含有綠的意思的詞語精選(九篇)
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第1篇：含有綠的意思的詞語范文
一、詞的比較，體會匠心
作者在寫文章時，常常通過比較揣摩，選用最恰當的語言文字來表現事物，表達感情。詞語教學在閱讀教學中顯得尤為重要，讓學生通過比較了解詞語在具體語境中的特定含義，真正體味到文章作者遣詞造句的獨特匠心。
1.交換詞語
教學《推敲》一文，當同學們讀到這一句“賈島去郊外拜訪一個叫李凝的朋友”時，我提出了一個問題：“同學們，這里的‘拜訪’能否換成‘訪問’？”顯然不能，雖然“拜訪”和“訪問”是一組近義詞，但是，它們還是有區別的。“訪問”的意思是有目的地去探望人并跟他談話，而“拜訪”含有尊敬對方的意思。文中寫賈島去拜訪朋友，已經深夜了，路很難走，一路摸去，足以看出賈島對朋友的誠心誠意。通過換詞進行比較，學生能較好地體會到作者用詞的準確性，體會出語言文字的妙處，還可以培養學生反復推敲的閱讀能力。
2.增刪詞語
課文中有很多詞語用得準確生動，教學時緊扣這些詞語進行品味，學生就能較好地理解文章的思想內容。教學《春筍》一文時，出示“它們沖破泥土，掀翻石塊，一個一個從地里冒出來”一句，問學生：句中的加點詞能刪除嗎？學生通過閱讀感悟，覺得加點詞不能刪除，雖然刪除后的語句依然文通字順，但表達效果完全不一樣，“沖破泥土”“掀翻石塊”生動表現出春筍頑強的生命力，“一個一個”形象地表現了許許多多春筍連續不斷、你追我趕、破土而出。通過增刪比較，足以體會作者的獨特匠心。
二、句的比較，加深理解
運用比較法進行句子教學，常能收到較好的教學效果。教學《小露珠》一文時，出示下面兩組句子：
第一組：
（1）“早哇，像鉆石那么閃亮的小露珠。”蹦到大荷葉上的小青蛙對小露珠說。
“早哇，像水晶那么透明的小露珠。”爬到草稈上的小蟋蟀對小露珠說。
“早哇，像珍珠那么圓潤的小露珠。”落在花朵上的小蝴蝶對小露珠說。
（2）“早哇，小露珠。”小青蛙對小露珠說。
“早哇，小露珠。”小蟋蟀對小露珠說。
“早哇，小露珠。”小蝴蝶對小露珠說。
第二組：
（1）霞光中，小露珠光彩熠熠，把所有的植物都裝點得格外精神――金黃的向日葵，碧綠的白楊樹，紫紅的喇叭花，還有數不盡的鮮花嫩草，都像俊俏的小姑娘戴上了美麗的珠寶，顯得更加生機勃勃。
（2）霞光中，小露珠把所有的植物都裝點得格外精神――向日葵，白楊樹，喇叭花，還有鮮花嫩草，顯得更加生機勃勃。
出示后，讓學生讀句子，引導思考：“你們看，兩組句子中，分別是哪一句表達的效果更好？請結合文章說說你的理由。”學生必然靜心思考、認真討論。最后很容易就達成共識：每組中第一句表達的效果更好。第一組中“像鉆石那么閃亮的”“像水晶那么透明的”“像珍珠那么圓潤的”三個比喻句既形象地表現出小露珠“閃亮”“透明”“圓潤”的特點，又寫出了小動物們喜歡小露珠的原因。句中“蹦到大荷葉上”“爬到草稈上”“落在花朵上”形象描寫出小青蛙、小蟋蟀、小蝴蝶活潑可愛的特點以及它們的生活習性。第二組中“光彩熠熠”是植物變得格外精神的原因，“金黃的”“碧綠的”“紫紅的”寫出了向日葵、白楊樹、喇叭花的顏色特點，“數不盡的”表現鮮花嫩草的多，“像俊俏的小姑娘戴上了美麗的珠寶”用生動的比喻形象地表現小露珠的美麗……陽光下的小露珠給所有的植物帶來精神、生機和美麗，那么植物當然喜歡小露珠了。實際上，這是告訴我們露水有著滋潤萬物的作用，正如諺語說的“雨露滋潤禾苗壯”。
這時，學生對課文內容的理解則水到渠成，課文的重點也就很順利地突破。
三、段的比較，提升語感
理解段的主要意思，了解構段方法及段之間的關系，是段教學的主要任務，也可以運用比較方法進行。
如《泉城》一文的第2～5自然段是全文的重點，分別介紹了“珍珠泉”“五龍潭”“黑虎泉”“趵突泉”的不同特點：珍珠泉約一畝見方，清澈見底；五龍潭由五處泉水匯注而成；黑虎泉的泉口是用石頭雕成的三個老虎頭；趵突泉名列七十二泉之首，面積大，水清，如三堆白雪。從教材特點出發，指導學生看圖讀文時，注意運用比較的方法，取得了良好的教學效果。理解這四個自然段的主要意思后，引導學生再讀、比較，發現這四個自然段是并列關系，它們的構段方式相同：都是先介紹泉的位置，后描繪泉的特點。
教學《在大海中永生》，第三自然段是課文的重點部分，寫由奔騰不息的浪花聯想到骨灰的去向：萬里海疆、澳門香港、寶島臺灣、三大洋……贊美小平同志的影響之大。引導學生理解內容后，我提出這樣一個問題：我們把這四句話的順序打亂好不好？學生說，打亂順序不好，因為骨灰去向的地域漸次增大，暗含他制定的“改革開放”“一國兩制”方針影響之深遠，緬懷其豐功偉績之意盡在其中。這樣做的目的，就是讓學生用比較的方法了解自然段的構段方式。
四、篇的比較，探索規律
篇的教學中運用比較方法，可以使學生深入體會文章的立意、思想內容、文章結構和表現手法。
三年級下冊第三單元有《菩薩兵》《少年王勃》等四篇課文，通過比較，就能發現這是一組寫人的文章。四篇課文，篇篇寫人，但表現手法卻是同中有異，異中有同。四篇課文都是通過具體的事例表現人物。《菩薩兵》通過主人公的語言和行為，以及藏胞人民的贊揚，表現人物品質；《李廣射虎》雖是文包詩，但卻是具體的場景的描述，如將軍的動作和神情，刻畫將軍的神勇；《少年王勃》的重點是正反對比描寫相結合的方式，讓人物在對比中高大起來；《大作家的小老師》通過一個故事，讓我們看到了蕭伯納的胸襟和謙遜。
再讀這四篇課文，揣摩其脈絡。《菩薩兵》一文中有一些表示時間的詞，根據時間來理清課文的脈絡是一種方法。可以告訴學生寫人和寫事的文章，我們大都可以根據時間順序和事情發展的順序來理清課文的脈絡。于是引導學生進行學法的實踐。學生很快對課文《李廣射虎》和《少年王勃》《大作家的小老師》進行實踐。《李廣射虎》一文中既有鮮明的時間概念，又有潛藏在文字中的事情發展的線索，學生很快找出文章線索，層次也分得較清楚。
第2篇：含有綠的意思的詞語范文
一、再現畫面，理文握情
對于詩中有畫、畫中有詩的詩歌教學，大家運用比較熟悉。但是對于敘事詩，如果只依靠教師語言的描述是不夠的。那只是一種被動的接受，往往效果不好，學生學起來感覺無趣。但是通過課件動畫再現出來，使課件變得具體可見，教學成功率就會大大提高。教師可以根據教學需要，利用網絡中的信息資源，調用素材庫中現存的資料（有影片、音樂、錄音、動畫、圖片等），解決教學難點。
比如我在執教如《鵝》這首詩包含了豐富的信息，有鵝的色彩、形象、動作等等，由于課堂條件有限，如此豐富的信息僅憑口頭講解是不易表達完整透徹的，故此根據詩意我制作了多媒體動畫課件。畫面上：亭臺樓閣，楊柳依依，岸邊一位老翁嘻嘻地持著胡須，一個兒童正在不斷地向湖里那群“嘎嘎”歡叫的大白鵝拋撒谷粒。圖中的白鵝伸著長長的脖子，高昂著頭朝天歡叫。紅紅的腳掌在綠綠的水波中悠閑地劃著。教學時詩畫對照，相映成趣，為學生想象活動提供了豐富、鮮明的表象信息，學生很輕松地踏入了詩的意境之中。在此基礎上，再讓學生結合畫面說說生動活潑、天真可愛的白鵝形象，學生就不難表達了：那長著一身潔白的羽毛，有看兩只紅紅的腳掌的鵝，在清澈淺綠的湖水中悠閑自在地拔掌前行，歡快的引頸高歌。此時水波蕩漾，荷葉輕搖，荷花飄香…… 這意境是多美啊！為了引發學生們的參與意識和創造興趣，也為了更好地理解詩意，體會詩境，我從二年級上學期起就鼓勵學生根據詩意大膽想象，自己動手在白紙上為古詩《所見》、《絕句》、《小池》等配畫，然后在視頻上展示。一張張充滿重稚的畫面，展現了他們對詩意的理解程度，也豐富了他們的想象力，更讓他們在詩的意境中受到了美的熏陶。通過為詩作畫，反饋出他們對詩詞的理解，調節了教學氣氛，使學生學中有趣，趣中有美，美中有物。
二、品詞賞句，體味詩歌的語言美
詩歌用詞非常精煉，一字一詞都經過作者的千錘百煉所至，因此抓住重點字詞分析理解句意是古詩教學的重點，也是難點。傳統的古詩教學采取的大都是“串講法”。教師滔滔不絕地講解，使學生的思想感情為之窒息，智力因而枯竭，學習成為負擔。而多媒體能克服時空限制，通過形、聲、光、色等形式，將抽象的語言文字轉化為直觀、形象、具體的視聽文字，這樣有利于學生抓住詩中的詩眼或者含有深刻的意義的詞語，反復推敲、理解、體會語言文字的妙處。
三、運用多媒體幫助理解詩句的意思
由于古詩文的文字凝練,小朋友很難理解著背出,如讓小朋友連大概意思都不知道死背出來,小朋友不僅背得吃力而且容易遺忘。適當的運用多媒體教學可以幫助小朋友輕松的理解詩句的意思再背誦出。
如我在教蘇教版一年級上冊《江南》時，發現小朋友理解后五句有些困難,為了讓小朋友能夠輕松的理解其意思,在教學過程中我運用多媒體出示了一段這樣的畫面:一個長滿了蓮葉的池塘,池水清澈見底,池里的小魚兒在水里快活地游來游去，一會兒游到了東邊，一會兒穿到了西邊，一會兒鉆到了南邊，一會兒又滑到了北邊。通過引導學生觀看多媒體動畫，小朋友很快理解了古詩中“魚戲蓮葉間:魚戲蓮葉東,魚戲蓮葉西,魚戲蓮葉南,魚戲蓮葉北”這后五句的意思且能很輕松的背誦出這首古詩。
四、運用多媒體指導練習朗讀，對提高學生朗讀詩歌水平有很大的幫助
古詩雖然短小精悍，但意境深遠，音韻和諧，讀來瑯瑯上口，回味無窮。再說，書讀百遍，其義自見，在反復的誦讀中，學生對詩的含義會有更深一步的理解和意會。而恰當地運用電教手段，則能有效地指導學生在感情地朗讀古詩，并熟讀成誦。
如我在教完《望廬山瀑布》后，播放了一段廬山瀑布的錄像，讓學生親眼目睹了廬山瀑布的雄偉氣勢，產生了身臨其境的感受，然后再讓學生聽配樂的課文錄音，跟著錄音練讀。這樣，學生讀起來既感情真摯，又抑揚頓挫。最后，我把學生的朗讀錄下來，再放給他們聽，讓他們跟課文錄音比一比，自己評一評。學生找到了差距，練得更歡了。而學生對這首詩的氣勢和內涵也在一遍遍的誦讀中得到了更深刻的領會。
五、運用現代多媒體教育技術，提高古詩教學效率和教學水平
教師在運用多媒體技術進行古詩教學，根據教學目標精心設計多媒體課件需要投入大量的時間和精力，然而多媒體課件的精心設計和準備卻極大地提高課堂的教學效率。課堂上，教師只要輕輕地點擊鼠標，就在極短的時間里使學生看到清晰的畫面、形象直觀的視頻、古詩的解釋等。教師有步驟，有秩序地教學，從而避免手忙腳亂或顧此失彼，贏得了大量的教學時間，提高了教學效率。利用多媒體教育技術，教師在一堂古詩教學課中，既完成了詩句的理解、朗讀、背誦和訓練，又對學生介紹了作者的生平事跡和古詩寫作的背景等，使學生提高了朗讀水平，增強了審美情趣，也使學生對詩人、作品、古詩的風格有了一個初步的了解。所以，要想提高古詩的教學效率和教學水平，就需要教師把現代多媒體教育技術應用到古詩教學中。這樣我們才能適應現代教育的發展，才能適應學生的需要。
六、電教多媒體在古詩教學中發揮的其他的優勢還很多
第3篇：含有綠的意思的詞語范文
關鍵詞：“十大金曲”；“大”；語法化；量詞特征
中圖分類號：H146 文獻標識碼：A
文章編號：1673-2111(2008)08-014-03
作者：王興才，重慶三峽學院文學與新聞學院副教授；重慶。萬州，404000
“十大金曲”之“大”，就其詞性來看，學界同仁迄今仍是看法不一，各持一端：有偏重于表達式中“大”所表示的形容詞意義，而認為其詞性仍歸屬于形容詞者；但也有論者認為，該表達式中的“大”帶有量詞的一些基本特征，它有向量詞發展的趨勢。“數詞+大+NP”表達式，在現代交際中越來越為人們所青睞和習用。我們認為，在這種習用而特定的句法結構里，“大”不可能兼屬兩種不同的詞性，而且學界各持一端的看法讓人無所適從，莫衷一是。因而再次探討表達式中“大”的詞性問題，仍顯得十分必要。
“數詞+大+NP”表達式，其產生的歷史較為悠久。許光燦《“十大金曲”之“大”不應看成量詞》一文認為，“兩漢之交，伴隨著佛教文化的輸入，形成了漢語史上一次大規模的外來詞引進，為傳播佛教思想，譯者們在對譯中盡量使梵文漢化，使之成為符合漢語習慣，‘數+大+名’格式正是這次梵漢對譯中產生的一種意譯外來詞的重要格式。”大家知道，古印度的梵語(Sanskrit)被認為是一種只有名詞沒有形容詞的語言，其修飾名詞的屬性詞都是名詞，具有名詞的各種形態。而表屬性的詞與表屬性的主體的詞不但具有相同的形態標記和句法成分，而且在語序上也是自由的。“數+大+名”既然是梵漢對譯中產生的一種意譯外來詞的重要格式，那么這種格式也就模擬和反映了外來詞的一些基本特征，“數+大+名”中的“大”，也就對應地復制了梵語中“大”這個具有屬性意義的名詞。在類型學家看來，只有名詞和動詞兩大類的一些語言里，不存在名―形―體或形―動―體的詞類。屬性概念常常是由語法上的純名詞或純動詞來表示。按照形態一句法標準看，梵語表示“黑”的詞就象一個名詞，表示“黑的東西”。同樣，表示“大”的詞也象一個名詞，表示“大的東西”。因此梵語被認為只有名詞詞類，沒有名―形同一的詞類。所以從這個意義上講，盡管“大”表示屬性概念，但這種作為意譯外來詞的格式，其“大”就不是通常所理解的形容詞。
即便如許光燦先生所分析的那樣，“數+大+名”格式是“數+形+名”結構而不是“數+量+名”結構，那么我們認為這種表屬性概念的“大”，其語法功能也可能發生變化。因為語法是不斷地發展并進行著動態性變化的。功能語法的代表人物P.Hopper《浮現語法》認為，語法是動態的，是在使用中逐漸成型的。語法不是事先就存在的，而是在語言的動態使用過程中一些經常性的用法通過量變到質變的過程產生或“浮現”的。語法的“浮現”觀告訴我們，語言從來不是鐵板一塊，而是大量異質的“構式(construction)”的集合，每個構式都是跟其使用的語境密切相關。“數詞+大+NP”自漢代產生到現在的大量運用，其間歷經了各種不同的時代。經過不同時期人們的反復運用和不斷實踐，這種格式中“大”的功能與屬性也并非恒久未變。在認知、語用等諸要素的作用下，其悄然進行著語法的動態性變化，也經歷著向量詞演變的語法化過程。
語法化過程離不開語法化的主要機制。語法化的機制有兩種，一種是重新分析(reanalysis)，一種是類推(analogy)。從認知的角度看，重新分析是概念的“轉喻”。類推是概念的“隱喻”。二者遵循的原則有所不同：鄰近(contiguity)是轉喻遵循的一個重要原則，而相似(similarity)則是隱喻遵循的一個重要原則。我們認為，“數詞+大+NP”表達式中“大”所進行的語法化，其背后有人們認知動因在不斷地起作用。在“大”向量詞演化的過程中，人們的重新分析最為關鍵。所謂重新分析，是指一種改變結構關系的分析。這種分析本身并不對表層結構作直接或本質上的修正。從根本上說，重新分析完全是聽者(或讀者)在接受語言編碼后解碼時所進行的一種心理認知活動，聽者(或讀者)不是順著語言單位之間本來的句法關系來理解。而是通常在一定的誘因作用下，按照自己的主觀看法作另外一種理解。這樣一來，原有的結構關系在聽者(或讀者)的認知世界里就變成了另一種結構關系。拿ABC這樣的語言組合來說。假如它本來的結構關系是A(Bc)。那么重新分析后，它的結構關系可能就是(AB)C。同樣，“數詞+大+NP”表達式，原來的結構關系是“數詞+(大+NP)”，而通過人們認知解碼便可變為“(數詞+大)+NP”。我們對“大”與數詞組合的情況進行了考察，發現“大”更多地是與數字十以內(包括數字“十”)的單音數詞組合。而十以內的數詞與“大”恰好構成一個雙音節的音步。受雙音化的影響，兩個經常鄰近出現的單音詞成分，就很容易地融合成一個復合體。這樣一來，“大”與前面數詞組合，時間一長便在人們心理認知上獲得了一種“完型”的概念。此時的“數詞+大+NP”結構，人們很難將“大”看作是后面NP的修飾成分，而更容易把“大”看作是被前面數詞所修飾的詞語。重新分析是“大”賴以演變為量詞的前提基礎和必由之路，但并不意味著它就已經成為了完全意義上的量詞。重新分析以后，“大”處于一個臨界點上：前與數詞結合構成一個復合體。而后又能與NP進行語義上搭配。這種特殊的句法環境，為“大”進一步向量詞演化提供了條件。而我們知道，“數詞+量詞+NP”是漢語偏正結構的基本語義類型之一，其早已成為人們所習用的表達形式。受“數詞+量詞+NP”長期使用的影響，人們便以此為基礎而對“數詞+量詞+NP”結構進一步類推和隱喻，于是與“數詞+量詞+NP”同形的“數詞+大+NP”的結構，“大”就更容易被語法化為量詞。類推和隱喻必須有比較具體的“意象――圖式”，而這“意象――圖式”的獲取來自于已有的句法結構。如果沒有漢語中“數詞+量詞+NP”結構的映射(mapping)，“數詞+大”結構的“大”便不會進行量詞的語法化。
邵敬敏、吳立紅《“副+名”組合與語義指向的新品種》一文曾分析了“副+名”的組合。認為副詞在喚醒名詞的屬性特征時，其語義指向主要采用了語義斜指法、語義內指法、語義偏指法、語義深指法和語義外指法等途徑和方法。其中的語義斜指法主要是針對“形語素+名語素”，所構成的偏正結構而言。這種偏正結構名詞的語義核心，本來應該是中心語素，所以修飾語的語義原則上應該指向這個中心語素。例如“小紅花”，“小”的語義應該指向“花”，而不是指向“紅”。一旦當程度副詞 跟名詞組合時，卻可以指向名詞的非中心語素(即修飾語素)。如“很柔情”。“很”的語義指向不再是“情”而是“柔”。我們認為，這種語義斜指法也可以移植到“數詞+大+NP”表達式的分析上。如“傷心事”，數詞“八”以及后面的屬性詞“大”、“傷心”本當都將其各自的語義指向到了后面的中心詞“事”，但由于數詞“八”與“大”的長期組合和共現，使得二者在人們心理認知上獲得了“完型”概念，于是在這種情況下，“八”的語義指向就發生了一些細微的變化，其意義由指向中心詞“事”而轉為主要“斜指”在其后的“大”之上。這樣一來，數詞在語義上的斜指就有可能使得“大”獲得量詞的一些屬性和基本特征。以此觀之，一個詞語是否發生語法化，很顯然與該詞語所處的句法環境有著密切的關系㈨。
英國的語義學家利奇曾把語義分為七種，把撇開“主題意義”剩下的六種語義分成了兩大類：理性意義和聯想意義。所謂理性意義是語言交際的核心意義，它是靜態的，是其他語義的基礎。如“大”的屬性意義亦即利奇所指的理性意義。而聯想意義包括內涵意義、社會意義、情感意義、反映意義和搭配意義等多種意義。某個詞的聯想意義是動態的、不確定的、可變的，是的意義，受到時代、社會、文化、交際場合、交際對象等多種因素的影響，它只能在與不同詞語匹配構成的句法結構的組合中才能顯示。隨著“數詞+大+NP”運用的日益增多，也隨著“大”與數詞長時間的組合和共現，受人們認知心理及交際中諸多因素的影響。在“大”的理性意義之外便會自然地產生一些聯想意義(筆者以為主要是搭配意義)。“數詞+大+NP”中的數詞，因與“大”長期組合便會喚醒“大”的一些量詞特征，并使其逐漸吸收量詞的一些詞義。因而語法化以后的“大”。既有作為語義基礎表屬性的理性意義，又有了作為量詞用法的聯想意義。它既有“個、位、首、座”等專職量詞的意思，又有“排名在前的”、“主要的”等屬性意義。這時候的“大”由于經過了一定程度的語法化，我們不能將其看作是形容詞，而以量詞對待為妥。我們認為“大”作為量詞，其意義是量詞意義做基本意義和屬性詞作附加意義的結合。比如“兩個殺手”與“兩大殺手”相比較，“大”除了量詞功能外，還因為其具有“排名在前的”、“主要的”的含義而對其后的成“殺手”進行凸顯和描寫，而且在句法上對“殺手”還進行限制，形成偏正結構即“主要的殺手”。而象“個”、“位”、“首”、“座”等來自于名詞的量詞卻沒有這樣的功能。“大”作為量詞還具有很大的概括性，它幾乎囊括了所有量詞的詞義屬性和特點，避免了因稱量對象的不同而對量詞所進行的選擇。如“四大佛教名山”，若不進行縮略表達應是“四座大的佛教名山”；“2000年十大金曲”，若不進行縮略表達當為“2000年十首排名靠前的金曲”；“十大年度詞匯”應是“十個主要的年度詞匯”；“我最喜歡的十大人民警察”當為“我最喜歡的十位主要的人民警察”等，象這種完全式表達往往需要依照不同的指稱對象――“名山”、“金曲”、“詞匯”和“人民警察”而分別選用專職量詞“座”、“首”、“個”和“位”。而讓“數詞+大+NP”中“大”充當量詞，就省卻了選擇專職量詞這一過程的繁復。而且“大”作量詞具有其他量詞所不能比擬的優勢，會使“數詞+大+NP”表達式信息量大，表達更為精練。這樣既不影響人們對句意的理解，也更符合人們普遍遵從的經濟達意原則。
語法變化是一種意義類型的轉換，意義失去的同時也伴隨著意義的獲得。我們知道，一個詞不管它原來的詞性如何，一旦它進入量詞隊伍，它都要或多或少地會失去或改變原有意義而發展出概括性更強的語法意義。一方面，用作量詞所表示的意義與原義之間存在著明顯的差異，而另一方面也仍然同原詞義有著或顯或隱的一些聯系。量詞隊伍更多地是由名詞演變而來。大多數量詞由于源于名詞，因而這些量詞本身仍然帶有同本義有關的一些語義信息，如“一張紙”的“張”，含有延展的、平面的意思；“一條路”的“條”，有長形的意思。“一位學生”的“位”，也還有保存在“位置”里作為名詞性語素的含義。而漢語中源于形容詞的量詞同樣也保留了原來詞義的一些信息或一些語義成分，而且這些形容詞在充當量詞以后，其所保留的原有語義信息要比名詞用作量詞以后所附帶的原有信息要凸顯得多。如“一彎月亮”的“彎”除稱量記數以外，還保留有“彎曲、虧缺”的意思；“一碧秋水”的“碧”還含有“青綠”之意；“一叢圖書”的“叢”還有“聚集”的含義；“五曲音樂”的“曲”還“婉轉”的意思；“兩團毛線”的“團”還有“會合在一起”的意思。“三方臘肉”的“方”還有“方形的”意義。這些量詞因本身由形容詞轉化而來，其原來描寫事物性狀的功能在充當量詞以后仍然在起作用，它們對“數詞+量詞”結構后面所跟的NP成分在語義上進行修飾和限定。如“彎彎的月亮”、“碧綠的秋水”、“聚集的圖書”、“婉轉的音樂”、“會合在一起的毛線”、“方形的臘肉’，等等。這表明由形容詞轉變而來的量詞，不象由名詞演化而來的量詞那樣在量詞屬性和特征方面顯得更加純粹。但我們不能因此就否認“彎”、“叢”、“碧”、“曲”、“團”、“方”等詞具有量詞屬性而將其歸入其他詞類。
第4篇：含有綠的意思的詞語范文
從文化的角度講，比喻的民族性與文化的相對性有關，文化的相對性又承認文化的多元性，特定的文化有其固有的價值標準。不同的民族透過同一喻體的梭鏡，會看到不同的價值折光。以“牛”為例，漢語中“牛”用作喻體時大多含有褒義。是“埋頭苦干，勤勤懇懇”，“誠實”的象征。如：“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”、“做人民大眾的老黃牛”等等。而在維吾爾語，以下簡稱維語中，“牛”具有“笨蛋”、“傻瓜”的負面象征意義。如：“Kali?aox?a?qarapturmaq（像牛一樣看著）”、“Kalid?kd?tik?n（像牛一樣笨）”等，顯然兩個民族心目中“牛”的比喻趨向及涵義不大相同。這種對同一喻體的褒貶態度天壤之別的現象，既反映了兩族人民認識和觀察事物的角度不同，又折射出了不同民族的價值取向。
比喻的民族性主要表現在下面三個方面：
一、本體相同、喻體不同
不同的民族立喻時，“用心有別，著眼因殊”，在表現相同的本體時，卻使用不同的喻體。這主要是因為選擇喻體的側重點不同和思維或聯想方式不同。不同的民族在表現相同的本體時，用不同的詞語、不同的形象，從不同的角度去描寫。例如：維語中的“ti?a???pk?（鐵锨帽）”在漢語中是“鴨舌帽”。對相同的本體，維語用“鐵锨”，而漢語用“鴨舌”作為喻體，在兩種語言中使用了不同的喻體；微長而窄，上部略圓，下部略尖的面龐，漢語形容為“瓜子臉”，維語形容為“atjyz（馬臉）”；腳掌或腳趾上增生而形成的小圓硬塊，漢語比喻為“雞眼”，而維語比喻為“qadaq（疙瘩）”；女人特有的器官，漢語是“子宮”，而維語是“balajatqu（子位）”；山的接地的地方，漢語是“山腳”，而維語是“ta?ba?ri（山胸）”；下雨的感覺對任何民族是相同的，但對比較輕而細的雨，漢語比喻為“毛毛雨”，而維語比喻為“sim-simjam?ur（噌噌雨）”，不難發現，漢語比喻的側重點為雨的形狀，維語比喻的側重點為雨的聲音。再比如漢語的“窗口”，維語相對應的詞語是“d?riz?k?zi（窗眼）”，比喻聯想的差異在于“口”和“眼”之間的差距。人體器官設為喻體是很普遍的現象，但是描寫同一種事物或現象時，語兩種語言不一定選擇同一種器官為喻體，漢語選擇“鼻子”，而維語可能是“耳朵”。
漢語中的“日光燈”，相對應的維語是“no?u??iraq（面杖燈）”。相同的本體，兩種語言在各自的文化背景和生活習俗上建立起了不同的比喻聯想。前者為“日光”，突出燈光的效果像陽光；后者為“面杖”，突出燈的形狀像面杖。從以上所列舉的例子中可以窺見：維語比喻較之漢語的比喻，在喻體的選擇上尚大忌小，尚直觀忌抽象，或許這正是維吾爾民族樸拙大氣的特點在語言中的具體表現。無論是形象的選擇，或者詞語的理據性方面，兩種語言在表現相同的本體時，具有獨特的民族比喻特色。
二、喻義相同、喻體不同
比喻的民族性是與不同民族的生活經驗、風土人情、習俗風尚、宗教、地理、歷史、美學趣味等諸因素密切相關的，因此，不同民族在不同的事物中看到了相同價值的折光。對于相同的喻義，各民族人民“用心有別，各取所需”，從上述因素中尋找本民族不同的喻體來表示。例如：形容一個人膽子小，漢語用“膽小如鼠”，即“鼠”為喻體，而維語選用的喻體為“雞”，“toxujyr?k（雞心）”；漢語中形容某人特別瘦，比喻為“像猴子一樣”或“骨瘦如柴”，而維語是“jin?jigenitt?k（像吃了針的狗）”或“j?ttiniky?ykli?anqan?iqt?k（像生了七個狗崽子的母狗）”；表示杳無音訊，很長時間見不到人，漢語是“杳如黃鶴”，維語是“altin?iajnipaqisid?k（像六月里的青蛙）”；表示多此一舉，漢語是“畫蛇添足”，維語是“pajpaqqanalaqaqqand?k（襪子上釘掌）”；比喻人的才能或儀表很出眾，漢語是“鶴立雞群”，維語是“??k?arisi?akiripqal?ant?gid?k（站在山羊群中間的駱駝）”；形容生活狀況非常糟糕，漢語是“過著牛馬生活”，維語是“itnikyninik?rm?k（過著狗的日子）”；形容記得非常牢固，漢語是“入木三分”，維語是“ta?qam?hyrbasqand?k（像石頭上蓋章子）”；形容鋪張浪費，漢語是“揮金如土”，維語是“pulni?azaniornidax??lim?k（把錢當作樹葉去花）”；表示不讓任何人知道，漢語是“人不知，鬼不覺”，維語是“my?ykbalisinijiw?tk?nd?k（像貓兒吃小貓）”；形容一對夫妻門當戶對，漢語是“龍配風”，維語是“altunyzykk?yaqutk?zmask?lg?nd?k（像金戒指配紅寶石）”。又如，形容某事遙遙無期，不可能實現，漢語說“猴年馬月”或“等太陽從西邊出來”，而維語卻使用迥然不同的比喻形象，“toxu?irim?a?ili?and?k（等到雞啃樹苗時）”。再有，漢語用“非驢非馬”比喻什么也不象，不成樣子，而維語用“jaaq?m?s，jak?k?m?s（即不是白的，也不是綠的）”來表示。從以上所列舉的比喻中可以體會出各具特色的民族性和文化淵源。漢語比喻中，“牛”、“馬”、“雞”等家禽畜類詞匯較多，且對弱小的動物表現出愛憐、憐惜之情。維語比喻中，“駱駝”、“貓”、“狗”等與戈壁有關的詞匯較多。在漢語中描寫愛情，使用頻率最高的詞匯是“鴛鴦”，而在維吾爾文學作品中，作為愛情喻體的還有杜鵑、百靈鳥、則納甫，雀鷹等。
三、喻體相同、喻義不同
比喻的民族性不僅表現在本體相同、喻體不同上，更多的是表現在相同的喻體所引發出的不同喻義。喻體相同、喻義不同的現象之所以發生，是因為同一事物可構成性質不同的多種比喻，因為每一事物都有著多種自然屬性。人們可以從不同的角度、不同的側面，利用該事物某種屬性，生發出這個或那個相似點，使之與同一事物相聯系，因而出現喻體相同、喻義不同的現象。上面“牛”的例子就足以證明，再以“公雞”為例，在漢語中“公雞”做喻體時一般比喻十分吝嗇的人，如“鐵公雞”。而在維語中“公雞”在特定的語言環境中卻是“好斗”和“色鬼”的象征，如“?tidink??ki??xorazd?ksoqu?upjyrm?k”（整天像小公雞一樣和別人打架）”、“xotunki?inik?rsilaxorazd?kbazlapbaqqusikelidu（見到女人就像公雞一樣想調戲）”。再比如“火”，漢語用以比喻憤怒這似與五行之說有關，因肝屬木，木生火，由此有“大動肝火”、“肝火正旺”等說法。而在維語中一般把愛情或熱戀的氣氛比喻為“火”，因此，漢語中的“火氣大”與維語的“otujaman”雖然是同一詞語的對應形式，但完全表示不同的意思：漢語比喻為暴躁的脾氣，而維語比喻為愛情的魔力。
語言是文化的載體，比喻作為一種能使語言更真切、更生動的修辭手段，不可避免地帶著濃郁的民族特點。由于兩種語言所蘊涵的文化、地理環境及語言體系大不相同，使用這兩種語言的民族在觀察事物和表達思維方式上有很大的差異。因此，作為一種重要的語言表達手段——比喻，深深地打上了民族文化的烙印。研究這些特點并弄清它們各自的文化內涵，對于雙語教學和互譯具有十分重要的意義。
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第5篇：含有綠的意思的詞語范文
一、課堂生成的資源化
課堂是一個五彩的世界，是一個千變萬化的陣地。農村學生的思維雖然不如城里學生那么有條理，但其中也不乏智慧的火花，只要教師善于把握，一樣會讓課堂出現耀眼的光環。如果我們認真地把它們作為一種寶貴的資源來處理，會為語文教學挖出一個寶藏。在教學《隆中對》一文時，我讓學生說一說自己所了解的有關諸葛亮的故事。一個學生站起來說：“小學學過《草船借箭》這篇課文，主要講諸葛亮忽悠了周瑜。”一語既出，滿堂哄笑。我當時眼前一亮：這個學生不一般，這個答案不一般，這個“忽悠”不一般，不能僅僅一笑而過。細究之下，“忽悠”這個詞這幾年很流行，學生受社會的影響一點也不奇怪。不過，這個詞一般是用在開玩笑的話語中，不能用在一些莊重的場合，但從另一個角度講，這位同學用一種自己的獨特理解來活用生活中的語言，是一個積極學習語言的好例子，一定要保護這個同學學習語言的積極性，但又得讓他意識到自己的錯誤。我首先對這位同學進行表揚：“不同凡響，匪夷所思，思維活躍。但同學們為什么笑你呢？”這位同學回答不上來。我便讓那些發笑的同學來說說意見。終于有一位同學說：“‘忽悠’這個詞含有玩弄的意思，用在這里有些貶低了諸葛亮。”這位同學想想，也自覺不太恰當，笑了笑，臉上有些微紅。我提示他，能不能把“忽悠”這個詞換換。后來他就想到用“制服”。大家都覺得比較滿意。這樣處理，既保護了這位同學的積極性，又讓大家學習了語言的使用，明白了語言文字的感彩，可謂“一箭雙雕”。
在語文教學過程中，仿寫是其中的一項內容。學生仿寫往往思維受局限，這就要指導學生從生活中取材，讓學生活學活用，有的學生就能學以致用，為其他同學開辟一種新的思路。學習《從百草園到三味書屋》這一課，文章中有一個關聯句：“不必說碧綠的菜畦……也不必說鳴蟬在樹葉里長吟……單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限趣味。”我讓學生用關聯詞“不必說……也不必說……單是”造句。一個學生造了這樣一個句子：“不必說巍峨的嶗山，也不必說具有國際化大城市氣派的東部，單是那小小的百花園，就有無限趣味。”我聽了后，大加贊賞：“能把課堂學過的內容結合實際生活恰當的用關聯詞聯起來，這是一種高明的創新。”從此以后，我經常讓學生針對課文的具體情境進行仿寫。有了前面的經驗，學生仿寫起來就游刃有余了。
二、教師角色的多重性
什么樣的課堂受學生的歡迎，什么樣的課堂能調動學生的積極性？這是課堂教學中至關重要的一個環節。語文教學是一臺戲，教師只有演好自己的角色，才能提高這臺戲的質量，然而許多教師在教學中往往越俎代庖，代替學生思考或代替作者言論，這不是語文教師應扮演的角色。語文教師應在學生與教材之間扮演橋的角色。在閱讀上教師應做打開學生閱讀視野大門的鑰匙：1.培養閱讀興趣，要給學生閱讀自由。2.做好閱讀指導，如怎樣選書，怎樣看書等都要做認真指導。3.培養良好的閱讀習慣，如每天定時閱讀的習慣，記讀書筆記的習慣，閱讀中提問題的習慣等。在學生人文精神的滲透上教師要做藝術感染的天使：首先是情感上要豐富而真誠，其次在言行上要有風度，最后語文教師要有較高的藝術鑒賞能力和藝術修養。在創新精神上，教師做學生的開路先鋒。
三、詞語的具體形象化
無論是誰，都應當承認學生學習語言時的個體差異，但學生對具體的事例都懷著一種天生的親近感。中國的歷史悠久，典籍典故浩如煙海，即便是一個閱歷不深的青年教師，也為我們讓詞語具體形象起來提供了足夠的來源。講革命先烈的樂觀主義精神時，我為了讓學生明白什么是樂觀，講了這樣的事例：“有一個石學士，此人心胸寬廣，做事不拘小節。有一次，他乘車外出，由于他的車夫不小心，馬驚了，把他一下子從車上摔了下來。車夫心驚膽戰地扶起他，請求他饒恕自己。這位石學士說：‘幸虧我是石學士，要是瓦學士，這會可慘了。’”同學們聽了后都哈哈大笑。我進而告訴學生，樂觀就是在處境艱難的時候，仍然開朗笑對。
四、每篇課文都有一個亮點
這種想法，源于我自己的一次教學實例。在講《精彩極了，糟糕透了》這篇文章時，我當時設置了一個句子的重點理解：“七點一刻。七點半。父親還沒有回來。”我表現出很納悶的樣子問學生：“只有一個詞，作者卻都用了句號，作者是不是用錯了標點符號？如果沒有用錯，那么哪位同學能把這個句子補充完整？”在我的引導下，一個學生補充道：“我在客廳里等著父親，一看表，已是七點一刻，但是父親沒有回來。又等了很長時間（這是作者的感覺），父親仍然沒有回來，我又看了看墻壁上的掛鐘，七點半了。”其他同學也是類似的答案。我緊接著問：“從這幾句話你體會到什么？”學生用本課的成語“迫不及待”來回答。我又讓學生讀這幾句話，學生的興趣明顯地高漲。讀書的熱情高漲。幾遍下來，幾乎人人能熟讀成誦。緊接著我又出示了兩篇文章《諾曼底號遇難記》《地震中的父與子》，讓學生找出與此相似之處，以期達到舉一反三的目的。
我們期望語文教學能立竿見影，學過的好東西能成為學生的東西，那么學生語言表達能力的提高必然指日可待。這節課給了我一個極大的鼓舞：抓住課文的一個亮點，讓學生在幡然醒悟中欣喜地發現作者遣詞造句的用意，這樣他們就會過目不忘，就樂于學著應用。
在后來的教學中，我就盡力在每課中找出一個有特色的地方，讓學生思考，研讀，體會，做到“質疑——豁然開朗——喜愛——成誦。”
第6篇：含有綠的意思的詞語范文
一、課堂提問的作用
課堂是學生學習的主陣地，是學生獲取知識、發展能力的重要場所，所以教者應以課堂為著力點，切實提高課堂教學的有效性、針對性。因此，教師應注意課堂提問的技巧，做到深入淺出、循序漸進。良好的教學提問技巧能增強課堂的凝聚力，保證教學活動的順利開展。如在教學《故鄉》時，針對開頭寫景部分，筆者創設了以下問題情境：魯迅先生筆下的故鄉是什么樣的景象？那些傳神的語句映射出什么境況？描寫故鄉的詞語表達了作者怎樣的心情？作者為什么會產生這種心情？這種提問環環相扣、切中關鍵，使學生對文中的理解更深入。由于設問自然、層層遞進，學生的注意力會集中指向對一個個問題的解決，從而有效提升了課堂教學的實效。
教師潛心研究教材，精心設計新穎的、有挑戰性的教學問題，可以激起學生強烈的求知欲和濃厚的學習興趣。在教學《我的老師》一文時，分析蔡老師寫信援助了“我”這件事的詳細原因時，筆者問學生：大家發揮聰明才智想象一下，假如你是蔡老師，在信中對受委屈的小魏巍可能說些什么話呢？話音剛落，學生就開始熱烈討論，他們學習的興趣被激發起來了，想象的閘門也打開了。然后學生從各自的體會中解釋了為什么對此終生難忘，表達了這件事要詳寫的道理。在教學中，教師讓學生感受到所提問題蘊含的趣味，就能激發學生思考問題、解決問題的欲望。
二、課堂提問遵循的原則
教師的教是為了學生的學，其受益者是學生。因此，教師在教學中應注意師生角色互換，設計問題應符合學生的認知水平，充分體現課堂提問的針對性、系統性、桃戰性。具體來說，課堂提問應注意以下幾方面：
1.難易適度。教師設計問題的關鍵在于把握問題的難易程度，設計的問題難易適中，要避免過難或過易。如果學生對教師提出的問題不假思索就能對答如流，這不利于學生思維能力的鍛煉，也會使學生養成淺嘗輒止的不良習慣。
2.有系統性。人的認識活動具有一定的系統性，即由表及里，由淺入深，由具體到抽象，由感性到理性，循序漸進，所以教師提問也應如此。如在教學《捕蛇者說》時，我設計了三個層次的問題：一是既然永州的蛇其毒無比，永州人為什么還爭相捕蛇呢？二是蔣氏捕蛇，三代遭難，為什么還不愿“更役”“復賦”？三是從永州捕蛇民眾的悲慘境遇中可以看到當時怎樣的社會現實？這三個問題能讓學生層層深入地理解課文內容，得出“賦斂之毒有甚是蛇者”的結論。這種提問就像一個鏈條，環環相扣、步步深化，能夠有效地訓練學生思維的系統性，幫助學生全面理解課文。
3.富于啟發性。優秀的提問必定含有啟發性，對于所提的問題，學生經過認真思索，總會有所收獲。富于啟發性，就是要求教師設計的問題能調動學生的學習主動性，使他們經過自己獨立的思考，對知識融會貫通，從而提高解決問題的能力。
三、課堂提問的形式
課堂提問作為教學的一種手段，是靈活、復雜而多樣的。因此，教師的課堂提問要因文而異、因人而異，在方法上力求靈活多變，不能通篇使用一種固定模式，這就是“大體須有之，定體則無之”。下面概述一下課堂提問的幾種常見形式：
第7篇：含有綠的意思的詞語范文
關鍵詞：性質形容詞 狀態形容詞 有界 無界
名詞的界限特征凸顯事物的空間界限，動詞的界限特征凸顯動作的時間界限，形容詞的界限特征凸顯事物的程度界限。現代漢語的形容詞分為性質形容詞和狀態形容詞，一般認為兩者的界限特征呈對立狀態。形容詞在量上有量幅和量點之分。性質形容詞表示量幅，具有無界特征;狀態形容詞表示量點界限，具有一定的有界特征。（，2007：428）
性質形容詞的界限特征和狀態形容詞的界限特征不是絕對對立的，二者在一定條件下可以相互轉化。無界的性質形容詞可以轉化為有界的狀態形容詞。如：
重 疊：長長的 高高的
帶后綴：火辣辣 紅通通
程度副詞+形容詞+的：挺漂亮的 非常臟的
通過添加附加成分，無界的性質形容詞可以轉化為有界的狀態形容詞。有界的狀態形容詞也可以通過去掉附加成分轉化為無界的性質形容詞，如：“雪白”可以轉化為 “白”。
狀態形容詞和性質形容詞的界限特征的對立，直接影響到二者的句法分布和語義特征。
句法上，狀態形容詞如“雪白”“綠油油”等，不可以受“很”“非常”等程度副詞的修飾，也不可以加“不”等否定副詞;性質形容詞則相反，可以受“很”“非常”等程度副詞的修飾，也可以加“不”等否定副詞。如：
*很雪白 很/非常白
*不綠油油 不白/綠
“很”“非常”“不”等副詞具有無界傾向，和無界成分同現自由，限制條件少，與有界成分同現不自由，限制條件多。“雪白”“綠油油”等狀態形容詞具有有界特征，與“很”“不”等無界成分同現不自由。并且，狀態形容詞本身已經表示一定的量點界限，不需要再借助程度副詞表示量點界限。“白”和“綠”等性質形容詞具有無界傾向，可以自由地與無界成分同現。此外，性質形容詞加上“很”“不”以后，如“很白”“不白”，便在認知心理上具有一定的量點界限，與普通的“白”區分開來，具有弱式有界傾向。“不”對性質形容詞的否定，并不是否定形容詞所表示的性狀沒有出現，而只是表述該性狀的程度尚未達到某性狀主觀或客觀的標準。如：“這個西瓜不甜”表示“甜”的程度不高，沒有達到說話人主觀預想的“甜”度，并不代表“西瓜是苦的”。
狀態形容詞和性質形容詞都可以作定語和謂語，但兩者是有區別的。沈家煊曾論證了性質形容詞和狀態形容詞充當句法成分時的特征。他將形容詞和句法功能之間的關系標示為如下的關聯標記模式：
定語 謂語
性質形容詞 無標記 有標記
狀態形容詞 有標記 無標記
據此，沈家煊得出結論：性質形容詞更傾向于作定語而不是作謂語，狀態形容詞比性質形容詞更傾向于作謂語。（沈家煊，1997）
關于狀態形容詞和性質形容詞作定語和謂語的區別，同樣也可以用“有界―無界”的概念來解釋。性質形容詞和狀態形容詞作定語時，性質形容詞的匹配度高于狀態形容詞。這主要是因為“定語的典型語義特征是時間、空間、程度量的零賦值，具有無界性;凡是句法上時間性、空間性和量性特征固化的有界詞語均遭到排斥。”（張國憲，2000）因此，無界的性質形容詞作定語比較自由，有界的狀態形容詞作定語不自由，限制條件比較多。如：
涼水 冰涼的水
大眼睛 大大的眼睛
白羽毛 雪白雪白的羽毛
干凈衣服 干干凈凈的衣服
性質形容詞作定語可以不借助于助詞，直接修飾名詞作定語，而狀態形容詞需要借助助詞“的”作定語，去掉“的”結構則不成立，不能說“*冰涼水”“*大大眼睛”“*雪白雪白羽毛”。
性質形容詞與狀態形容詞修飾名詞作定語時，加“的”可以使本來不成立的結構成立。如：
A B C
*大一雙眼睛 大（的）眼睛 大大的一雙眼睛
*臟一碗水 臟（的）水 臟的一碗水
*干干凈凈衣服 干凈（的）衣服 干干凈凈的一件衣服
沈家煊（1995）曾指出，“的”的作用不可小看，它具有使無界變成有界的功能。A列結構不成立，是因為無界成分與有界成分直接同現，但是，句子同為無界成分（如B列結構）或同為有界成分（如C列結構）便可以成立。性質形容詞“臟”是無界成分，“一碗水”是強式有界成分，二者不可以在直接成分中同現。要使結構成立，可以去掉數量成分“一碗”，這樣無界名詞“水”就可以同無界成分“臟”同現;也可以加“的”，這樣“臟的”便成了弱式有界成分，可以與強式有界成分“一碗水”同現。
性質形容詞和狀態形容詞直接修飾名詞作定語時，受到的限制條件不一樣。如：
A B C
綠綢子 ？綠莊稼 綠油油的莊稼
臟衣服 ？臟糖 臟兮兮的糖
香花 ？香飯 香噴噴的飯
認為，這種差異與信息詳密度有關。性質形容詞所激活的信息是粗線條的，信息量比較低;狀態形容詞所激活的信息是細節信息，信息量比較多。B列結構不成立，是因為性質形容詞信息量低，被修飾的成分表示的事物某方面的特征客觀上不突出，顯著度不高，那么這種結構就難以激活。而狀態形容詞的信息量多，被修飾的成分表示的事物某方面的特征客觀上比較突出，顯著度比較高，這種結構易于被激活，如C列結構。（，2007，428-433）
張國憲認為，性質形容詞直接作定語所受的限制既不是意義上的，也不是語法上的，而是與交際功能有關。性質形容詞的主要交際功能是區別，區別是以具有分類的可能為前提的。如“莊稼”一般都是綠的，“綠”便不具備區別作用;而“綢子”有不同的顏色，“綠”只是其中一種顏色，此時的“綠”便具有區別特征。狀態形容詞的主要交際功能是描寫，表現個體事物的狀態，是對狀態的程度加細。如“莊稼”要凸出程度上的“綠”，便用狀態形容詞“綠油油”。（張國憲，2000）
我們認為，這種差異同樣可以用“有界―無界”的概念來解釋。A列結構中，被修飾的成分是特指的，用來區別其他種類的事物，在認知心理上具有很強的有界傾向，影響到前面的性質形容詞，便弱化了其無界傾向，結構可以成立。對于B列結構，被修飾的成分雖然也有特指意味，但不能把它與其他事物區分開來，被修飾成分的有界傾向不能弱化性質形容詞的無界傾向，整體結構不符合認知心理習慣，不能成立。把B列結構轉換成C列結構之后，認知心理上感受到的不是與其他事物區分開，而是被修飾成分程度的加深，這主要歸功于狀態形容詞。狀態形容詞具有很強的有界特征，其有界傾向又加深了被修飾成分的界限特征，“的”的使用也幫助加強了結構的有界傾向，有界成分和有界成分組合，符合認知心理習慣，可以成立。
性質形容詞和狀態形容詞作謂語時，狀態形容詞的匹配度高于性質形容詞。這是因為，謂語的典型語義特征具有有界性，與狀態形容詞的有界性相吻合。沈家煊（1995）指出，性質形容詞是無界的，不能單獨作謂語，作謂語總是含有比較或對比的意思;狀態形容詞是有界的，可以單獨作謂語。如：
人小心不小。 個兒小小兒的。
昨兒冷今兒不冷。 今兒怪冷的。
我比去年高了三公分。 我要長得高高的。
可以看出，性質形容詞和狀態形容詞自身的界限特征造成了二者作定語和謂語的區別：具有無界傾向的性質形容詞與定語的典型語義特征相吻合，二者之間有一種自然的關聯;具有有界傾向的狀態形容詞與謂語的典型語義特征相吻合，二者之間有一種自然的關聯。
通過以上分析可以看出，性質形容詞和狀態形容詞的界限特征呈對立狀態，分別影響制約了二者的主要語法功能，性質形容詞主要承擔定語的功能，狀態形容詞主要承擔謂語的功能。
總之，“有界―無界”這一概念是人們在一定的認知域上對詞義的一種理解。通過對這一概念的解讀，能夠幫助我們從認知語言學的角度分析現代漢語性質形容詞和狀態形容詞的句法分布和語義特征的對立。
（本文系2014年度國家社科基金一般項目[項目編號：14BYY113]的階段性成果之一。）
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