāo)，指標(biāo)系統(tǒng)能夠全面地、毫無遺漏地再現(xiàn)和反映教育目標(biāo)和管理目標(biāo)?！盵3](P79)一般說來，構(gòu)建指標(biāo)體系包括四項具體工作：一是分解評價目標(biāo)選定指標(biāo)；二是按照每一指標(biāo)在整個指標(biāo)體系中的重要程度分別賦予不同的權(quán)重，也就是對評價指標(biāo)進(jìn)行量化；三是確定評價標(biāo)準(zhǔn)，即對各項指標(biāo)所應(yīng)達(dá)到要求的程度進(jìn)行規(guī)定，這可以說是評價的最關(guān)鍵要素，對結(jié)論的科學(xué)性起著決定性的影響；最后，將指標(biāo)、權(quán)重、評價標(biāo)準(zhǔn)按照評價對象的某種邏輯結(jié)構(gòu)排列組合，便形成了一套完整的評價指標(biāo)體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標(biāo)的完備性。目前中小學(xué)教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標(biāo)綜合量化進(jìn)行考核評價的。這種“指標(biāo)量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標(biāo)，且可操作性也較差。首先，從評價標(biāo)準(zhǔn)來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分度不夠大，諸如“堅持”、“認(rèn)真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導(dǎo)致參評人員對其內(nèi)涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結(jié)論的準(zhǔn)確性。其次，從計分標(biāo)準(zhǔn)看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，增大評價結(jié)果的區(qū)分度，但是并非所有的因素都可以進(jìn)行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標(biāo)，應(yīng)該怎樣設(shè)計具體合理的量化指標(biāo)呢？指標(biāo)的絕對量化并不意味著評價活動的科學(xué)性，要知道，離開對事物質(zhì)的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學(xué)的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標(biāo)，但并未涵蓋教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中所承擔(dān)的大量隱性工作。且在“升學(xué)率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標(biāo)準(zhǔn)還是落在“績”，即“教學(xué)成績”上。當(dāng)前中小學(xué)教師評價實質(zhì)上仍然是一種單項評價，其惟一標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的“分?jǐn)?shù)”，其它指標(biāo)都是軟指標(biāo)。事實上，不少學(xué)校都把升學(xué)率作為硬指標(biāo)，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低?？上攵罁?jù)這樣的評價指標(biāo)體系，不能保證教師評價的有效性和準(zhǔn)確性。
（三）評價方法不能確保結(jié)論的科學(xué)有效
應(yīng)試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領(lǐng)導(dǎo)評價、專家評價、同行評價、學(xué)生評價等，一般以領(lǐng)導(dǎo)評價最為普遍。近幾年，由于對學(xué)生主體性的強調(diào)，學(xué)生評價又受到普遍關(guān)注，不少學(xué)校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認(rèn)，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現(xiàn)民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結(jié)果正確性的前提。當(dāng)前的中小學(xué)教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產(chǎn)生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領(lǐng)導(dǎo)不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產(chǎn)生的負(fù)面影響。較常用的學(xué)生評價，也是考核教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平和教學(xué)效果的有效途徑之一，但筆者認(rèn)為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學(xué)生中尚可進(jìn)行，但對于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)生來說，往往會由于對衡量教師優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)掌握不當(dāng)，而出現(xiàn)憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學(xué)生會以此作為取悅或報復(fù)某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據(jù)對教師工作結(jié)果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當(dāng)、公正的判斷，結(jié)果必然打擊被評價者的積極性，產(chǎn)生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學(xué)性和實效性，必須改革傳統(tǒng)的教師評價模式，探索新的既有理論指導(dǎo)、又有實踐價值的教師評價方案。
二、構(gòu)建素質(zhì)教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現(xiàn)評價目的觀的“發(fā)展性”轉(zhuǎn)變
素質(zhì)教育突破傳統(tǒng)應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率的弊端，將個體素質(zhì)的充分發(fā)展作為價值判斷的最終標(biāo)準(zhǔn)，可以說這是一種著眼于“發(fā)展”的教育。相應(yīng)地，這種教育觀指導(dǎo)下的教師評價也不應(yīng)是“鑒定”、“分等”的工具，而應(yīng)著眼于教師素質(zhì)的發(fā)展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)成績，不斷改進(jìn)、優(yōu)化自己的教育教學(xué)行為。也就是說，素質(zhì)教育背景下的教師評價，應(yīng)成為促進(jìn)教師發(fā)展、提高其自身素質(zhì)的有效手段。
鑒于此，中小學(xué)教師評價應(yīng)堅持發(fā)展性原則，實行對教師工作的動態(tài)評價，將平時考核與定期評價結(jié)合起來，并要加強平時性考核，把考核結(jié)果作為其發(fā)展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據(jù)考核結(jié)果對教師優(yōu)劣進(jìn)行總結(jié)的靜態(tài)評價。從而為素質(zhì)教育機制的建立定標(biāo)導(dǎo)向。
（二）突出評價指標(biāo)體系的完備性和可測性
構(gòu)建新的指標(biāo)體系應(yīng)注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關(guān)系，兼顧指標(biāo)的全面性。從教師的勞動特點和任務(wù)出發(fā)，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現(xiàn)，還應(yīng)該從“使學(xué)生獲得發(fā)展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學(xué)是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學(xué)生智力、能力、身體素質(zhì)及心理素質(zhì)的發(fā)展；是否注意與學(xué)生的交往和溝通，并經(jīng)常以自身的表率作用帶給學(xué)生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中，為促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學(xué)校應(yīng)考慮如何使教師的平時考核制度化、規(guī)范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關(guān)系，增強指標(biāo)的可測性。由于教師勞動的復(fù)雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標(biāo)，又要有適當(dāng)?shù)牧炕w系。具體說來，在確定評價標(biāo)準(zhǔn)時，對于很難用簡單數(shù)量來表示的因素，如奉獻(xiàn)精神、思想觀念等應(yīng)使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標(biāo)都具備較大的區(qū)分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進(jìn)行數(shù)量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業(yè)量等應(yīng)盡量以數(shù)據(jù)形式做出評價，以便于對評價結(jié)果進(jìn)行數(shù)量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應(yīng)居于主導(dǎo)地位，只有將定性評價與定量評價恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，制定的評價標(biāo)準(zhǔn)才能增強評價的客觀性和準(zhǔn)確性，增強評價的可測性與可操作性。
（三）強調(diào)“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質(zhì)教育尊重人的主體性，強調(diào)個人的素質(zhì)的主動發(fā)展。素質(zhì)教育觀下的教師評價亦應(yīng)突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應(yīng)該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應(yīng)該強調(diào)以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標(biāo)準(zhǔn)，對自身工作進(jìn)行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變?yōu)橹鲃訁⒃u，這有利于發(fā)揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學(xué)校應(yīng)將教師的自我評價作為其自我認(rèn)識、自我改進(jìn)、自我管理、自我完善的重要環(huán)節(jié)和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進(jìn)評價內(nèi)容的客觀真實性。絕大多數(shù)教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當(dāng)然，自我評價難免有時也會出現(xiàn)自我夸大的現(xiàn)象，因而有必要和“他評”結(jié)合起來綜合分析。進(jìn)行“他評”應(yīng)注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標(biāo)逐項評價的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合評價，徹底摒棄“惟教學(xué)能力和教學(xué)成績是取”的價值觀念。
2.評價者要有較高的專業(yè)素質(zhì)。教師評價是一項專業(yè)性很強的復(fù)雜工作，要求評價者不但要懂得本門學(xué)科的知識，而且還要懂得教育學(xué)、心理學(xué)以及評價學(xué)方面的知識，并且還要有豐富的實踐經(jīng)驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。
3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態(tài)度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關(guān)系著評價結(jié)果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進(jìn)行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。
建立科學(xué)的教師評價機制，發(fā)揮評價的導(dǎo)向、激勵、調(diào)控和改進(jìn)功能，是實施素質(zhì)教育的有效手段和重要保證。只有突破“應(yīng)試教育”觀念的羈絆，對傳統(tǒng)的教師評價模式進(jìn)行徹底的反思和改革，才能真正發(fā)揮素質(zhì)教育下教師評價應(yīng)有的作用。
【參考文獻(xiàn)】
[1]肖遠(yuǎn)軍.學(xué)校人員評價[M].沈陽：遼寧人民出版社，1999.
第2篇：教師評職論文范文
科學(xué)規(guī)范地評價幼兒教師的綜合素質(zhì)，先得將幼兒教師綜合素質(zhì)的評價指標(biāo)確定下來，所以首要任務(wù)就是幼兒教師綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建。作為幼兒教師評價的重要內(nèi)容之一，幼兒教師綜合素質(zhì)評價需要先研究已有的信息資料，基于此來從價值上判斷幼兒教師的綜合素質(zhì)狀況，這樣做主要就是為了對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展起到促進(jìn)作用。雖然國內(nèi)外有關(guān)幼兒教師評價研究成果頗豐。然而就幼兒教師評價理論研究看來，還是有不少不足存在的：第一，當(dāng)前國內(nèi)以定性研究為主，缺少定量研究；第二，就研究層面而言，基本上只是停留在現(xiàn)狀層面；第三，就教師評價指標(biāo)體系而言，基本上是對中小學(xué)的套用，對于幼兒教師的個性化要求就被忽略了；第四，缺乏合理的根據(jù)來實現(xiàn)對幼兒教師評價的量化，所以其結(jié)果往往不夠科學(xué)準(zhǔn)確；第五，不能全面地評價幼兒教師，主要只是進(jìn)行工作評價，缺少完整的評價指標(biāo)體系，來與幼兒教師綜合素質(zhì)評價相適合。所以，將一套較好的綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系建立起來，以便與幼兒教師實際相符，并做到定量和完善。
二、構(gòu)建幼兒教師綜合素質(zhì)評價模型
就幼兒教師綜合素質(zhì)評價模型而言，其系統(tǒng)是按照從高到低多層次的，包括諸多構(gòu)成要素，例如幼兒教師的綜合素質(zhì)評價指標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)權(quán)重等。這同時也作為幼兒教師的綜合素質(zhì)評價內(nèi)容要素。
（一）評價對象和目標(biāo)的確定
幼兒教師綜合素質(zhì)評價對象自然是幼兒園的教師。要按照一定的目標(biāo)來進(jìn)行指標(biāo)體系的設(shè)置。如今我國的幼兒教育有著良好的發(fā)展形勢，要想促使這種發(fā)展更加有序化和迅速，就需要引進(jìn)和打造一支優(yōu)秀的幼兒教師隊伍。但是，就當(dāng)前的幼兒教師綜合素質(zhì)的來看，不盡如人意，并且成了發(fā)展的制約因素，限制著學(xué)前教育的發(fā)展。在幼兒教育實踐中首先一定要將這一問題解決好。研究對象指定是幼兒教師，就是要從價值角度對其綜合素質(zhì)作出判斷，從而達(dá)到激勵教師的目的，以便學(xué)校能夠更好地選拔、任用和培訓(xùn)幼兒教師的選拔，進(jìn)而實現(xiàn)科學(xué)化的管理。
（二）各級評價指標(biāo)的確定
在將評價的對象和目標(biāo)確定下來之后，第一個需要完成的任務(wù)就是按照教育方針政策和評估的目的為依據(jù)來進(jìn)行目標(biāo)的分解。還要考慮到教師的教育學(xué)、心理學(xué)和現(xiàn)代管理多種理論，主要采用的方法有：文獻(xiàn)法、訪談法和問卷法等。該體系主要按照三個維度來劃分，即專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力。其中的專業(yè)理念與師德涵蓋了2個二級指標(biāo)，即關(guān)于職業(yè)理解與認(rèn)識等，還有8個三級指標(biāo)；專業(yè)知識所涵蓋的二級指標(biāo)有3個，三級指標(biāo)有2個；專業(yè)能力涵蓋的二級指標(biāo)有4個，三級指標(biāo)有13個。
（三）標(biāo)度和等級的確定
標(biāo)度，顧名思義就是達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度?？蓪⒂變航處熅C合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)劃分為優(yōu)、良、中、差四等級；可以就幼兒教師綜合素質(zhì)所達(dá)到的等級程度采用描述性語言來分等級進(jìn)行區(qū)分，四個等級為“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示則分別對應(yīng)的是100、80、60、40。
（四）權(quán)重的確定
由于評價指標(biāo)存在不同，所以對對象預(yù)定目標(biāo)實現(xiàn)情況的判斷，也會起到不同的作用。所謂的指標(biāo)權(quán)重，顧名思義就是該體系中指標(biāo)的重要性程度如何，同時促其數(shù)值化，而這個數(shù)值便是所謂的權(quán)重。確定權(quán)重的方法有專家咨詢費、層次分析法、平均數(shù)加權(quán)法等。通過整理和分析問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，設(shè)計出具有較強合理性的問卷結(jié)構(gòu)，具有比較高的信度和效度。這時候取得數(shù)據(jù)就可以來對研究期望獲得的結(jié)果進(jìn)行驗證。由此也表明了問卷所獲數(shù)據(jù)所具有的參考價值，如此便為幼兒教師綜合素質(zhì)的深入研究打下一定基礎(chǔ)。
（五）幼兒教師綜合素質(zhì)評價指標(biāo)的試評
在擬定評價指標(biāo)體系之后，進(jìn)行試評，以便再次修訂幼兒教師的綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系的相關(guān)規(guī)定，以便使該指標(biāo)體系更加充實和完善。
三、結(jié)論與建議
第3篇：教師評職論文范文
1.1 項目內(nèi)容脫離專業(yè)的特性
在項目教學(xué)過程中，教學(xué)選用的項目大多數(shù)來自于教材或者教師自己設(shè)計，項目側(cè)重于PHOTOSHOP軟件工具的使用，項目內(nèi)容欠缺職業(yè)要求和能力要求，內(nèi)容重復(fù)、單調(diào)、封閉，缺少時效性、生產(chǎn)性、實用性和新穎性，遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離企業(yè)行業(yè)的實際操作要求和實際崗位的需求，造成學(xué)生課堂上聽懂所講授內(nèi)容，但碰到實際的設(shè)計問題卻無從下手，不知所措。
1.2 教學(xué)模式過于陳舊，忽略了學(xué)生的自主創(chuàng)造性
大多數(shù)平面設(shè)計專業(yè)的教學(xué)模式過于單一、陳舊，主要以教師課堂講授和學(xué)生實踐模擬練習(xí)為主，教師過分注重實踐過程，略講理論或者不講理論，忽略學(xué)生的設(shè)計理念、設(shè)計思想和想象力的開發(fā)和引導(dǎo)。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生僅僅學(xué)會了軟件的基本操作和操作技巧，學(xué)習(xí)結(jié)果是依然無作品，更談不上作品的新意、創(chuàng)意。目前教學(xué)模式適合基本工具的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，而不利于培養(yǎng)學(xué)生的實際應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。
1.3 缺乏項目實施經(jīng)驗的專業(yè)教師隊伍
學(xué)校平面設(shè)計專業(yè)的教師要么都是全職教師，要么是因為學(xué)校的專業(yè)調(diào)整而轉(zhuǎn)到平面設(shè)計專業(yè)的，這些教師大都缺少實際企業(yè)操作經(jīng)驗。資深教師的知識和觀念落后于企業(yè)行業(yè)的發(fā)展速度，而青年教師多數(shù)是從學(xué)校到學(xué)校，缺少專業(yè)技能培訓(xùn)和實踐技能，教學(xué)過程偏離職業(yè)性、開放性和實踐性的軌道，在教學(xué)過程中不能有針對性地提出問題、解決問題，導(dǎo)致課程教學(xué)也跟不上社會行業(yè)的變化與發(fā)展。再者，平面設(shè)計專業(yè)老師很少有機會參與企業(yè)項目的實施經(jīng)驗，更沒有機會參與校企合作，造成項目教學(xué)的設(shè)計與實施中只能停留在理論上，實際操作經(jīng)驗缺乏。
1.4 缺乏深層次校企合作模式的支撐
目前學(xué)校平面設(shè)計專業(yè)產(chǎn)教結(jié)合主要有校企合作模式、訂單培養(yǎng)模式、與校外企業(yè)合作，提供實習(xí)實訓(xùn)場所模式三種，但是緊密性、實質(zhì)性和深層次的合作卻很少。合作大多是學(xué)校和企業(yè)之間搭建一個人才輸送通道，企業(yè)很少參與到專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)方案制定中，學(xué)校和企業(yè)之間在培養(yǎng)目標(biāo)制定、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上更上缺少交流和溝通，校企合作太隨意、不穩(wěn)定、缺乏育人功能，企業(yè)參與對接的積極性不高。
2 產(chǎn)教結(jié)合實踐教學(xué)對策
2.1 量身打造項目內(nèi)容
依照實際行業(yè)任務(wù)和工作過程對項目內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計，項目內(nèi)容以專業(yè)職業(yè)崗位的經(jīng)驗和策略的習(xí)得為主，以適度夠用的理論知識為輔，教學(xué)內(nèi)容要以工作過程為參考，以工作過程為導(dǎo)向?qū)φ麄€知識體系進(jìn)行重新構(gòu)建，把培養(yǎng)職業(yè)綜合能力滲透到課程設(shè)計、教材編寫、教學(xué)過程中，以滿足學(xué)生的職業(yè)發(fā)展需求，實現(xiàn)課程教學(xué)與企業(yè)、市場無縫對接。另外，學(xué)?？梢詣?chuàng)造條件與平面社會公司、廣告公司等企業(yè)合作，學(xué)校負(fù)責(zé)學(xué)生的基礎(chǔ)理論課和專業(yè)理論課，企業(yè)負(fù)責(zé)學(xué)生的上崗實習(xí)、頂崗實習(xí)，以此努力縮短課堂與崗位、學(xué)校與社會的距離，更好的達(dá)到定向培養(yǎng)的目標(biāo)，學(xué)生畢業(yè)后即可參加工作實現(xiàn)就業(yè)。
2.2 推行模塊驅(qū)動實訓(xùn)教學(xué)模式
圍繞著專業(yè)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)工作崗位能力要求，以代表性的實際任務(wù)為單位設(shè)置實訓(xùn)模塊，以模塊驅(qū)動推進(jìn)為手段，整合模塊構(gòu)建典型的工作任務(wù)，教師、平面設(shè)計師和廣告設(shè)計師共同編寫實訓(xùn)項目指導(dǎo)書和任務(wù)書，突出職業(yè)技能，提高操作實用性。在教學(xué)過程中，要推行理實一體化教學(xué)模式，教學(xué)過程要充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)和鼓勵學(xué)生敢想、敢做、敢于創(chuàng)造、勇于創(chuàng)造，充分展示自己的設(shè)計創(chuàng)意理念和設(shè)計風(fēng)格。模塊驅(qū)動實訓(xùn)教學(xué)模式實踐，不但可以鞏固學(xué)生崗位能力的熟練程度，還可提高學(xué)生的職業(yè)技能，為學(xué)生順利就業(yè)和適應(yīng)工作崗位提供有力的支撐。
2.3 共同打造師資隊伍
教師是教學(xué)工作的主導(dǎo)者、執(zhí)行者，為保證產(chǎn)教結(jié)合的順利進(jìn)行，學(xué)校要把教師教學(xué)水平的培養(yǎng)和發(fā)展放在重要地位，積極地培養(yǎng)和引進(jìn)雙師型教師和技能型教師。學(xué)校可以組織學(xué)科（專業(yè)）帶頭人、骨干教師、青年教師、利用假期到企業(yè)參觀和參與設(shè)計，安排青年骨干教師到進(jìn)公司鍛煉和培訓(xùn)，以及聘請一線設(shè)計師或企業(yè)技術(shù)骨干人員到學(xué)校進(jìn)行講學(xué)和培訓(xùn)指導(dǎo)教師，或者聘請優(yōu)秀設(shè)計人才作為學(xué)校的兼職教師等等，建設(shè)高水平專兼結(jié)合的專業(yè)教學(xué)隊伍。
2.4 探索“訂單式”人才培養(yǎng)模式，充分利用校企雙方教育資源
以校企合作為依托，借助于訂單式培養(yǎng)和頂崗實習(xí)等合作方式和渠道，加強人才培養(yǎng)的針對性。學(xué)?？梢云刚垇碜云髽I(yè)、行業(yè)的專家共同組成專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會，共同制定人才培養(yǎng)方案、共同構(gòu)建平面設(shè)計專業(yè)實踐教學(xué)課程體系和平面設(shè)計專業(yè)教學(xué)方案，共同開發(fā)實訓(xùn)教材和課件，共同擔(dān)任實踐教學(xué)指導(dǎo)教師，共同完成學(xué)生由專業(yè)技能的培養(yǎng)到就業(yè)崗位的過渡，以企業(yè)的實際生產(chǎn)過程為目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力，實現(xiàn)零距離人才培養(yǎng)模式與企業(yè)的零距離。另外，學(xué)?？梢云刚埰髽I(yè)專家指導(dǎo)實踐教學(xué)和實訓(xùn)基地建設(shè)，盡可能模擬真實的工作條件，把企業(yè)環(huán)境引入實踐教學(xué)情境中，以利于平面設(shè)計專業(yè)的畢業(yè)生能夠快速適應(yīng)公司的需求。
3 結(jié)語
第4篇：教師評職論文范文
論文摘 要：職業(yè)教育公平問題是職業(yè)教育社會學(xué)研究的一個重要的理論問題，不僅影響我國教育事業(yè)的健康和諧發(fā)展，而且已經(jīng)成為制約經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會穩(wěn)定發(fā)展的因素之一。對職業(yè)教育公平問題進(jìn)行分析究，探尋影響職業(yè)教育公平的因素和解決對策，是每個職業(yè)教育工作者學(xué)習(xí)和工作的需要。
職業(yè)教育公平問題既是職業(yè)教育社會學(xué)研究的一個重要的理論問題，又是我國職業(yè)教育發(fā)展實踐中一個重要的社會現(xiàn)實問題，它不僅影響著我國教育事業(yè)的健康和諧發(fā)展，而且已經(jīng)成為制約經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會穩(wěn)定發(fā)展的因素之一。因此，對職業(yè)教育公平問題進(jìn)行分析究，探尋影響職業(yè)教育公平的因素和解決對策，是每個職業(yè)教育工作者學(xué)習(xí)和工作的需要。
一、當(dāng)前我國職業(yè)教育邊緣化的現(xiàn)實表象
邊緣化是一個比較抽象的概念，實際上就是非中心、非主流的狀態(tài)，或者說被主流所排斥的狀態(tài)。職業(yè)教育是我國教育體系的重要組成部分，是我國人力資源開發(fā)內(nèi)主要途徑。但從我國職業(yè)教育發(fā)展的實踐來看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改變，出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的邊緣化狀態(tài)。
（一）職業(yè)教育地位的邊緣化
“地位”一般是指在社會上所處的位置，是一個主觀性很強的概念，是主觀與客觀的統(tǒng)一。職業(yè)教育地位的內(nèi)涵主要包括以下四個方面。
1.人們對職業(yè)教育的認(rèn)識程度。主要指人們對職業(yè)教育的尊重和重視的程度，對職業(yè)教育的地位、作用、培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)教育與普通高等教育的區(qū)別等的認(rèn)識。
2.職業(yè)教育在國民經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展中發(fā)揮的作用大小。在經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展中發(fā)揮作用的大小是決定職業(yè)教育生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)的根本，因此，這是職業(yè)教育地位的核心。一般來說，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)及人力資源開發(fā)中所談的職業(yè)教育地位，均是指在經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展中應(yīng)處的位置或發(fā)揮的作用。
3.職業(yè)教育作為一種教育類型在整個教育體系中所處的位置。主要表現(xiàn)在職業(yè)教育作為一種教育類型的管理水平、理論成熟程度、體系完善程度、質(zhì)量水平等不同的方面在各類教育中的橫向?qū)Ρ任恢谩?/p>
4.職業(yè)教育在人的發(fā)展中所處的位置。職業(yè)教育所有功能的發(fā)揮都必須通過“人”來實現(xiàn)，因此，職業(yè)教育離不開“人”，脫離“人”的職業(yè)教育是無效的教育，也必然是沒有地位的教育。
從職業(yè)教育地位的內(nèi)涵分析可以看出，我國職業(yè)教育的地位還存在一定的問題。在觀念層上一直受“學(xué)而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)文化的影響，職業(yè)教育甚至被不少人認(rèn)為是“次等”、“末流”的教育，處于社會的邊緣、教育的邊緣。盡管我國技能型人才短缺，而且國家一直強調(diào)要大力發(fā)展職業(yè)教育，但愿意接納和接受職業(yè)教育的家長和中學(xué)生仍然為數(shù)不多。
（二）職業(yè)教育功能的邊緣化
職業(yè)教育作為教育體系的重要組成部分，在經(jīng)濟(jì)、社會、科技、政治、文化及人的發(fā)展等方面都發(fā)揮著重要的功能。但長期以來，人們往往從實用主義的角度出發(fā)來分析職業(yè)教育的功能，更關(guān)注的是職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能和社會功能，有意或無意地淡化職業(yè)教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽視甚至輕視職業(yè)教育對人的全面發(fā)展的功能，導(dǎo)致職業(yè)教育功能的嚴(yán)重殘缺。
（三）職業(yè)教育對象的邊緣化
職業(yè)教育是為初、高中畢業(yè)生和城鄉(xiāng)新增勞動者、下崗失業(yè)人員、在職人員、農(nóng)村勞動者及其他社會成員提供多種形式、多種層次的職業(yè)院校教育和職業(yè)培訓(xùn)，是我國教育體系的重要組成部分，是國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的重要基礎(chǔ)。職業(yè)教育對象的主體是“弱勢群體”。凡是職業(yè)院校學(xué)生基本上是被“學(xué)術(shù)教育”淘汰的所謂“學(xué)業(yè)失敗者”，不僅在學(xué)業(yè)上被“邊緣化”了，而且其家庭基本上也是處于社會的“邊緣”狀態(tài)。
（四）職業(yè)教育經(jīng)費投入的邊緣化
多年來，經(jīng)費投入不足一直是制約我國職業(yè)教育發(fā)展的重要因素之一。財政預(yù)算內(nèi)職業(yè)教育經(jīng)費占整個財政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費的份額不僅沒有提高，有的省份反而在下降。各省、各地區(qū)的職業(yè)教育專項經(jīng)費，職業(yè)院校學(xué)生收費標(biāo)準(zhǔn)等都沒有統(tǒng)一的規(guī)定。職業(yè)教育與普通教育相比較，各地區(qū)投入的教育附加費也是較少的，企業(yè)、社會團(tuán)體、銀行等對職業(yè)教育的支持也就更少了。特別是在實行收支兩條線以后，一些落后地區(qū)把職業(yè)院校的學(xué)費收入作為財政的預(yù)算外收入，這就使本來就缺乏吸引力的職業(yè)教育處境更為艱難，嚴(yán)重影響了職業(yè)教育的發(fā)展。
二、從社會學(xué)角度看職業(yè)教育不平等的根源
當(dāng)今社會，教育已經(jīng)從社會的邊緣走向了中心，在社會分層中發(fā)揮著重要作用。職業(yè)教育與其他教育類型相比，不論是自致能力還是先賦能力，均缺乏優(yōu)勢，這是影響職業(yè)教育公平的根源。
（一）“精英”培養(yǎng)與職業(yè)教育價值的相對“低落”
高等教育作為目前實現(xiàn)向上流動的一種重要途徑（對底層群體來說，實質(zhì)上是唯一途徑），對各個階層均具有很強的吸引力。優(yōu)勢階層或資本擁有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戲”的各種競爭，以隱匿的方式進(jìn)一步占據(jù)或獲取優(yōu)勢資源，從而導(dǎo)致“精英”的再制，并實現(xiàn)優(yōu)勢資本和優(yōu)勢地位的“代際轉(zhuǎn)移”。而中下階層子女則希望通過自身在學(xué)業(yè)上的努力取得與優(yōu)勢階層子女平等的文化資本，而且在優(yōu)勢教育環(huán)境中還有利于社會資本的獲取，諸如師生關(guān)系、同學(xué)情誼、同鄉(xiāng)等，均能在未來的發(fā)展中發(fā)揮作用。美國mba教育世界聞名，但有觀點認(rèn)為，美國mba的神奇效果既不在于教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性，也不在于教學(xué)方法的科學(xué)性，而在于參加mba教育的群體的身份—這些有控制力的特殊群體能夠獲得更多的資本。
與高等教育這種“精英”再制和資本獲取成效相比，職業(yè)教育相形見絀。在當(dāng)今社會尤其是底層社會群體將接受教育作為阻斷家庭貧困的情況下，接受高等教育尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育無疑是一種最佳選擇，而接受職業(yè)教育在改變社會地位方面的作用卻非常有限。
（二）教育政策的偏離與職業(yè)教育地位的相對“低落”
1.教育分流制度。理想的教育分流應(yīng)該是根據(jù)社會分工的需要，依據(jù)學(xué)生的學(xué)術(shù)傾向和心理特征，使學(xué)生分別進(jìn)入不同類型的學(xué)校和課程軌道，實現(xiàn)學(xué)生個性發(fā)展與社會多樣化人才需求的統(tǒng)一。分流的依據(jù)是學(xué)生的興趣、思維特征；其立足點是針對每一個學(xué)生的差異與優(yōu)勢，進(jìn)行分類指導(dǎo)、因材施教，使每個學(xué)生的個性獲得充分發(fā)展，全面開發(fā)學(xué)生的智力潛能，調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性與創(chuàng)造性。但目前的教育分流出現(xiàn)了明顯的異化現(xiàn)象，教育分流的立足點不是學(xué)生，而是教育，其服務(wù)目的也不是教育，而是社會，不是全體社會，而是少數(shù)優(yōu)勢階層。某種程度上，致使國家的教育制度屈服于“教育市場”，造成新的教育機會不均等，并進(jìn)而造成個人職業(yè)生涯發(fā)展及社會地位分化的不公平，大眾教育成為面向少數(shù)升學(xué)者的教育。
2.重點中學(xué)制度。應(yīng)該說，這一制度主要是為了把優(yōu)質(zhì)教育資源集中起來，為優(yōu)質(zhì)高等教育輸送更多的優(yōu)秀人才。但是，大部分優(yōu)質(zhì)資源往往又被社會中上層階層的子女所占用，社會“弱勢群體”和農(nóng)村小孩占的比例非常少，這就造成了不公平的受教育機會，影響了教育的公平。進(jìn)一步說，由于學(xué)業(yè)成績與接受高等教育、與成功成才一脈相承，重點高中生源優(yōu)先選擇政策便合法化了這種不公平教育的后果。
3.教育體系制度。在我國的法律法規(guī)層面，一直強調(diào)要建立健全職業(yè)教育體系。但在職業(yè)教育的發(fā)展實踐中，在強調(diào)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要的目標(biāo)下，一直將職業(yè)教育定位于以技能培養(yǎng)與就業(yè)準(zhǔn)備為目標(biāo)的就業(yè)教育，教育內(nèi)容以就業(yè)技能培訓(xùn)為主，視“對口升學(xué)”為“異物”。為了加快我國的高等教育進(jìn)程，緩解日益激烈的升學(xué)競爭，國家開始發(fā)展高等職業(yè)教育，但同時又通過政策把高等職業(yè)教育置于“等級”和“市場”的雙重壓力之下，使得本就末被社會廣泛接受的職業(yè)教育處境進(jìn)一步惡化。
（三）人才政策的學(xué)歷化與職業(yè)教育聲望的相對“低落”
在我國人力資源市場中，分為勞動力市場和人才市場，勞動力市場又被分割成主要勞動力市場和次要勞動力市場，互相之間流動極為困難，延伸到教育上就是造成職業(yè)教育與普通高等教育分流成為進(jìn)入不同勞動力市場的分界線，成為不可逆轉(zhuǎn)的社會分層的起點。在這種情況下，接受職業(yè)教育不可能成為大眾的自覺選擇。尤其是高級技工、熟練勞動者等，“在需要的時候是人才”，但在享受應(yīng)有的待遇方面仍然處于尷尬的境地。目前的高技能人才短缺已成為近年來我國人才結(jié)構(gòu)的一大“頑癥”，但即使在這種情況下，高級技工的收入仍然偏低，“高級技工年薪超過碩士”之說只不過是偶然的個別現(xiàn)象而已。國家盡管提出了“不唯學(xué)歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份”的人才標(biāo)準(zhǔn)，但許多用人單位在招聘新職員或在人才流動時，不是根據(jù)人的素質(zhì)進(jìn)行選拔，而是依據(jù)學(xué)歷高低與學(xué)校的名氣進(jìn)行選擇，不僅造成了人才的高消費，也加劇了社會對于高學(xué)歷與名學(xué)校的非正常追求。也是造成職業(yè)教育邊緣化的根源。
三、職業(yè)教育公平實現(xiàn)的途徑與方法
（一）確立正確的職業(yè)教育價值觀，明確人的主體地位。當(dāng)前，在分析職業(yè)教育的意義時，聽到的往往是社會需要、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，很少提及人的發(fā)展需要，實際上，人的發(fā)展需要才是第一位的。在職業(yè)教育的質(zhì)量評價中，人們往往更多地用一些社會標(biāo)準(zhǔn)來衡量，很少考慮人的自由而全面的發(fā)展，對人的個體差異關(guān)注不夠，迎合了中國傳統(tǒng)的教育觀念， “學(xué)而優(yōu)則仕”、“千軍萬馬走獨木橋”的現(xiàn)象依舊突出，造成了對職業(yè)教育的歧視，影響了職業(yè)教育的發(fā)展，阻礙了現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會的進(jìn)步。從職業(yè)教育培養(yǎng)的人才目標(biāo)看，職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展是最為密切的教育，它的經(jīng)濟(jì)價值是表層和外在的，社會價值則為核心價值，人的價值是職業(yè)教育最根本的價值。因此，社會應(yīng)重視職業(yè)教育的發(fā)展，加大對職業(yè)教育的投入和宣傳，改變社會和人們歧視職業(yè)教育的現(xiàn)象，以人為本，注重人的自由而全面發(fā)展，尊重人的個體差異，因材施教，尊重人性和人的教育權(quán)，使每個人的特性得以充分表達(dá)，使職業(yè)教育從根本上擺脫“次等教育”的尷尬地位。
（二）建立科學(xué)的職業(yè)教育理論基礎(chǔ)，為職業(yè)教育公平奠定學(xué)科基礎(chǔ)。職業(yè)教育作為一種獨立的教育類型，除了遵循一般教育的規(guī)律之外，還具有自身特殊的規(guī)律。傳統(tǒng)的職業(yè)教育沿用的是普通教育的理論基礎(chǔ)，造成職業(yè)教育無特色、無地位的局面。職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該以技術(shù)理論和霍華德·加德納的多元智能理論為理論基礎(chǔ)，前者是職業(yè)教育學(xué)科存在的基礎(chǔ)，后者是職業(yè)教育個體發(fā)展的基礎(chǔ)。有了這兩個基礎(chǔ)的支撐，職業(yè)教育的獨特性必將得到進(jìn)一步彰顯，職業(yè)教育“無理論”的尷尬境地必將得到改變。
（三）加大教育制度創(chuàng)新力度，搭建職業(yè)教育平等的政策平臺。制度的基本功能就是規(guī)范人類行為，而人類行為是知識、情感、意志、權(quán)益等各方面因素綜合作用的結(jié)果。一個國家的各種教育機構(gòu)和教育規(guī)范體系構(gòu)成其教育制度，具體內(nèi)容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具體制度三個方面。教育制度的創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)制度等的創(chuàng)新有較明顯的區(qū)別，它的人文性特征十分突出，主要表現(xiàn)在人性假設(shè)、目的和功能等方面，這也是教育的屬性在教育制度中的體現(xiàn)。
職業(yè)教育制度創(chuàng)新的核心主要體現(xiàn)在對“人”的尊重和對教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不僅要考慮整體教育的發(fā)展目標(biāo)，更要尊重學(xué)生的心理特征和品質(zhì)、興趣等，變“被迫”為“自主”；在職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)上不僅要考慮社會的人力資源需要，更要尊重學(xué)生就業(yè)與升學(xué)的教育選擇，變“外在要求”為“內(nèi)在需要”；在教育管理制度上，不僅要考慮規(guī)范和簡便，更要尊重學(xué)生選擇的多樣與靈活，變統(tǒng)一為多樣；在評價標(biāo)準(zhǔn)上不僅要遵循教育的一般規(guī)律，更要突出職業(yè)教育特色，變“補充”為“獨立”。只有這樣，才能為職業(yè)教育的健康發(fā)展提供良好的制度環(huán)境和社會環(huán)境。
（四）強化教學(xué)領(lǐng)域的各項改革，把以人為本由理念轉(zhuǎn)化為行動。隨著職業(yè)教育的迅速發(fā)展，職業(yè)教育的改革已經(jīng)迫在眉睫，提高教育教學(xué)質(zhì)量是改革和發(fā)展的目標(biāo)之一，樹立以人為本的理念，深化教學(xué)改革是職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障。目前，職業(yè)教育的改革一是要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。堅持面向市場、面向社會辦學(xué)，加強職業(yè)教育與培訓(xùn)產(chǎn)品的開發(fā)和管理，引導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)與生產(chǎn)實踐、技術(shù)推廣、社會服務(wù)緊密結(jié)合。堅持“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針，實現(xiàn)從傳統(tǒng)升學(xué)導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。二是積極推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革。工學(xué)結(jié)合、校企合作是目前國際職業(yè)教育通行的人才培養(yǎng)模式。這種模式加強了學(xué)生的生產(chǎn)實踐和社會實踐環(huán)節(jié)，對提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力具有較好的效果。三是深化課程和教學(xué)改革。新時期，經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展變化引起了職業(yè)教育組織形式和教學(xué)指導(dǎo)原則的本質(zhì)性變革，職業(yè)教育更加關(guān)注人的全面發(fā)展，職業(yè)教育教學(xué)手段更加豐富多彩，模擬教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、項目教學(xué)等形式逐步進(jìn)入課堂。
參考文獻(xiàn)：
[1]宋寧娜.教育平等、教育公平與社會進(jìn)步[j].蘇州大學(xué)學(xué)報,2004(3).
第5篇：教師評職論文范文
關(guān)鍵詞： 多元文化背景 高職思想政治理論課 教學(xué)實效性 評價體系
當(dāng)今社會，文化多元化的趨勢進(jìn)一步增強，多元文化對青年學(xué)生的影響日益明顯。在高職思想政治理論課教學(xué)實效方面，多元文化呈現(xiàn)出的較多開放性和包容性，有利于培養(yǎng)高職學(xué)生的獨立自主意識、理性判斷力和創(chuàng)新精神，能啟發(fā)和提高高職學(xué)生正確認(rèn)識和改造主觀世界的能力，從而促進(jìn)高職思想政治理論課教學(xué)達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)；但也容易造成主流意識形態(tài)地位的弱化，容易使高職學(xué)生出現(xiàn)信仰危機、道德失范和心理失衡等一系列問題，不利于高職學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，給高職思想政治理論課教學(xué)實效帶來沖擊和挑戰(zhàn)，影響高職學(xué)生的全面自由發(fā)展。多元文化的背景，使研究構(gòu)建適應(yīng)多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學(xué)實效性評價體系的理論價值和實踐意義凸顯。
一、多元文化背景下高職思想政治理論課教學(xué)實效性的評價內(nèi)容
多元文化背景下高職思想政治理論課教學(xué)實效性評價是根據(jù)高校思想政治理論課教育教學(xué)目標(biāo)要求和高校師生身心發(fā)展規(guī)律，結(jié)合多元文化背景和高職教育發(fā)展規(guī)律、特性，考量教師的教和學(xué)生的學(xué)，通過運用科學(xué)的評價技術(shù)和手段，對思想政治理論課教學(xué)效果進(jìn)行測量、分析、比較，并給予價值判斷的過程。
伴隨著自由主義、人文主義的復(fù)興和全球化的不斷演進(jìn)，社會日益多元，文化發(fā)展的多元化的趨勢也進(jìn)一步增強。較之一元文化不同的是，多元文化呈現(xiàn)出較多開放性和包容性，講求思想的兼容并蓄、和充分交流。而一元文化背景下，人們的思想是受到禁錮的，在我國這種一元文化與皇權(quán)相對應(yīng)；在西方，這種一元文化與神權(quán)相對應(yīng)?；蕶?quán)下禁錮的主要是尊重人的價值、關(guān)心人的利益等人文思想，對民眾實際需要考慮少，更關(guān)注政策的推行，士人“言必稱孔孟”；神權(quán)下禁錮的是自然科學(xué)、社會科學(xué)等科學(xué)思想，宣揚信仰高于一切。奧古斯丁直言不諱：“我信仰而后才理解?！蹦切┩瞥纭拔釔畚釒?，吾更愛真理”信條、熱愛科學(xué)、探索真理的人則受到思想禁錮。值得一提的是，文化多元與文化多樣不同，文化多樣是同一性質(zhì)的文化體系中，可以有多種多樣不同的表現(xiàn)形態(tài)，如儒家學(xué)說中的古文學(xué)派、今文學(xué)派、程朱理學(xué)、陽明心學(xué)，等等，而文化多元是建立在不同哲學(xué)觀、歷史觀、價值觀、美學(xué)觀等基礎(chǔ)上的不同文化形態(tài)。
當(dāng)前，中華文化、基督教文化、伊斯蘭文化、印度文化及其他類型的民族國家文化，在世界文化發(fā)展的總態(tài)勢下，各擅其長，各有其位。與此同時，盡管民主、法制、人權(quán)、平等等經(jīng)過人類文明發(fā)展歷程檢驗并已成為人類基本精神的普世價值得到更多認(rèn)同，盡管中華文化在世界范圍廣泛傳播，以好萊塢大片為代表的西方文化依然憑借其發(fā)達(dá)的技術(shù)和成熟的大眾文化制作經(jīng)驗橫掃全球，凸顯其文化強勢，不斷挑戰(zhàn)著的主流地位，給高職思想政治理論課中關(guān)于集體主義、愛國主義和社會主義等內(nèi)容的教學(xué)帶來沖擊，容易使高職學(xué)生出現(xiàn)信仰危機。在多元文化背景下，評價高職思想政治理論教學(xué)實效性，應(yīng)考察高職學(xué)生認(rèn)同和接受教師所傳授的思想政治理論觀點并內(nèi)化為自己道德行為準(zhǔn)則的情況。
還要看到的是，高職生受到來自社會上鄙薄高職教育的觀念和就業(yè)現(xiàn)實等方面的多重壓力，加上自身素質(zhì)相對較低，自我定位存在的偏移，自卑感、失落感和焦慮感時刻纏繞著他們，在多元文化中拜金主義、享樂主義和利己主義等思想的影響下，他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)道德失范和心理失衡等一系列問題，影響到高職思想政治理論課教學(xué)在增強學(xué)生認(rèn)識、改造主客觀世界能力，抵制腐朽落后文化思想侵蝕能力，以及樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀等方面的實效，給高職思想政治理論教師在有效開展教學(xué)活動提出了新要求。評價多元文化背景下高職思想政治教學(xué)實效性，就應(yīng)考察教師按照教學(xué)對象的思想、行為和發(fā)展特點，有重點、有步驟地開展教學(xué)活動的狀況。
另外，高職教育具有的職業(yè)性、應(yīng)用性和面向地方性的特點，要求高職思想政治理論課教學(xué)除了與普通高校一樣強化集體主義、愛國主義和社會主義等教學(xué)內(nèi)容外，還要大力倡導(dǎo)以“愛崗敬業(yè)，誠實守信，辦事公道，服務(wù)群眾，奉獻(xiàn)社會”為主要內(nèi)容的職業(yè)道德；要在高職教育“必需，夠用”原則的基礎(chǔ)上，在講授思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策這三門高職高專思想政治理論課時合理選擇教學(xué)內(nèi)容，有所取舍，有所側(cè)重，在追求理論深度上下工夫；特別是要貫徹理論聯(lián)系實際原則，讓學(xué)生走出“象牙塔”，主動貼近社會，涉足不同行業(yè)，深入企事業(yè)單位，通過調(diào)查研究、參觀訪問、志愿者服務(wù)等多種形式的實踐教學(xué)活動，從實際情況出發(fā)，適應(yīng)社會需要，服務(wù)地方發(fā)展。因而，評價多元文化背景下高職思想政治教學(xué)實效性，還應(yīng)考察高職思想政治理論課教學(xué)活動在推動高職學(xué)生各項活動開展和滿足社會對人才培養(yǎng)需求的情況。
在對多元文化背景下高職思想政治理論課教學(xué)實效性進(jìn)行評價時，可以從縱向的角度對教學(xué)對象接受教學(xué)前后的情況進(jìn)行對比分析，也可以從橫向的角度對教學(xué)對象和未接受教學(xué)的對象進(jìn)行對比分析，但主要還是應(yīng)從教學(xué)主客體評價、教學(xué)過程評價和教學(xué)效果評價三個方面結(jié)合教學(xué)實效性的評價內(nèi)容來進(jìn)行。
二、多元文化背景下高職思想政治理論課教學(xué)實效性的評價目標(biāo)
在多元文化背景下，思想和言論自由，各種思想觀念、文化相互激蕩。尊重人、理解人、關(guān)心人，不斷滿足人的需求和促進(jìn)人的全面發(fā)展，就愈顯重要。在教育領(lǐng)域，我們耳熟能詳?shù)氖牵骸鞍倌甏笥?，教育為本；教育大計，教師為本”，“學(xué)校教育，學(xué)生為本”，高職教師和學(xué)生作為教學(xué)活動中的兩個主要角色，以他們?yōu)橹行模P(guān)注他們的發(fā)展就應(yīng)該成為多元文化背景下高職思想政治理論課教學(xué)實效性的評價目標(biāo)。
教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。對于高職院校的教師，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才是他們的責(zé)任。從事富有創(chuàng)造性的腦力勞動的高職院校教師要加強對學(xué)生的引導(dǎo)，就需要他們不斷地學(xué)習(xí)，不斷地充實，更新知識，提升能力，有好的發(fā)展。把高職學(xué)生培養(yǎng)成具備職業(yè)技能、職場應(yīng)變能力和專業(yè)創(chuàng)新能力的高素質(zhì)技能型人才，使他們成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，則是歷史發(fā)展對高職學(xué)生的必然要求，也是高職學(xué)生需要確立的成才目標(biāo)。
不僅如此，多元文化背景下高職思想政治理論教學(xué)實效性的評價目標(biāo)還應(yīng)強調(diào)對教師影響高職學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力進(jìn)行審視、分析和對學(xué)生的思想品德、學(xué)業(yè)成績、身心素質(zhì)、情感態(tài)度等的發(fā)展過程和狀況進(jìn)行價值判斷，建立起以學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、企業(yè)等評價主體共同參與的評價制度，使教師能夠進(jìn)行自我激勵并從多種渠道獲得信息和得到幫助，不斷提高教學(xué)水平，同時也使學(xué)生都有成就感、責(zé)任心，都有上進(jìn)的欲望、動力和努力的方向，學(xué)到扎實的知識，掌握真正的本領(lǐng)，培養(yǎng)創(chuàng)造精神，不斷發(fā)展自己。
三、建立適應(yīng)多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學(xué)實效性評價體系
在多元文化背景下，人的主體地位提高，需求也各有不同。高職思想政治理論課教學(xué)實效性評價在保證社會對人才的基本要求、培養(yǎng)社會需要人才的同時，應(yīng)明確教師個人的發(fā)展需求和保持教學(xué)對象個性的多樣化，改變依靠教師的業(yè)績和能力來評價教師和采用考試、考核、測驗來評價學(xué)生的傳統(tǒng)方式，以全面的評價原則、合理的評價方法、創(chuàng)新的評價機制共同構(gòu)建科學(xué)的評價體系。
首先，建立適合多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學(xué)實效性評價體系，應(yīng)嚴(yán)格遵循評價的科學(xué)性與可操作性、定性與定量、動態(tài)性與靜態(tài)性等相結(jié)合的評價原則。既要使評價體系構(gòu)建、評價方案制訂、評價活動開展符合高職教育特性和高職師生身心發(fā)展規(guī)律，具備科學(xué)性，又要使評價指標(biāo)可測評、方法可操作，體現(xiàn)可操作性；既要對教師有步驟開展教學(xué)狀況、高職學(xué)生認(rèn)同和接受教師所傳授的思想政治觀點并內(nèi)化為自己道德行為準(zhǔn)則情況、高職學(xué)生各項活動開展和滿足社會對人才培養(yǎng)需求情況的整體認(rèn)識，得出一個定性的結(jié)論，又要對教師的業(yè)績和學(xué)生的成績進(jìn)行數(shù)值量化評價；既要有對教學(xué)實效性的實際情況做出的靜態(tài)描述，又要有對教學(xué)實效性過去、現(xiàn)在情況的了解，并研究分析未來趨勢，在縱向的比較中全面、客觀地做出評價。
其次，建立適合多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學(xué)實效性評價體系，還應(yīng)采用立足過程評價，堅持全面評價，重視發(fā)展性評價和激勵性評價，提倡多次評價的評價方法。評價時既要有某個時期內(nèi)教師的教學(xué)能力和學(xué)生期中、期末考試的終結(jié)性評價，又要有平時教師課堂教學(xué)效果、培養(yǎng)學(xué)生理想道德和遵紀(jì)守法情況，以及平時學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度、合作精神方面的形成性評價；既要有教師業(yè)績和學(xué)生成績的評價，又要有教師影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成績和學(xué)生自身思想品德、身心素質(zhì)、情感態(tài)度等各方面的評價。除此之外，應(yīng)淡化評比與排隊，可以通過縱向比較，從師生發(fā)展、變化、進(jìn)步的角度進(jìn)行評價，還應(yīng)以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性評語，從正面加以引導(dǎo)。應(yīng)該看到的是，受過較高層次教育的高校教師，內(nèi)部動機比外部壓力具有更大的激勵作用，而皮格馬利翁效應(yīng)和課堂教學(xué)實踐也證明了教學(xué)中教師的肯定性評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步、成績的提高能起到較好的激勵作用。陶行知曾說：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生?！币寣W(xué)生都樹立一個信念：“我能行！”另外，當(dāng)學(xué)生對測試成績不滿意申請重考時，教師可推遲判斷，多次評價，把重考分?jǐn)?shù)記入成績表，使每一位學(xué)生都領(lǐng)略成功的喜悅。
最后，建立適合多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學(xué)實效性評價體系，應(yīng)構(gòu)建把師生的自我評價與各級教育行政部門的評價及學(xué)術(shù)中介評價機構(gòu)等社會力量的評價有機統(tǒng)一起來的開放、綜合的整體評價機制。在評價時，應(yīng)鼓勵師生自主提交評價材料，營造寬松的氛圍，讓師生對自身存在的優(yōu)勢、不足和進(jìn)步形成清晰的認(rèn)識，提高自我反思和總結(jié)的能力；各級教育行政部門也應(yīng)切實發(fā)揮評價在促進(jìn)教師教學(xué)能力提高和學(xué)生全面自由發(fā)展中的作用，通過聽取匯報、訪談、觀摩、考察、閱讀原始檔案等方法全面客觀了解高職院校教學(xué)評價的狀況，指導(dǎo)總結(jié)經(jīng)驗，分析存在問題，提出建議和意見，并推動考試制度改革，杜絕考試出偏題、怪題，突出水平考試的性質(zhì)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，重視考試內(nèi)容與社會實際和學(xué)生生活經(jīng)驗的聯(lián)系，考出學(xué)生分析問題、解決問題的能力；區(qū)別不同評價對象、明確各類評價目標(biāo)、有著嚴(yán)格的監(jiān)督機制和責(zé)任機制及具備動態(tài)專家?guī)斓姆钦缘膶W(xué)術(shù)中介評價機構(gòu)則應(yīng)推動建立，并通過立法對其進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)范，使社會各界廣泛地參與到高職思想政治理論課教學(xué)實效性的評價活動中來，確保評價客觀、公正、科學(xué)。
參考文獻(xiàn)：
［1］教育部人事司.高等教育學(xué)［M］.北京:高等教育出版社，1999.
［2］教育部人事司.高等教育心理學(xué)［M］.北京:高等教育出版社，1999.
［3］劉松.思想政治教育方法實效性的評價標(biāo)準(zhǔn)探析［J］.黑龍江高教研究，2005，（04）.
［4］李偉東.論大學(xué)生思想政治教育實效性評價指標(biāo)體系的設(shè)置［J］.茂名學(xué)院學(xué)報，2008，（05）.
第6篇：教師評職論文范文
傳統(tǒng)智力觀研究開辟了智力研究的領(lǐng)域，但是傳統(tǒng)智力觀所附帶的智力測驗的評價內(nèi)容脫離學(xué)生的日常生活和學(xué)習(xí)情境。加德納教授指出：“這些測試內(nèi)容常常與日常生活相去甚遠(yuǎn)?！笨梢姡瑐鹘y(tǒng)智力影響下的傳統(tǒng)語文教學(xué)評價，忽視學(xué)生真實能力的培養(yǎng)，主要表現(xiàn)以下幾個方面。
（一）傳統(tǒng)語文教學(xué)評價忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程
加德納曾指出，傳統(tǒng)智力測驗“沒有關(guān)于一個人如何解決難題的觀點，它有的只是一個人是否得到了正確答案的結(jié)果?！眰鹘y(tǒng)語文教學(xué)評價與傳統(tǒng)智力測試一樣，在傳統(tǒng)智力觀的影響下，只注重靜態(tài)的結(jié)果。但是顯然語文教學(xué)是一個復(fù)雜的動態(tài)的過程，將教學(xué)過程與結(jié)果盲目分離，忽視教學(xué)過程的作用，既不利于學(xué)生思考及解決問題的能力的養(yǎng)成，也不利于學(xué)生創(chuàng)造性能力的形成。
（二）傳統(tǒng)語文教學(xué)評價剝奪學(xué)生的知識建構(gòu)
傳統(tǒng)語文教學(xué)評價使用的是統(tǒng)一的題目，如全國統(tǒng)考卷，通過這些相同的作文題、相同的閱讀題，過分強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)和思維方式的統(tǒng)一性。建構(gòu)主義認(rèn)為：“教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換?！睂W(xué)生學(xué)習(xí)往往包含自我獨特的知識建構(gòu)。教學(xué)評價作為教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，教學(xué)評價理所當(dāng)然與教學(xué)過程對接，體現(xiàn)學(xué)生對知識的建構(gòu)。但顯然，傳統(tǒng)語文教學(xué)評價忽視并剝奪了學(xué)生知識建構(gòu)的獨特性。
（三）傳統(tǒng)語文教學(xué)評價否認(rèn)學(xué)生的多元智力
20世紀(jì)以來，心理學(xué)家從不同的角度對人的智力進(jìn)行了廣泛的研究，指出智力是種極為復(fù)雜的心理機能。不同的人可能會用不同的智力方式學(xué)習(xí)，因而人類的知識表征和學(xué)習(xí)方式存在很多不同學(xué)習(xí)形態(tài)，而單一標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)評價方式偏向于言語智力與邏輯數(shù)學(xué)智力的評價，或?qū)⒅橇Φ韧谡J(rèn)知能力，驅(qū)使教師和學(xué)生著重于發(fā)展這些方面的智力，限制了學(xué)生多元智力的發(fā)展。
二、多元智力理論視角下語文教學(xué)評價的多元化
根據(jù)美國著名心理學(xué)家加德納的多元智力理論，學(xué)生應(yīng)該具有不少于七種的多元智力，不同的人會有不同的智能組合。教師教學(xué)中可以根據(jù)教學(xué)的實際情況而需要采取多元的評價方法以衡量學(xué)生的綜合實力。多元評價是指不采用單純的標(biāo)準(zhǔn)化測驗，而是采用多種途徑，在非結(jié)構(gòu)化的情境中評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列評價方法，從而彌補紙筆測評的缺陷。本文主要論述以下兩種。
（一）實作評價
實作評價是指在生活和學(xué)習(xí)的情境里，通過對學(xué)生完成實際操作作業(yè)表現(xiàn)的觀察，依靠教師的專業(yè)判斷，對學(xué)業(yè)進(jìn)行整體判斷的評價方式。
實作評價具有以下特點：
1.實作評價的任務(wù)具有真實性。實作評價不是虛構(gòu)的，是在真實的語文情境中發(fā)生的真實評價，重視問題提出和解答的現(xiàn)實性，是基于真實的語文教學(xué)過程對學(xué)生的評價。
2.實作評價的重點是?^程與作品。實作評價拋棄傳統(tǒng)評價不注重語文教學(xué)過程的局限性，關(guān)注在語文實際應(yīng)用能力，將過程與結(jié)果緊密相連。
3.實作評價的形式多樣。語文教師除了可以通過傳統(tǒng)的紙筆評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成果，還可以通過訪談、觀察、學(xué)生自我匯報、同學(xué)互評、表演、錄影等形式評價學(xué)生學(xué)業(yè)成果，從而全面評價學(xué)生的同時，也促進(jìn)了學(xué)生多元化的發(fā)展。
（二）檔案袋評價
具體應(yīng)用于語文教學(xué)實踐中，檔案袋的主要價值在于顯示學(xué)生在語文學(xué)習(xí)方面所能做到的一切，因此卷宗評價意味著將評價的重點由學(xué)生知識上的不知、不會轉(zhuǎn)到已知、已會，將定量評價與定性評價有機結(jié)合。因而，語文檔案袋評價應(yīng)當(dāng)注重對學(xué)生作業(yè)的收集與評價，尤其是閱讀作業(yè)及寫作作業(yè)的收集，因為在作文當(dāng)中最能反映一個人的思維及思想的變化。除此以外，還要關(guān)注課堂中教師或同學(xué)對于該生的評價。
三、多元化語文教學(xué)評價的優(yōu)勢
（一）關(guān)注學(xué)生的動態(tài)發(fā)展
多元化語文教學(xué)評價把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為評價的首要目的，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)評價只關(guān)注學(xué)生單一的課業(yè)成績的做法，明確學(xué)生本位的評價取向。多元化語文教學(xué)評價強調(diào)評價應(yīng)當(dāng)貫穿于整個語文教學(xué)過程，不再把語文教學(xué)與評價分離開來，更多地關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)發(fā)展。真正關(guān)注學(xué)生在閱讀、寫作等真實活動的獲得與收獲，而不是止步于常模參照測驗或標(biāo)準(zhǔn)參照測驗中的空洞無力的考試分?jǐn)?shù)，真正做到關(guān)注學(xué)生在動態(tài)環(huán)境中的動態(tài)發(fā)展。
（二）關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)反思
多元語文教學(xué)評價要求學(xué)生學(xué)會進(jìn)行學(xué)習(xí)反思活動，使得學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)反思活動的過程中，成為評價的主動者，建構(gòu)自己對教材的理解。同時，學(xué)生在反思過程中反復(fù)回顧作品、材料，發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)上的不足，及時彌補、修正，持續(xù)地提高自己的學(xué)習(xí)，從而強化學(xué)習(xí)。
（三）關(guān)注學(xué)生的多元智能
傳統(tǒng)語文教學(xué)評價的缺陷提醒我們，語文教學(xué)評價要注重從多元化的視角看待學(xué)生的智能，要從多個渠道獲得有關(guān)兒童發(fā)展全面的信息。對學(xué)生發(fā)展的評價要尊重每個學(xué)生獨特的智能發(fā)展特點，也就是每個學(xué)生獨特的智力組合方式，獨特的智力發(fā)展強項與弱項以及獨特的智力表現(xiàn)形式，并在評價過程中，根據(jù)每個學(xué)生獨特的智力發(fā)展特征，施以與之相適應(yīng)的評價策略，使每個學(xué)生都有公平地表現(xiàn)自我與發(fā)展自我的機會。
第7篇：教師評職論文范文
各教育局教研室、教科所、教育學(xué)會、學(xué)校老師：
《中國教師報》由中國教育部主管，中國教育報刊社主辦。由《中國教師報》舉辦的“全國教師論文大賽”在各個學(xué)校老師的積極參與和支持下，已經(jīng)成功舉辦兩屆。**年9月10——**年11月20日我們迎來了第三屆“全國教師論文大賽”。本次大賽將繼續(xù)秉承《中國教師報》全心全意為老師服務(wù)的宗旨，以純公益的操作模式，促進(jìn)教師教學(xué)和科研水平的提高，加強教師專業(yè)化發(fā)展，鼓勵教師教學(xué)與科研并重，形成良好的學(xué)術(shù)氛圍，同時為教師評職晉級提供幫助。
請各單位給予支持，歡迎各位老師的參與。
中國教師報
二00七年九月
征稿說明
一、征稿對象：（僅限《中國教師報》2008年訂閱用戶）
各地各級各類學(xué)校一線教師、行政管理人員等。
二、征稿內(nèi)容：
1、有關(guān)教育理論、各科教育科學(xué)、學(xué)法指導(dǎo)、特教幼教職教工作、班主任工作等。
2、優(yōu)秀教案、個案分析、教學(xué)點評、評課稿、多媒體課件等。
三、征稿要求：
1、觀點鮮明、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。每文一般以不超過三千字為宜，盡量用A4紙打印，一式三份，
仔細(xì)校對后郵寄，同時將電子稿發(fā)至：jslwds@。
2、來稿必復(fù)，嚴(yán)禁抄襲，一經(jīng)發(fā)現(xiàn)，立即取消作者參賽資格，并報知作者所在單位。
3、題目下方依次注明姓名、單位、郵編、聯(lián)系電話。
4、隨文附一份50字以內(nèi)的作者簡介。
5、投稿務(wù)必注明單位訂戶或個人訂戶。
6、由于前兩屆有部分教師投稿較遲，論文送審后未能評定，造成了很多不便。故請本次參賽老師盡量在規(guī)定的時間內(nèi)投稿。
四、有關(guān)事項：
1、本次論文大賽僅面向2008年訂閱《中國教師報》的老師，不收取參賽者任何評審費用與證書費用。
2、參賽論文可由當(dāng)?shù)亟逃纸萄惺摇⒔炭扑?、教育學(xué)會負(fù)責(zé)組織。具體投稿事宜，由當(dāng)?shù)刎?fù)責(zé)同志通知；個人參賽者也可直接寄交到江蘇省記者站。
4、大賽評出一、二、三等獎并頒發(fā)證書。
5、部分獲獎?wù)撐慕?jīng)作者同意后結(jié)集出版。
五、收稿時間：
**年9月10——**年11月20止
六、聯(lián)絡(luò)方式：
第8篇：教師評職論文范文
筆者在十余年的科研活動中，陸續(xù)指導(dǎo)了近20名高職學(xué)生進(jìn)行科研專題實習(xí)，深刻體會到科研專題實習(xí)模式有利于學(xué)生專業(yè)知識的鞏固與擴展，有利于學(xué)生實踐技能的應(yīng)用與提升，有利于學(xué)生獨立思考習(xí)慣的養(yǎng)成，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，有利于學(xué)生文字與表達(dá)能力的鍛煉，有利于學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作能力的提高。因此，筆者更加堅定地認(rèn)為，科研專題實習(xí)模式是藥學(xué)高職實踐教學(xué)多元化模式中不可缺少的組成部分。
2高職藥學(xué)教育實施科研專題實習(xí)模式的可行性
當(dāng)前，在一些高職院校中仍存在著“高職生不同于本科生，無需進(jìn)行科研活動訓(xùn)練”的觀點。表面上看，科研與高職生未來的就業(yè)方向與崗位工作不符，實際上是忽略了科研過程對高職生綜合能力的培養(yǎng)及對高職生今后職業(yè)發(fā)展的重要支撐作用。高職生的科研應(yīng)側(cè)重于“應(yīng)用型”而不是“學(xué)術(shù)型”，應(yīng)注重應(yīng)用技術(shù)或產(chǎn)品的開發(fā)而不是理論基礎(chǔ)研究。一方面，隨著高職教育的深入發(fā)展，對“雙師型”教師的要求不可能僅停留在擁有幾本證書的層面上，而是要求教師能深度融入企業(yè)的產(chǎn)品生產(chǎn)、研發(fā)等實踐活動中，能服務(wù)于周邊地區(qū)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展。事實上，高職院校中部分教師已經(jīng)在與企業(yè)進(jìn)行校企合作的實踐活動中提高了實踐技能，也積累了豐富的科研經(jīng)驗，具有指導(dǎo)學(xué)生從事科研活動的能力。此外，高職院校聘請了大批行業(yè)、企業(yè)中的技術(shù)骨干作為兼職教師，其中亦不乏可作為科研專題指導(dǎo)教師的人選。因此，在高職院校中正在不斷形成一支具備科研專題實習(xí)指導(dǎo)能力的師資隊伍。另一方面，無論哪種類型或?qū)哟蔚慕逃疾荒芘康貜?fù)制或制造人才，而要因人而異、因材施教，科研專題實習(xí)模式正是滿足這一條件的有效人才培養(yǎng)途徑。現(xiàn)實中存在一批迫切想繼續(xù)深造的高職生，也存在部分對科研具有濃厚興趣與好奇心的高職生。對于這部分學(xué)生，科研專題實習(xí)模式將比頂崗實習(xí)更具有吸引力，也具有更強的現(xiàn)實意義。
3科研專題實習(xí)模式的實施
開展科研專題實習(xí)模式的基本出發(fā)點是基于對高職生的實踐、應(yīng)用、創(chuàng)新等能力與綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，應(yīng)針對高職生基礎(chǔ)相對薄弱、就業(yè)崗位偏重實踐應(yīng)用、獨立思維能力不足等特點，在專題內(nèi)容、指導(dǎo)方式、組織實施等方面開展有異于本科院校的專題實習(xí)。
3.1師生篩選
師生篩選即對指導(dǎo)教師及學(xué)生的篩選。對于指導(dǎo)教師，應(yīng)由具有中級以上職稱或具有研究生及以上學(xué)歷，并且有在研項目的教師擔(dān)任；對于學(xué)生，則采用自愿報名的原則，以欲參加專升本考試的學(xué)生為主，或選擇對科研感興趣、想在該方面有所提高的學(xué)生。另外，為了保證高職生科研專題實習(xí)的質(zhì)量，應(yīng)根據(jù)教師科研水平的高低來控制指導(dǎo)學(xué)生的數(shù)量，如可根據(jù)指導(dǎo)教師在研課題數(shù)及課題級別高低確定具體的學(xué)生數(shù)量，原則上一項課題安排一名學(xué)生，對研發(fā)資金規(guī)模較大的課題，允許安排多名學(xué)生。
3.2開題
為幫助學(xué)生明確研究目標(biāo)、理清研究思路、預(yù)見可能碰到的問題,要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，形成文本材料并在課題組內(nèi)以PPT的形式匯報。在報告會上,帶教教師應(yīng)針對匯報細(xì)節(jié)，包括實驗設(shè)計思路、方法、儀器與試劑的準(zhǔn)備以及實驗中應(yīng)注意的操作問題等逐一進(jìn)行點評。在此過程中，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，完善實驗設(shè)計,使其對即將開始的科研活動更有信心。
3.3指導(dǎo)方式
高職學(xué)生第一次進(jìn)行設(shè)計性的實踐活動,由于理論知識不夠扎實，且缺乏實踐經(jīng)驗與技巧，在好奇與興奮的同時常會遇到各種各樣無法預(yù)料的問題和困難，挫折感也隨之而來。對此，首先應(yīng)加強指導(dǎo)的頻度，切不可“放羊式”帶教。筆者的課題組每天第一件事就是由每位學(xué)生匯報前一天的實驗情況，包括檢查實驗記錄、實驗結(jié)果的分析、發(fā)現(xiàn)實驗存在的問題并提出解決方案、安排當(dāng)天的研究工作內(nèi)容等。筆者堅持每天現(xiàn)場指導(dǎo)1~2次，晚上及周末則通過電話或QQ的方式與學(xué)生聯(lián)系與溝通，適時解決學(xué)生遇到的難題，這樣既保證了研究工作的效率，又使學(xué)生在與帶教教師高頻率的接觸中不斷學(xué)習(xí)科研思維與技巧，從而提高了科研專題實習(xí)的帶教質(zhì)量。其次，要注重開展階段性的小結(jié)匯報，不可“埋頭苦干式”帶教。筆者將課題組學(xué)生分為若干研究小組，要求每間隔兩個月左右，各研究小組的學(xué)生均應(yīng)對前一階段的科研工作進(jìn)行小結(jié)匯報。通過PPT形式進(jìn)行口頭匯報、互相提問、教師點評，同時展示W(wǎng)ord文檔形式的研究內(nèi)容小結(jié)，師生共同從文字、標(biāo)點符號、圖表、文本排版等方面找出不足。這樣既能促進(jìn)學(xué)生及時回顧研究內(nèi)容和理清研究思路、把握科研進(jìn)度，同時也增加了師生、生生之間相互交流的機會，互相了解不同課題的研究情況，還能鍛煉學(xué)生的邏輯思維、語言表述、概括總結(jié)能力。最后，應(yīng)盡可能增加科研訓(xùn)練的途徑，如帶領(lǐng)學(xué)生深入生產(chǎn)一線，使其進(jìn)一步融入生產(chǎn)企業(yè)氛圍；利用到外單位進(jìn)行委托測試或合作研究的機會，將學(xué)生派往其他科研機構(gòu)，使其進(jìn)一步了解先進(jìn)的設(shè)備，學(xué)習(xí)先進(jìn)的技術(shù)。
3.4成果匯報
為評價學(xué)生進(jìn)入科研專題實習(xí)階段以來的學(xué)習(xí)成效，在實習(xí)結(jié)束時，要求每位學(xué)生在帶教教師的指導(dǎo)下撰寫出完整的科研論文，并由各教研室進(jìn)行考核與評價?？己藘?yōu)秀的學(xué)生參加系部論文答辯，要求學(xué)生在10分鐘內(nèi)就課題研究的目的、內(nèi)容、方法與結(jié)果等方面進(jìn)行闡述。由校內(nèi)外同行專家組成的答辯委員會對學(xué)生的課題意義、研究結(jié)果、論文寫作、幻燈片制作、表述能力、回答問題的思維等進(jìn)行綜合評判，并按照考核評分標(biāo)準(zhǔn)給出學(xué)生相應(yīng)的評分和評語。
4結(jié)語
第9篇：教師評職論文范文
關(guān)鍵詞：高職教師； 職稱評定； 問題與對策
高職教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同屬于高等教育范疇，但其類型特征是職業(yè)技術(shù)教育。它與普通高等教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、服務(wù)方向、生源質(zhì)量等各方面都有著本質(zhì)的區(qū)別，因而對作為高職教育教學(xué)實施者和高職教育特色體現(xiàn)者的高職教師的素質(zhì)也有著與普通高校教師不同的要求。但是，作為主要評價手段的職稱評定，卻套用普通高校的標(biāo)準(zhǔn)和辦法，顯然與高職教育的性質(zhì)不相適應(yīng)，在一定程度上影響了教師積極性、創(chuàng)造性和奉獻(xiàn)精神的發(fā)揮，影響了高職教師隊伍建設(shè)乃至高職院校的發(fā)展。
一、高職教師職務(wù)評定過程中的問題
1.高職教師職稱評定套用普通高校教師職稱評審機制，忽視了高職教育的特殊性。
高等職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、辦學(xué)層次、生源質(zhì)量等很多方面具有與普通高等教育不同的特點。在培養(yǎng)目標(biāo)上，高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的應(yīng)用型人才，普通高校的目標(biāo)是培養(yǎng)研究型、知識型人才；在教學(xué)要求上，高職教學(xué)突出實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，注重操作技能的培養(yǎng)，普通本科教育注重理論知識傳授的系統(tǒng)性與完整性；在專業(yè)設(shè)置上，高職教育以社會需求為導(dǎo)向，以市場發(fā)展變化為信號，其實用性、針對性明顯強于普通高校；在培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)途徑上，產(chǎn)學(xué)結(jié)合是是高職教育發(fā)展的必由之路；在學(xué)歷層次和學(xué)制上，高職教育學(xué)歷層次從整體上低于普通高等教育學(xué)，高職教育的主體是?？茖哟危瑢W(xué)制一般2～3年，普通高校的主體是本科層次，學(xué)制4～5年；在生源質(zhì)量上，高職生源的文化基礎(chǔ)低于普通高校。高職教育與普通高等教育的差別，決定高職教師的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及采用的教學(xué)方法等與普通高校教師也有差別，其職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)和方法也應(yīng)有差別?？墒?，目前高職教師的職稱評定卻與普通高校一起進(jìn)行，同一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了高職教育的特殊性，沒有突出高職教育的辦學(xué)理念，也不利于形成正確的辦學(xué)導(dǎo)向。
2.缺乏高職教師職稱評定的單獨標(biāo)準(zhǔn)，不能客觀公正地體現(xiàn)高職教師的能力和水平，不利于充分發(fā)揮高職教師的積極性、主動性和才智。
高職教育的人才培養(yǎng)過程，是以職業(yè)崗位要求為主導(dǎo)、以應(yīng)用技術(shù)和職業(yè)技能為核心、以產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合為途徑的教學(xué)過程。突出實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，強化操作技能培訓(xùn)，在高職人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)中起著關(guān)鍵作用。高職教育要求高職教師具備“雙師”素質(zhì)，尤其是專業(yè)課教師既要具有教師資格證書，又要具有職業(yè)技能證書。這就是說，作為教學(xué)組織者、指導(dǎo)者、實施者的高職教師，既要儲備厚實的理論知識、寬泛的專業(yè)常識，更要有很強的操作技能，有解決技術(shù)問題和開發(fā)完成項目的能力。如果高職教師職稱評定完全套用普通高校教師評定標(biāo)準(zhǔn)，忽視技能等級，顯然不能整體地反映高職教師的能力和水平，起碼沒有承認(rèn)他們的實踐操作能力，甚至是人為地加重了高職教師的負(fù)擔(dān)，拔高了高職教師的評定標(biāo)準(zhǔn)。高職教師的技術(shù)能力在關(guān)系到他們切身利益的職稱評定中被忽視，就是其勞動付出和勞動成果得不到承認(rèn)，不利于高職教師工作積極性和才智的發(fā)揮，特別是會挫傷他們提高業(yè)務(wù)水平尤其是實踐水平的積極性。
3.在職稱評定上，用普通高校的科研標(biāo)準(zhǔn)要求高職教師，會形成錯誤導(dǎo)向，既不利于高職院校科研特色的形成，也不利于高職院校師資隊伍結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和優(yōu)良學(xué)術(shù)風(fēng)氣的形成。
首先，高職院校的科研具有地方性、應(yīng)用性等特點，側(cè)重于應(yīng)用技術(shù)研究和技術(shù)成果的推廣，而普通高等教育的科研重點是基礎(chǔ)理論研究，如科學(xué)發(fā)現(xiàn)研究、應(yīng)用理論研究等，它們的成果和產(chǎn)出形式有很大的不同，存在諸多不可比因素，如果在職稱評定上，用普通高校的科研標(biāo)準(zhǔn)來要求高職教師，勢必形成誤導(dǎo)，迫使高職教師把目光放在“理論研究”上，會迷失高職科研的方向，喪失服務(wù)社會的功能。二是普通高校特別是科研型高校和科研教學(xué)型高校的工作重心在科研，而高職院校屬于教學(xué)型高校，教師用于科研的時間和精力相對有限。如果用普通高校教師的科研標(biāo)準(zhǔn)要求高職教師，會引導(dǎo)高職教師放松本職，或只是應(yīng)付當(dāng)前的教學(xué)任務(wù)，騰出時間去拼湊論文，以湊足晉級所需的論文數(shù)量（這些論文很可能與教學(xué)無關(guān)），以便能順利評上職稱，也難免使一些教師在物欲名利驅(qū)動下，無視道德和責(zé)任，降低教學(xué)質(zhì)量跑“項目”、買“成果”，甚至用抄襲、剽竊等手段來達(dá)到目的，危害校園清正的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。目前高職院校師資隊伍職稱結(jié)構(gòu)很不樂觀，副高以上職稱太少，有的學(xué)校存在無正高職稱的狀況，形勢非常嚴(yán)峻，離教育部《高職高專人才培養(yǎng)水平評估指標(biāo)體系》中有關(guān)師資隊伍的達(dá)標(biāo)條件相差甚遠(yuǎn)，一個重要原因是科研瓶頸。高職院校教師在自身科研素質(zhì)、科研課題申報機會、科研工作條件等方面和普通高校存在著較大差距，因而在開展科研工作、取得科研業(yè)績、發(fā)表科研論文方面存在著相當(dāng)大的難度。而現(xiàn)行的職稱評定辦法與標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致轉(zhuǎn)型類高職院校教師在職稱過渡中，因缺少論文論著等理論成果不能平穩(wěn)實現(xiàn)職稱過渡。在正常晉職中，科研更是高職院校教師職稱提升的主要制約因素。
4.現(xiàn)行職稱評定政策不注重育人標(biāo)準(zhǔn)，與高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)體系脫節(jié)。
職業(yè)生活只是人生的一部分。在學(xué)生進(jìn)行技術(shù)準(zhǔn)備的過程中，同時構(gòu)建起豐富的精神世界，培養(yǎng)熱愛生活、承擔(dān)責(zé)任、文明知禮、和諧發(fā)展的人也是高等職業(yè)教育的使命。學(xué)校要從這一目標(biāo)出發(fā)，既重教書又重育人，要為育人目標(biāo)的實現(xiàn)設(shè)置理想的職業(yè)培養(yǎng)環(huán)境，建立職業(yè)知識、能力、素質(zhì)培養(yǎng)體系，并將其貫穿于整個理論教學(xué)與實踐教學(xué)的過程中。在日常學(xué)生管理中，也要體現(xiàn)職業(yè)培養(yǎng)特色。這就要求高職教師以身作則，身體力行，在教書育人特別是在指導(dǎo)學(xué)生實訓(xùn)的過程中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)理想、職業(yè)責(zé)任感、勞動態(tài)度和敬業(yè)精神、法紀(jì)意識、職業(yè)道德情操、團(tuán)隊意識和吃苦耐勞精神。現(xiàn)行職稱評定政策對教師的任職年限、學(xué)歷學(xué)位、外語水平及學(xué)識水平、業(yè)務(wù)能力、工作業(yè)績等都有具體的規(guī)定或明細(xì)的量化標(biāo)準(zhǔn)，但在高職教師的育人要求及其標(biāo)準(zhǔn)上，只籠統(tǒng)體現(xiàn)在政治條件或師德表現(xiàn)中，不明確，不具體，比較弱化。會導(dǎo)致高職教師對培養(yǎng)對象的品德素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的忽視，不利于高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的全面實現(xiàn)。
二、高職教師職稱評定的對策
應(yīng)該高興地看到，人們已經(jīng)逐漸認(rèn)識到了單獨設(shè)立高職教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)的必要性、重要性和緊迫性，但到目前為止，我國仍然沒有出臺高職院校教師評定的統(tǒng)一政策和指導(dǎo)意見。在評定過程中，雖有口頭安排，但沒有執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。政策和制度是重要的指揮棒，它引導(dǎo)社會資源的流向和人們的價值取向。因此，加快改革步伐，建立客觀、合理、公正、公開的高職教師職稱評定機制，發(fā)揮職稱評定的正導(dǎo)向作用，促進(jìn)高職教師隊伍的建設(shè)和高職教育的發(fā)展。
1.改革高職教師職稱評定機制，實行高職教師與普通高校教師職稱分開評定。
一是要切實解決好轉(zhuǎn)型類院校教師職稱由中職系列到高校系列的轉(zhuǎn)評問題。從中職升格為高職的轉(zhuǎn)型類學(xué)校，其教師的職稱都有一個轉(zhuǎn)系列的職稱過渡問題，可是，在突如其來的轉(zhuǎn)評面前，很多教師因缺少高教系列標(biāo)準(zhǔn)中的論文、論著等“硬件”而擱淺。事實上，這批教師因技術(shù)嫻熟和經(jīng)驗豐富，在目前和今后一個長時期里，在高職院校都是挑大梁、當(dāng)骨干的中堅力量。要從實際出發(fā)，尊重歷史，尊重事實，理順關(guān)系，采取單設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、單獨開評的辦法，解決一大批“轉(zhuǎn)型”類學(xué)校教師職稱轉(zhuǎn)評擱淺的現(xiàn)實問題，以使他們安心本職工作，逐步實現(xiàn)自身知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，專業(yè)技能和教學(xué)水平的提高。二是獨立設(shè)置高職教師職稱評定系列。我國現(xiàn)有三十八個職稱評定系列，劃分不同系列的依據(jù)是行業(yè)職業(yè)的不同工作性質(zhì)和特點。其中教師這個稱謂的職稱評定就按層次、類型分成了六個不同評定系列，并有不同的評定標(biāo)準(zhǔn)和辦法。目前初、中級教育均按類別分開評定職稱，唯獨高等教育合并開評，且適用相同標(biāo)準(zhǔn)，很不合理，改革勢在必行。三是改革職稱評定的辦法，實行集中學(xué)術(shù)評審與現(xiàn)場操作考核相結(jié)合，既將高職教師參評職稱的學(xué)術(shù)水平材料集中上報到相應(yīng)職稱評審機構(gòu)，由專家統(tǒng)一評審，以保證高職教師作為高等教育施教者應(yīng)有的學(xué)識水平；對高職教師的操作技能采取現(xiàn)場實地操作的方法，組織行業(yè)專家評定，更能反映高職教師實踐技能的真實水平。還可以探索評定高職教師職稱評定的量化考核辦法，使職稱評定更具針對性、實效性，更加客觀公正。四是要進(jìn)一步完善高職教師職稱評定的監(jiān)管機制，如建立評委庫前公示制度、評委承諾制度、評委考核制度，同時堅持評委隨機抽簽制度和評定復(fù)審制度等。
2.盡快出臺高職教師職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)和條件。這是高職院校教師職稱改革的核心問題。
高職教師的職稱評定標(biāo)準(zhǔn)，除在任職年限、外語水平、計算機能力、普通話等常規(guī)性要求上執(zhí)行國家有關(guān)政策外，在論文、論著、科研成果、表彰獎勵上要體現(xiàn)高職教育的特色。高職院校教師評聘制度要破除論資排輩觀念，革除只重科研，輕視教學(xué)的思想，在參評資格上，要兼顧教師資格和職業(yè)技能資格；在教學(xué)能力上，要堅持理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重，從課堂教學(xué)與實訓(xùn)指導(dǎo)兩方面綜合評價教師的教學(xué)水平和能力；在科研上，不能只以論文數(shù)量、級別論短長，不能只以有無論著作取舍，高職教師根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)特色和教學(xué)需要開發(fā)的校本教材能貼近實際，有效提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，同樣予以承認(rèn)；高職教師服務(wù)經(jīng)濟(jì)、進(jìn)行技術(shù)成果的應(yīng)用和推廣，產(chǎn)生了良好的經(jīng)濟(jì)效益，也是成果。對于雙師型教師，特別是能工巧匠，在學(xué)歷學(xué)位上應(yīng)適當(dāng)降低條件，對實績突出的“雙師”型教師要設(shè)立破格評定標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為，高校教師資格證書只是進(jìn)入高職教育領(lǐng)域從業(yè)的“門票”，并不能代表其學(xué)識水平、業(yè)務(wù)能力和貢獻(xiàn)；將高職教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)名稱變更為行業(yè)技術(shù)資格證書的主張也是有失偏頗的，這不僅會降低高職教師作為高等教育工作者應(yīng)有的條件和水準(zhǔn)，而且會丟棄教師傳道、授業(yè)、解惑的特定職業(yè)性。
3.改變重能輕德觀念，注重實訓(xùn)環(huán)節(jié)的育人功能，強化育人標(biāo)準(zhǔn)。
一是要克服高職教師職稱評定中重專業(yè)、輕素質(zhì)，重教育、輕德育的現(xiàn)象，強化和細(xì)化高職教師的政治要求和師德表現(xiàn)，使有關(guān)條件和標(biāo)準(zhǔn)更加具體，更具操作性和可比性。二是在評定標(biāo)準(zhǔn)的制定和評審過程中，強化實訓(xùn)育人的功能和標(biāo)準(zhǔn)。高職教育的實訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)在育才和育人方面有著特殊重要的作用，實訓(xùn)不僅給學(xué)生傳授技術(shù)，而且是培養(yǎng)學(xué)生堅定的職業(yè)理想、高度的職業(yè)責(zé)任感、勤奮的勞動態(tài)度和敬業(yè)精神、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆o(jì)意識、恪盡職守的職業(yè)道德情操、友好協(xié)作的團(tuán)隊意識和吃苦耐勞的意志的最好手段。三是要把教師培養(yǎng)人才及其效果的狀況作為職稱評定的主要依據(jù)，對專業(yè)理論課教師和專業(yè)技術(shù)課教師尤其要把科研成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)改革、操作創(chuàng)新和指導(dǎo)學(xué)生實踐的效果放在第一位，真正體現(xiàn)公開、公正與公平。要把學(xué)生滿意率、組織學(xué)生參與技術(shù)創(chuàng)新和獲得發(fā)明專利、指導(dǎo)學(xué)生參加各項技能大賽成績、為企業(yè)和社區(qū)服務(wù)的成效等作為教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定的重要條件，要將用人單位對學(xué)生的評價列為教師職稱評定的參考依據(jù)，從而促使高職院校教師殫心竭力、專注本職，為社會培養(yǎng)大批品行優(yōu)秀、理論夠用、技術(shù)嫻熟、敬業(yè)有為的職業(yè)人。
參考文獻(xiàn)
[1] 周建松.關(guān)于高職教育目標(biāo)定位和辦學(xué)模式的思考.中國高等教育，2005.20
