外語課堂論文精選(九篇)

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第1篇：外語課堂論文范文

作者：鄭瑾 單位：黃河水利職業技術學院

詳細闡述一下課堂導入的層次以及作用，首先，我們可以通過復習來導入新的知識。對于舊知識體系的溫習，有利于溫故而知新（孔子的教學理念）。復習形式的導入，說白了就是要求教師們將已經學過或者講過的知識進行review，通過這種辦法來完善學生們對于新的知識的接受與學習。以21世紀大學英語試聽說教程（第二冊）第二課為例。在UNITTWO里面，PARTONE其實就是教材編撰者有意識的導入過程。通過前面提到的交際技能訓練，這個部分再次提及了CommunicationSkills（交際能力）。通過對于“確定”和“不確定”的英語口語表述方法，教師先要領著學生們溫習已經學過的常用句型。然后，在掌握了初步的技能后，再通過聽力練習（task）來檢驗和鞏固。這樣的方法行之有效，也頗受學生的認可。其次，教師們還可以通過直接導入法來進行教學預熱（warmingup）。直接導入（directleadin）從嚴格意義上來講，是最直接、有效的方式了。對于學習目標、學習重點、難點等通過開門見山（straightforward）的形式，展現無遺。這種方式最直觀，也最簡單。直入主題，切中要點。既節省了大量寶貴的教學時間，也對于以后的實踐進行了鋪墊。例如，在講到21世紀大學英語試聽說教程（第二冊）第一課的parttwo，taskthree這個部分的時候，因為我們要講的是美國著名的搖滾樂歌手ElvisPresley，即大名鼎鼎的“貓王”，就不妨采用此種leadin的方式。如果直接告訴大家，ElvisPresley這個英文名字其實并不陌生，就是大家熟知的“貓王”，會很快引起學生們的疑惑和興趣。“貓王”這個名字大家都聽過，但是為什么從發音和意義上面來看，都和ElvisPresley這兩個英文單詞有很大距離呢？這樣便很快形成了教學上面的張力“tension”，有利于啟發學生們的進一步思考和濃厚興趣。大家很快就會進入正題，去試圖了解跟多有關ElvisPresley的生平、簡介以及相關信息和情況。這樣的教學是很容易讓大家學到知識，并且牢記在心的。再次，教師們還可以通過直觀導入。直觀導入依賴于教學輔助手段。比如說powerpoint，掛圖、模型、標本等等。這些教具直觀性很強，并具有最大限度的視覺效果，能夠很有效地給學生們提供獲得直觀體驗的機會，因此也頗為有效。例如，筆者曾經在我校商貿英語大專班的視聽說英語教學過程中使用過這種導入方式。同樣是對于21世紀大學英語試聽說教程（第二冊）第一課的另外一個部分，partthree。這個部分主要是要講解有關美國著名影視大亨WaltDisney的生平的。為了展示這位偉大人物的偉大之處，我們直接選取了迪士尼公司拍攝的一部分動畫片的片段以及圖片，包括白雪公主（snowwhite），小紅帽（littleredriding-hood）等等。

通過這些視覺效果的展示、放映，同學們的興趣高度集中，很快就進入了角色。對教師的下一步教學活動，起到了很好的推進作用。最后，我們還可以考慮使用游戲導入的方式來進行課堂組織教學。游戲（games）實際上是一種十分有趣并且有效的方式。“Gamesleadin”實際上就是指教師們通過精心的設計和安排，把要講授的知識以及傳授的技能，通過趣味性比較強的游戲形式，在學生群體中進行教學穿插。讓學生們在不知不覺中，迅速進入角色，找到定位。通過趣味性較強的游戲的方式，不僅可以使學生們在一種輕松、愉快的心情中學習到新的知識，還可以讓他們豐富閱歷（experience），提高審美情操（aesthetictaste）。例如，在給學生們講到英國風俗、民情的時候，我們就曾經做過范例，給學生們教授英國孩童們玩的一個叫做“auntSally”（莎莉姨媽）的游戲。這個游戲就是通過一個畫了人臉的大牌子，人就被稱為莎莉姨媽，在姨媽的嘴巴的位置挖個窟窿，然后讓孩子們往窟窿里面投擲石塊或者沙包。這樣的游戲簡單、有趣，操作性也比較強，可以讓學生們很快的體會到樂趣。因此，這種嘗試性的教學方法在同學們當中起到了很好的評價作用，為我們的教學改革提供了十分裨益的參考和指導。此外，除了以上提及的方式之外，其實還有很多有益的leadin途徑和方式。例如，聯系導入法（exercisesleadin），懸念設計導入法（suspensionleadin），經驗導入法（experienceleadin）等等。這些方法，形式不一，但其中心都有一定的要求和規范。下面我們就簡單總結一下他們的共性（similarities）。首先，導入的過程一定要有啟迪性的意義（enlighteningsignificance）。

能夠引發學生們的積極性的思維方式是教學成功的關鍵。富有啟發性質的教學手段、方法一定會收到較好的教學效果的。但是，有些時候，鑒于教師的專業素質、教學經驗的欠缺，有些leadin過程過于簡單化、程式化。沒有能夠啟動真正啟迪的效用。這樣會給學生們造成思維上面的矛盾沖突，不利于激發學生們思考方式。我們其實要做的是激發學生們的積極性，通過懸念，增大張力，以此來完成具有啟發性質的課堂導入。其次，導入要有一定的藝術性（artisticquality）。導入的藝術性其實是與導入的實用性在內容和形式上高度一致的。導入過程中的科學性、教育性，完全可以通過導入的各個層面來予以展示。比如，教師們可以借助具有藝術性的語言來充當課堂教學指令語言（classroominstruction）。導入語言（leadinlanguage）的準確性、自然性以及生動性都可以決定教學效果的好壞。實踐證明：積極的思維活動是課堂教學成功的關鍵，而富有啟發性的導入語可以激發學生們的思維興趣，所以教師上課伊始就應當注意通過導入語來激發學生們的思維，以引起學生對新知識新內容的熱烈探求。用簡潔的語言或輔之動作拉開一堂課的序幕，隨之進入課堂教學主體的過程。課堂導入是課堂教學的主要環節之一，一堂課導入的成與敗直接影響著整堂課的效果。其實，教學是一門藝術。教學的效果在很大程度上依賴于教師的教學藝術以及學生的配合程度。如果我們能夠較好的把握分寸，注意好教學的各個動態層面，是很可能完善教學效果的。因此，無論從宏觀還是從微觀的角度來看，實行良好的“leadin”機制，是教學成功的重要一步。

第2篇：外語課堂論文范文

關鍵詞 外語課堂焦慮 口語焦慮 教師課堂行為 課堂環境

中圖分類號：G441 文獻標識碼：A

Teachers' Classroom Behavior and Low-anxiety Classroom Environment

LI Yani, DOU Qin

(Foreign Languages Department of Northwest A&F University, Yangling, Shaanxi 712100)

Abstract Increase of language learning anxiety will negatively affect foreign language learning, and teacher's classroom behaviors will cause the anxiety of students. This paper briefly reviews the definition and theory of foreign language anxiety, analyze the related teachers' classroom behaviors from three aspects, and provide some pedagogical suggestions to create a low-anxiety classroom environment.

Key words foreign language classroom anxiety; speaking anxiety; teachers' classroom anxiety; classroom environment

0 引言

外語焦慮（foreign language anxiety）是一種特定情緒焦慮，即對現實或假想的外語情境（包括聽、說、讀、寫、譯）的持續恐懼。外語口語焦慮（foreign language speaking anxiety）是一種特定情境焦慮，即對現實或假想的外語口語互動、外語表現及口語情境的持續恐懼或擔憂（巫文勝 2009）。外語課堂焦慮(foreign language classroom anxiety)是由于必須用非母語的語言進行課堂活動而產生的焦慮（劉梅華，沈明波 2004）。Horwitz et al.（1986）認為外語課堂焦慮是一種產生于外語學習過程中，和課堂外語學習相聯系的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體，包括交際恐懼(communication apprehension)、、考試焦慮（test anxiety）、擔心負性評價(fear of negative evaluation)。

外語焦慮是學習者個人感情因素中的關鍵變量之一，對學習者的外語學習會產生顯著影響。焦慮程度的增加會對學生在課堂的交際策略的使用產生負影響。高焦慮的學生會盡量避免嘗試用外語來表達自己的個人信息或難表達的信息，同時會表現出擔憂、出汗、害怕、發抖、健忘、害羞、怯場等生理和心理癥狀，極端焦慮者還會因此逃課或不交作業。研究者發現在外語學習中，學習者的焦慮主要集中在聽說兩個方面，尤其是在口語方面，學習者因為擔心來自同伴和老師的負評價而表現出焦慮的情緒，在課堂進行口語交流時可能發生石化現象，在考試時忘記知道的內容。

1 與降低焦慮相關的教師課堂行為

（1）糾錯方式。在外語課堂中，大多數學生會擔憂在同伴及教師面前犯錯，也不愿冒險將自己的錯誤暴露于眾（Young 1990）。他們認為在同伴和教師面前被糾正是失敗的表現，會有一種挫敗感。教師直接在課堂打斷學生講話糾正錯誤會對學生使用外語起到阻撓作用，會打擊他們的自信心。與此同時不能忽視的是，大多數學生渴望他們的錯誤能得到訂正，如果老師從不在課堂上或者課下修正他們的錯誤，他們也會感到不安。如果能得到適當的指導和幫助，他們會在課堂學到更多。

（2）教學活動的設計和安排。在外語課堂中，很多學生對老師的提問感到緊張，特別是在沒有給予充分的思考時間的情況下被要求站起來單獨回答問題。大多數學生表示：如果有時間提前準備或有足夠時間進行思考并加以練習，那么他們在課堂應用外語時會更自信；如果在回答問題時，教師要求學生自愿回答問題，他們會感到更放松；如果有同伴一起來回答問題或參與活動，他們的焦慮程度就會大大降低。很多學生也反映，如果課堂話題有趣的話，他們更愿意投入到課堂活動中去，他們也更喜歡以小組形式展開的課堂討論、辯論等活動。

（3）教師的特征。教師的個性特征也會對課堂的氣氛和學生的焦慮程度產生影響。教師的說話方式和語言措辭關乎師生交流和生生交流是否順暢。很多學生都表達了同樣地感受：教師的幽默友好耐心的個性特征對降低自身學習外語的焦慮程度很有幫助。Young（1990）的調查發現，在和幽默友好耐心的教師溝通交流過程中，學習者的口語焦慮程度會降低。

2 營造低焦慮外語課堂環境的教學啟示

（1）選擇恰當的時機和方法糾錯。教師應該讓每個學習者明白每個人都會犯錯誤，不要太斤斤計較自己使用語言中所犯的錯誤。教師應避免直截了當的糾錯方式，可以通過再次闡述問題并提示正確的句子或詞語，讓學生進行自我修正；也可以進一步設計相關話題組織課堂活動，促進學生之間的交流，給學生創造互相訂正錯誤的機會；課下反饋也可以成為有效地糾錯方式。恰當的時機和方法會給學習者創造輕松地學習氛圍和環境，讓學習者自然地把關注點放在交流信息上，學習者地緊張焦慮也能夠保持在較低的程度。

（2）精心設計、合理開展適合學習者的課堂活動。教師應盡量根據學生的實際語言水平，有目的的選擇語言教材，設計學生感興趣和適合學生學習程度的話題和內容，確保大部分學生都能理解教學活動的要求、任務和目的（劉梅華，沈明波 2004）。對于難度較大或費事的任務，應該課前布置任務，給學生充足的時間收集資料和準備。在教學活動中，多組織以小組為單位的活動，讓大多數同學參與其中，并且鼓勵學生自愿主動地回答問題或做個人陳述、角色扮演或者小話劇表演等。教師在提問時，要注意策略，多提開放性的問題，給學生一些思考時間，耐心傾聽學生的闡述，并且給予積極鼓勵的評價。在學生進行小組討論時，教師應走下講臺，跟學生溝通探討，必要時引導學生深入話題和完善活動的內容和形式。對于整個課程的考評方式和考試，教師應向學生做充分的說明，引導學生按照教學安排和教學日歷的要求完成任務和復習考試，幫助學生降低對考評和考試的焦慮情緒。

（3）調整教學風格，使用恰當的語言與學習者溝通。在外語課堂上，教師應時刻關注學生的情緒的動態變化，耐心聆聽學生的發言，用幽默的語言友好的態度和學生溝通。對于學生完成任務的情況，教師應多鼓勵少負面評價，幫助學習者建立對外語學習的自信。在學生沒有很好的完成任務時，教師應包容學生的表現，鼓勵他們通過自己的智慧和努力更好地完成任務，堅決避免指責、嘲笑、諷刺學生等極端行為。幽默友好耐心的教師會給整個班級的課堂創造放松舒適的氛圍，也會大大鼓勵學生去和同伴和教師使用外語交流。

3 結論

外語學習者的焦慮程度與課堂活動的安排和教師課堂行為息息相關。不恰當的糾錯方式、課堂教學活動的組織開展以及教師語言風格等都會導致學習者對外語學習產生焦慮情緒。教師作為課堂活動和學習的組織者管理者，應該關注學習者在外語學習過程中的焦慮情緒表現，采用適當的降低焦慮的策略幫助學生克服不良的焦慮情緒，幫助外語學習者樹立與同伴和教師交流的自信和培養外語學習興趣，從而提高學習的效果和效率。

參考文獻

[1] Young, D. J. An Investigation of Students’ Perspective on Anxiety and Speaking[J].Foreign Language Annals, 23:6, 1990:539-553.

[2] Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. and Cope, J. Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal, 70,1986:125-132.

第3篇：外語課堂論文范文

關鍵詞：高職，外語，教學質量，提高

 

高職院校外語課程的開設，滿足了社會發展對外語人才需求的同時，各高等院校招生規模的不斷擴大也加劇了畢業生就業難的問題，如何提高學生就業競爭力和就業率成為各院校急需解決的問題。

目前部分院校開始了綜合性人才培養、加大就業指導力度以及開展校企合作等模式，一定程度上促進了畢業生就業率，取得了一定的效果。雖然如此，在開展各種促進就業措施的同時，應首先提高其教學質量，使學生具有扎實的專業基礎和適應本專業工作的能力。在此基礎上，采取其它就業促進措施的效果也會更加顯著。

面臨高職院校教學中遇到的各種困難，提高課堂教學效率是提高教學質量的關鍵因素。本文將選擇高職外語教學為例，研究目前教學中存在的困難和問題，并提出提高課堂效率的建議。

1高職外語教學現狀

近年來，由于國家對高職教育的重視，高職教育得到了飛速發展，教育投入不斷增加，辦學質量也逐步提高。

就外語教學方面，各高職院校不僅開設了公共英語課程，還開設了專業英語課程，除此之外，部分院校還開設了韓國語、日語、法語等小語種課程，滿足了社會對外語人才的需求。招生對象主要包括兩部分，一部分是普通高中畢業生，經過了正規的高考和錄取，另一部分是中專、技校和職業高中升入高職院校的學生。目前各高職院校一般采用三年的學制，專業學習時間2年或2年半，剩余時間用于實習。

雖然高職外語教學發展迅速，但目前仍存在部分問題阻礙教學質量和學生就業競爭力的提高。

2高職外語教學存在的困難

教學質量提高是提高學生專業技能和就業能力的重要因素，但目前仍存在部分障礙，導致教學質量提高更加困難，如下文所述：

2.1高職院校學生外語基礎較差

與本科院校學生相比，高職院校學生的外語基礎較差，部分學生可能缺乏合適的學習方法或者學習能力較差。雖然學生都具有了一定的英語基礎，但其基礎仍相對較差，由普通高中通過高考錄取的學生英語知識和水平相對較好，但整體水平也不高，通過中專等院校錄取的學生英語水平則大部分非常差。在有限的學習時間和教學資源狀況下，以這樣的基礎達到有競爭力的學習效果仍存在很大的困難。

對于韓國語、日語和法語等小語種，高職院校以及本科院校學生大部分都是零基礎，但高職院校部分學生學習能力相對較差，需要付出多倍的努力、找到合適的方法才能具有熟練的專業技能。

2.2高職院校學習時間相對較短

目前各本科院校學制一般為四年，外語專業學生專業學習時間一般在3年半或者更長。論文寫作，提高。但高職院校學制一般是3年，而且多數都具有半年或一年的實習時間，這樣，其專業學習時間只能有2年或2年半。利用較差的外語基礎以及學習能力，在相對較短的時間內達到具有競爭力的專業實力，仍存在較大的困難。

2.3外語實踐的機會相對較少

除了較差的基礎以及較短的時間外，高職外語專業學生練習機會也是阻礙其專業實力提高的重要障礙。對于外語專業學生，充分的實現機會是提高其專業能力的重要保障，但是，相對于普通院校，高職院校的教學資源較少，學生參加外語交流活動的機會也較少，不利于其專業實力的提高。

除此之外，部分學生學習積極性不高、授課方式單一以及適用的教材短缺等也是影響教學質量的重要因素。

雖然存在以上各方面的困難，但高職外語專業畢業生在未來就業中將面臨與部分本科院校畢業生的激烈競爭，為了提高其就業競爭力，需要采取措施提高教學質量及綜合競爭力。

3提高高職外語教學質量的建議

針對以上困難，為了提高高職外語教學質量，本文建議在現有教學現狀下，充分利用課堂時間，建立課堂語境體系，創造語境增加練習機會，提高教學質量，其主要內容如下所述：

3.1建立師生外語交流的要求

開口難是外語口語教學中的主要問題之一，為了解決該問題，在課堂中應建立機制，強制性要求教師與學生間利用外語交流，可以從最基礎的簡單對話開始，由易入難，使學生逐漸形成開口說外語的習慣。

課堂上可根據學生外語基礎差別大的實際，在外語交流中可選擇不同的內容與學生利用外語進行對話，使具有不同實力的學生都有開口講外語的機會。這樣，一段時間后，大部分學生會逐步養成開口說外語的習慣。

3.2情景布置，適應不同環境

面對外語實踐機會少的問題，本文認為應在課堂中創造練習的環境。在學生具有了一定的基礎并形成了開口講外語的習慣后，為使其適應不同的語言環境，課堂中可利用部分時間進行情景設置，并分組進行對話練習。

教師設置情景對話的內容可分為兩類，一類為針對現實生活中各種情景對話的內容，通過練習，可以使學生能夠適應各種生活環境中的外語要求；另一類為有關未來可能就職的行業中的各種情景，以便適應各種工作環境，了解各行業的基本內容，教師可根據近幾年畢業生的就業去向確定情景對話相關專業的內容。

通過以上兩類情景對話的設置，學生在現有課堂條件下逐漸熟悉了未來生活和工作中使用外語的情景，有助于有效地提高其專業實力和就業競爭力。

考慮到不同學生的興趣和參與口語練習的積極性，除教師規定上述內容以外，可以讓部分學生根據各自的興趣愛好自行確定部分情景對話的內容，以保證更多學生積極參與到練習中。

3.3師生互換角色

以上課堂中學生發言基本是在自愿的基礎上，可能有少數學生仍不能主動練習。這樣可采取師生互換角色的方式，在課堂中可抽出一部分時間，讓學生輪流到講臺上講述自己在外語學習中的心得以及存在的困難等，也可以將自己感興趣的內容講述給大家，這樣有助于學生積極主動的補充相關的各種知識，提高了其口語表達能力，同時也提高了學生學習的積極性。

3.4小組間及其內部評比

充分利用學生的集體主義精神和責任心可能是調動其學習積極性的因素之一，本文認為，可對學生進行分組，在課堂中對各小組學生的學習狀況進行評比，對于表現較好的小組給予一定的精神獎勵或物質獎勵。另外，也可以對各小組內部進行評比。這樣，一定程度上有助于通過學生的集體主義精神和責任心提高其學習積極性。

總之，為了提高高職外語教學質量，需要從多方面努力采取多種措施，以提高其專業水平和未來的就業競爭力。

3.3充分利用外教資源

為了提高外語類學生的學習效果，多數院校外語專業都開設了外教課程，對部分院校來講，外教是學生主動練習外語的主要途徑，因此增加與外教的交流是提高教學質量的重要因素。為此，在課程設置中可適當增加外教課程，另外，可開展各種相關的活動，增加學生與外教交流的機會，使學生學習到地道的外語。論文寫作，提高。論文寫作，提高。

總之，課堂教學質量的提高是提高高職外語教學質量的關鍵因素，雖然存在各種困難，仍需充分利用現有資源，多方面共同努力以提高課堂教學質量。論文寫作，提高。論文寫作，提高。

4結論

面對未來就業中日趨激烈的競爭，需要提高教學質量，以提高學生的就業競爭力。論文寫作，提高。目前高職外語教學中存在一定程度的困難，針對以上困難，本文提出應充分利用現有教學資源，在課堂中建立“課堂語境體系”，在現有的課堂條件下創造出外語練習的環境，增加外語練習機會，從使學生開口至各種情景的適應建立循序漸進提高計劃。

參考文獻

[1]朱迪.英語教學如何適應職業技術教育，黑龍江科技信息[J]，2009,8；

[2]張新華，張雅光.我國職業教育發展態勢與展望.中國國情國力[J]，2009,1：29-31；

[3]朱贊瑜.多種方式培養學生英語學習興趣的嘗試.外語研究文獻資料[J]，2006,1:139-140；

第4篇：外語課堂論文范文

[關鍵詞]教育生態學 大學英語教學 課堂失調 生態平衡

[中圖分類號]G614 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2014）04 ― 0169 ― 03

1.引言

在我國，大學英語教學歷來以課堂形式為主，教師講、學生聽的傳統教學方法占據著主導地位，由于這些傳統方法，我們的教學出現了“費時低效”的現象（陳堅林，2010）。但是到了新世紀，這個傳統被打破了，打破的契機就是大學英語教學改革。2004年教育部就大學英語教學改革頒布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》），提出了“基于計算機和課堂的英語教學模式”。可見，改革主要是模式的改革，以期從以教師為中心轉變為以學生為中心的英語教學模式。而這個教學模式在我國的外語教學歷史上首次把信息技術或者計算機作為課程的有機組成部分，在教學上得到了運用。然而，當信息技術廣泛運用到大學英語教學后，各教學要素、教學環節以及要素之間的關系也會發生很大的變化，從而引發一系列失衡現象，進而影響到大學外語教學質量和人才培養質量（劉長江，2013）。鑒于這些變化，本文立足于教育生態學視角，探討如何更好地整合信息技術與大學外語課程，探索重構大學外語生態課堂的有效原則和實踐策略。

2.研究理據

本研究將以教育生態學理論作為主要的理論基礎。教育生態學作為跨越教育學和生態學的一門新興交叉學科，主要特點是運用生態學的理論和方法研究教育現象和教育問題，探索教育規律（鄧小泉，杜成憲，2009）。在學界，人們普遍認為“教育生態學”概念是于1976年由美國哥倫比亞大學師范學院院長勞倫斯?克雷明（Cremin.Lawrence.A）在《公共教育》一書中正式提出，談到了教育“是通過周密的、系統的和持久的努力來傳播、激發或獲取知識、態度、價值、技能或情感”，引用生態學觀點到教育中去是為了表明“教育情境的范圍和復雜性”，除了傳統的學校教育本身，自由社會的進步更要求建立合適的結構和方法，通過“自我教育的形式”去裝備個人，實現目標和發展的更高水平。從大學英語改革的要求來看，運用信息技術以促進學生自主學習發展恰好順應了這一趨勢和目的，把教育機構本身和其他機構乃至社會相互聯系，相得益彰，同時又對教育環境的復雜性的認識又提出更高要求，提醒我們要如何整合資源，重構和諧。在我國，從最早的理論闡評、哲學思考、理念探索、發展探析等一系列宏觀研究逐步進入到微觀層面上的課堂建構、模式設計、角色定位、資源配置、環境營造等研究，在短短的幾十年間，教育生態學已經從高屋建瓴、提綱挈領式地理論引導進入到具體教學上的各個環節，在大學外語教學研究上，更是迅速地把教育生態學引入到了外語教學的各個方面，其中主要包括：在高校擴張背景下對傳統外語課堂承受超耐度化、教學手段單一化、教學目標功利化、評價體系片面化的思考及構建生態化課堂策略（趙攀，2010；陳春燕，2011；羅婭娜，2012；趙永平，2013等）；在大學外語教學改革背景下，整合信息技術和外語課堂，探索有效整合的手段、方法和模式（高凡，張媛媛，2010；李芳媛，2011；胡潔雯，2012；劉長江，2013；隋曉冰，2013等）。筆者認為，在這兩大主體研究中，發現在前類中不少研究只是套用普遍適用理論，借以“生態”以及“教育生態”這一新的研究視角，無法形成對研究體系清晰、完整的認識，更使自身研究雜亂無章，研究內容換湯不換藥。事實上，在研究新時期大學外語教學時，必須要考慮到“計算機應用與整合的特征”這一復雜性（陳堅林，2010），新技術進入后必然打破傳統的外語教學環境，從而引發各種失衡現象。如果在大學外語教學研究中忽略了“信息技術”這一關鍵要素，那么所有的研究就會黯然失色，也不可能與時俱進，更背離了兼容、動態、良性的發展軌道（陳堅林，2010）。因此，本文將緊扣信息技術這一關鍵點，真正從教育生態學角度分析計算機網絡進入到外語課程后引起的失調現象，探討其成因及對策，并結合筆者所在的高校九江學院為例，使研究理論聯系實際，并最后落實到具體教學當中去，達到真正優化。

3.現狀分析

3.1變化分析

大學外語教學改革伊始，信息技術就進入了教學領域，打破了傳統的和諧格局，給外語課堂勢必會帶來許多變化。首先，人們的理念發生了變化。在外語教學中不僅要有理論和方法，還應具備相應的技術，更重要的要用信息技術提高我們的教學質量。2013年6月，筆者對來自九江學院三個學院（商學院，會計學院，旅游學院）的270名學生和30名大學英語教研室的英語教師進行了問卷調查，96.7%的學生表示愿意在“網絡環境下進行自主學習”，92.8%的教師表示在課堂上“會使用到信息技術”，如PPT，語料庫等。理念的變化還反映在學校各部門建設網絡教學環境的步伐，無論是硬件環境如圖書館，機房，多媒體教室，智能平臺設備等基礎設施和裝備配置上，還是在軟件環境如教學資源和平臺，課程設置和目標，教學評價機制等，都應順應大學外語教學改革中提出的新的教學模式。其次，教學手段發生了變化。以往的外語教學主要是在課堂上進行，但計算機技術進入后使得課后通過計算機進行自主學習得以實現。課堂上教師運用多媒體課件直觀、生動地展現教學內容，使教學手段變得更為豐富和有效。在對30名外語教師課堂上使用多媒體教學手段的調查情況來看，72.3%的教師表示會在外語課堂上使用或經常使用PPT課件進行教學，其中55%的教師表示會自己制作課件，添加文字、圖片、動畫等資源。第三，變化還反映在教材的形式、編寫和使用上。以往的教材都是平面的紙質教材，內容單一，注重機械模仿和操練（陳堅林，2010）。技術進入后，教材系統增添了物理上的立體概念，紙質課本、音頻視頻、網絡學習平臺等呈現形式多樣，多方位、立體化地展現教材內容。同時，立體式教材也帶來了對立體式教學方法，怎樣把教材變成活書用好成為一大難點。第四個變化就是課堂安排發生變化。傳統的課堂位置編排大都是老師在前，學生在后。如今以學生為主體，教師為主導的教學模式使得學生可以隨時隨地成為學習的主人，也就催生了課堂位置編排的變化，和以往的學習氛圍大不一樣。第五個帶來的就是管理上的變化。如對語言實驗室等的管理以往都是由學校相關職能部門來實施，但技術進入后就要求我們不僅對設施本身進行管理，還應在技術上進行管理。如果只是建立機房，后期不對這些設備進行定期維護和改造，或受帶寬、網速等限制無法安裝新的教學軟件，結果導致設備閑置造成不必要的浪費（王守仁，2008）。最后一個變化是在課程設置上發生變化。以往的課程設置主要強調的是課本，并沒有把信息技術視為課程的一個組成部分，只是作為一個可有可無的輔助工具（陳堅林，2010）。實際上，信息技術進入后，課程設置也應該對信息技術的運用有所闡述，提出具體的實施辦法或細則。

綜上所述，信息技術與英語課程整合后，不僅拓寬了英語教學的信息通道，對教學本身的結構形式及其構成要素產生巨大影響，也促使教學觀念發生變化，這些變化勢必會打破傳統的英語教學局面，相應地導致許多失調現象的發生。

3.2 失調分析

經調查，上述變化所導致的失調現象主要表現在以下幾個方面。第一是理念和實踐的失調。為了解計算機應用于大學外語教學的現狀，筆者選取兩名老師進行了課堂觀察，發現其教學形式雖然增加了計算機和課件，但是實質教學方法未發生改變，還是運用傳統的講解法對文章的主題、結構、特點分析，然后對其中的語法點進行逐個分析。把計算機作為教學的輔助工具這一理念無法從根本上改變現有的教學結構，也就無法實現教學改革的根本目的。其次是信息水平和觀念有別引起的失調。在筆者調查的30名教師中，年齡分布從25至50歲不等，其中青年教師對使用信息技術教學生表示出極大熱情，并愿意不斷提高自己的信息技術素養。但是有一定年紀的老師對信息技術會產生反感或厭惡或抵觸，還是較愿意使用傳統的“黑板+粉筆”的教學模式，這樣就產生了失調現象。第三是教材更新和教法滯后之間的失調。平面教材變立體式教材就要求我們用技術手段對現有的教材進行二次開發和設計。但是往往我們的老師是做不到的。基本上是以前怎么教的，就用以前的方法來教新型的立體式教材，這就導致了失調現象。筆者跟蹤了30名教師一個學期的教學情況后發現，75.6%的教材無法按要求完成進度，不少內容都浪費了。第四是課堂布局與理想狀態存在差距引起的失調。我國高校教室的座位排列大多呈秧田式分布（蔡玲，2013），信息技術進入后，教師和學生的角色發生轉變，學生成為課堂主體，而教師則扮演指導者、組織者和合作者的角色（陳堅林，2010）。可是，由于學校管理層面上的原因，教室和機房的桌椅還是固定的，無法更換成適合生生交流的圓桌型或面對型。同時，由于多年擴招，班級規模人數大都超過了30人，有時還會出現合班上課情況，學生缺乏與老師之間的交流機會，這也導致課堂安排出現困難和失調現象。第五是教學管理和評價上的失調。傳統管理比較單一，在教學評估方面只通過期中和期末考試形式來衡定學生的表現和成績。技術進入后要求我們對技術的運用也應有所評估，不用或濫用信息技術都不應形成有效的課堂教學，同時學生的自主學習能力也應納入對學生的評價體系中，可是此類管理極其缺失。第六是課程設置理想化和現實差距的失調。隨著信息技術的進入，在外語課程中也必須融入信息技術，即教學理論、教學方法、信息技術（教育技術）應體現于課程中（陳堅林，2010）。可是，在課程設置時我們名義上是把信息技術運用進來，實際上其并沒有成為課程的有機組成部分，更談不上成為外語教學系統中的必備要素了。

4.重構大學外語教學生態平衡

在教學上，主要有三大理論：行為主義理論，認知主義理論和建構主義理論。行為主義理論認為學習動力來自于外部強化，認知主義比行為主義理論略勝一籌，既強調表面又強調內在的學習機制。建構主義強調人有主動建構知識的能力，學習是協作和交流的過程，也反映個人的經驗和頓悟。但是在現有的外語教學中，我們所面臨的這些失調現象所涉及到的不只是教與學，如果僅僅用上述理論研究外語教學就略顯單薄，無法把握好其整體性和內部結構。因此，我們要用新的理念和視角，即教育生態學的角度來重新審視我們的外語教學系統，重構大學外語教學生態。

在克雷明看來，生態學的基本精神就是：系統、聯系和平衡（談曉奇，2006）。由此看來，用教育生態學理念研究教育也應把握其系統性、聯系性和平衡性。引申于我們的外語教學，這里的系統就是我們的外語教學系統，信息技術與外語課程整合后，各個教學要素（教師、學生、教材內容和教學媒體）之間也是相互聯系、相互作用的，我們應該找到各個要素合適的生態位，從而創建他們之間的新的平衡，從而達到教學系統的重新平衡。

4.1 重構原則

信息技術在外語教學中的應用是我國教育現代化、教育信息化的客觀要求（劉長江，2013），因此，完全摒棄信息技術而回歸到傳統教學模式的做法是消極、倒退的，也違背了事物動態發展的原理。同時，等待教學系統發揮其內在調節機制、自然走向重新平衡也將是一個長期、漫長的過程，甚至無法實現。因此，達到平衡的最佳選擇就是積極主動地介入和調節，采取一定的策略方法，幫助系統重建有序結構，達到平衡。根據上述分析，筆者認為，要想實現理想的大學外語教學生態環境應該遵循以下兩條有效原則：穩定兼容原則和制約促進原則。

4.1.1穩定兼容原則

這里的穩定指的是穩定教學結構。信息技術進入到大學外語課堂后，必然會對原有的系統結構帶來巨大的干擾，系統內部各教學要素之間也必然會發生一定程度地變化，這時，要想達到穩定，就要使教學要素之間相互兼容。從教學管理層面上講，要突破原有的教學管理模式，改變現有的方式和方法，在組織機構上首先達到優化。例如要使信息技術更好地與其他要素配合工作，就要優化管理流程、技術設備、數據庫安全體系等，從而使其能更好地融入到各要素中，最有效地發揮作用。從教師層面上講，教師要在信息技術課堂中妥善扮演好自己的角色，不再只成為講解者和分析者，而應在課前扮演好課程設計和開發者的角色，課中扮演好組織者、指導者和合作者的角色，課后扮演好資源提供者和協助者的角色。從學生層面上講，學生也應積極地成為課堂主體，主動探究，發揮其主觀能動性和創造性。總之，無論是信息技術還是教師、學生等各要素，都應在自己的生態位上發揮獨特的作用，同時又互相兼容、互相作用，以實現課堂生態的重新平衡。

4.1.2制約促進原則

筆者認為，教育生態學看到了各個教育生態因子在教育中的地位和作用，并對它們有著正確的認識，既不把它們的作用絕對化，也并未忽視其滲透性、協調性和主導性。采取開放、綜合的方式來看各個教學要素間的作用及其和教育本身之間的關系，既把握全局觀，又不失微觀意識，可謂其重要貢獻。這里的“制約”指的是各個要素在發揮各自功能時必須講究“遵守規則”，不能越位發揮（隋曉冰，2013）。制約是手段，只有合理、有效地制約，才能做到更好的優化，這樣才能實現大學外語教學自然和諧的發展。

5.實踐策略

教學策略可以看成是教學觀念或原則，可以是在不同的教學條件下通過不同的教學方式方法、教學手段、教學媒體等完成特定的教學目標（陳孟潔，石喜春，2013）。這里的實踐策略，主要指可以運用在教學實踐上的教師主導、學生主體策略，以實現網絡環境下大學外語課堂的優化。

這里的主導，指教師放權，明確學生是課堂的主體，將學習的主動權交給學生。同時，教師不再是簡單的講解者，而應在網絡環境下為學生提供更加豐富的指導以激發學生思考并進行決策。而學生主體則應更積極地采取探究式學習方式，擔當起研究者的角色，不僅解決學習問題和任務，同時還應進行知識構建，提高應用知識和技術的能力。以筆者所在的學校為例，教師可以在以互聯網為核心、校園網為依托的大學外語課堂中，指導學生在校園網中的教學資源庫中找到合適的教學課件、視頻教材以及文獻資料，同時在自主學習室里給學生以技術指導和學習方法指導，課后則可借助QQ、E-mail、BBS、微信、微博、個人網站等平臺與學生互動交流，培養其語言交際能力。學生可以在教師的指導下，一方面熟悉各類外語工具如語料庫、寫作軟件等的技術操作功能，同時也學會紛繁浩大的互聯網體系中檢索到自己需要的文化背景和寫作素材。根據具體情況綜合運用以上方法，才能使教學要素和環境達到和諧兼容。只有這樣，計算機網絡才能真正與外語課堂有機整合，成為不可缺少的一部分。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕陳堅林.計算機網絡與外語課程的整合一項基于大學英語教學改革的研究〔M〕.上海：上海外語教育出版社，2010.

〔2〕鄧小泉，杜成憲，教育生態學研究二十年〔J〕.教育理論與實踐2009，（05）.

〔3〕克雷明.教育生態學的趨向〔J〕.現代外國哲學社會科學文摘.1986，（01）.

〔4〕劉長江.信息化語境下大學英語課堂生態的失衡與重構〔D〕.上海外國語大學博士論文，2013.

〔5〕陳春燕.論大學英語課堂生態的建構〔J〕.語文學刊，2011，（01）.

〔6〕蔡玲.失衡與平衡：教育生態學視域下的大學英語教學，〔J〕.揚州大學學報：高教研究版，2013，（05）.

第5篇：外語課堂論文范文

【論文摘要】外語課堂交際活動有它自身特定的方式、規律和規則。師生間為完成某種教學目標所進行的交際明顯不同于人們日常生活中的交際活動。在課堂上，學生使用語言參與課堂交際的積極性和能力發揮得好壞，在很大程度上取決于課堂交際模式的引導。本文僅從教師提問方面來探究大學英語課堂的語境。

外語課堂上的語言交際是個錯綜復雜、難以捉摸的過程(Walsh， 2002)[1]。多年來，人們逐漸認識到，外語課堂上師生為完成某種教學目標所進行的交際與人們在日常生活中的交際活動有著明顯的區別。于是，語言研究者開始將研究的重點轉向外語課堂的交際模式、動態規律以及學生參與交際的方式特征等問題上了。特別是掌握課堂絕對控制權的教師應充分了解課堂交際規律，應該認識到課堂話語的運用方式在哪些情況下能夠促進或是阻礙學生參與課堂的語言交際;教師話語在提高學生語言輸出的數量和質量方面能起到怎樣的作用以及在何種情況下教師話語會“剝奪”學生的學習機會等。

課堂話語或者教師話語結構的典型模式為“I-R-E/I-R-F"，即教師啟動/提問(initiation) ，學生反應/回答(response)，教師評價/反饋(evaluation/feed-back).在這個典型的三分結構(three-part chains/ structure)中，教師向學生提間以檢查他們掌握的知識，學生做出回答，教師通過反饋對學生的回答做出評估。這一模式中教師的主控地位是顯而易見的。課堂教學的成功與否在很大程度上取決于教師提問。

1 提問在課堂語境中的具體運用

1.1 教師角色

教師角色是指教師是課堂活動中的主要話語角色，教師的心境、表情、姿態、語氣、語調、對待學生的態度等是構成課堂語境的重要因素。由于教師在課堂教學中所處的特殊地位，決定了教師話語在課堂會話中具有主控性特征:(1)主要話語角色由教師充當。教師控制著教學目標、教學內容、教學節奏以及課堂的管理。起始話輪通常由教師發出。教師話語所占的比重也遠大于學生。(2)教師的課堂講授語言是預知內容的準備性話語。教師在課堂講授之前，語言編碼即已開始。教師可以推敲選擇詞語，精心編排句子，確定表達方式。這使教師話語比一般交際中現想現說的口語更流暢、更嚴謹。(3)教師可以根據課堂情景的變化即時對話語進行調控－包括話語的自我監聽和自我調節。在課堂教學中，學生接受教師的話語信息后，會產生生理和心理上的種種反應。教師在傳遞信息的同時，可以隨時觀察學生在接收語言信息過程中所出現的各種情緒狀態，并根據反應及時調整自己說話的內容和方式。

由此可見，與一般語境相比，課堂語境具有更強的可構建性。教師可以利用自己在課堂教學中所扮演的特殊角色，構建有利于提高教學語言效率的課堂語境。

1.2 提問的內容

雖然普遍認為課堂提問是引導學生輸出的主要手段。特別對于那些不愿主動發言的學生來說，課堂提問就是“強迫”他們輸出的有效手段，然而并非所有課堂提問都能達到這一目的。Long和Sato發現，在他們研究的課堂中，需要學生作答的問題中79%為展示性問題(display questions). Barnes(轉引自Yan Wenjun，2002)[2]發現，中學老師對有現成答案的問題比較喜歡，而開放性問題(open-ended questions)在課堂上出現較少。趙曉紅(轉引自Song Deyun，2000)[3]等人對中國大學英語課堂的調查顯示，教師的講解主要通過提問得以實現。其中，問題的類型包括開放性問題、封閉性問題(closed questions)， wh-問題以及啟發式問題(eliciting questions)，但以封閉性問題為主。據觀察，在中國大學普遍較大的英語課堂上，多數教師是無法等待足夠長的時間而最后僅僅得到結結巴巴的幾個不連貫的詞語。還有的教師總是“迫不及待地”自間自答。久而久之，學生對教師的提問變得“聽而不聞”了，因為他們知道老師并不真正希望他們回答間題。他們的唯一任務就是對答案或記筆記而且，這樣的后果勢必會剝奪學生理解語言、輸出語言的機會。

Krashen 認為學習者是通過理解比現行水平略高的語言輸入以及不斷的積累而逐漸習得語言能力的。要讓語言學習者再進一步習得下一階段的內容，語言輸入中必須包含下一階段的部分內容。這要求救師充分了解學生的知識發展區(knowledge developed area)，要以學生現有水平區為基礎著眼于最近發展區(developing area)，有的放矢地輸入信息井通過情景形象等其他超語言信息來幫助學習者正確理解語言輸入，為學習者下一步的實際語言表達提供充足的物質儲備。需要特別指出的是教師提供的語言輸入不應該也不能象從開水瓶往水杯中注水那樣讓學生只能被動接受信息的輸入，應該不是單向的[4]。因此，參考性問題(referential question)或開放式問題，啟發式問題應作為大學英語課堂上主要的提問內容。因為參考性問題最明顯的特點是信息差的存在，發話者的目的是了解答案內容，而非答案的語言形式正確與否。學生在回答參考性問題時，不得不盡可能用目標語表達思想，并使其成為可理解性輸出(Nunan 1987)[5]，所以通常認為使用參考性問題更加貼近真實自然的話語模式。

1.3 提問的有效性

有效提問意味著能夠調動盡量多的學生積極思考，避免造成學生尷尬，同時能夠通過提問提供給那些學困生學習和思考的機會。這就要求教師首先應注意提問的時機，即在什么情況下提什么樣的問題。假如教師提問后沒有學生響應，多數情況下是因為教師的提問存在缺陷。同樣一個問題由于提問的時間不同會產生截然相反的效果。例如，教師要求學生討論文章的作者對核輻射的態度。如果在學過課文后提出，學生會踴躍發言，因為他有話可說。然而在學習課文前提出，學生就會無所適從，因為他還沒有足夠的語言輸入做準備。教師提問前還要考慮選擇合適的回答對象。是讓個別學生回答，還是集體同聲回答;是讓水平較高的學生回答，還是讓學習較差的學生回答，教師都應認真細致地考慮。把相對簡單的問題(如Yes/No questions)給所謂的“差生”可以避免造成尷尬。但自始至終讓他回答這類“顯而易見”的問題也許又會挫傷他的積極性。

其次，能否給學生留有足夠的思考時間也是常被教師忽視的問題，應引起足夠重視。眾所周知，外語學習的特殊性使學習者需要更多的時間來組織語言，表達思想。他們需要更多的鼓勵和機會進行語言的訓練。因此，Holley和King等學者提出(轉引自Yan Wenjun，2002)，教師給予學生的“等待時間”(wait time)至少要有五秒鐘。White和Lightbown(ibid)甚至提出要達到12至15秒。總之，教師的耐心等待會得到學生更加積極的回應。

1.4 提問的交際性

話語理論是基于學習者在自然環境下與本族語者交談的觀察。和在自然環境中習得語言相比，通過課堂和形式上的講授(formal instruction)來學習外語的最顯著差異在于后者缺乏自然的語言環境。用外語交際的需要因這種自然語境的匱乏而大打折扣以至影響外語學習的成效，但這并不意味著這種語境的先天不足就會從根本上決定外語教學成敗的命運相反，這種狀況可以通過后天環境得到彌補。外語教學雖缺乏自然語境但不乏非自然的語境，如課堂上教師與學生形成的人造語言環境，關鍵之處在于如何利用課內語境活動創造使學生得到通過模仿和強化形成習慣的機會，使輸入和輸出形成有機的結合，使學習者產生強烈動機與合作行為，從而達到師生之間相互交流產生相互合作的生動活潑的課常互動局面。教師在這種互動式教學中扮演的角色正如(Harmer 1991)主張的教師是組織者，鼓勵督促者以及參與者。下面是一個典型的例子。 轉貼于

T:So，what other questions do you have about this( article)?

Sl : What is this pin? (student’s initiation)

S2 : Oh ，I saw that too一一一

Sl: I saw this on some people， but I didn’t know. I thought itsome politics or something-一(S’s initiation)

T: OK ，it says，" Straight， Secure， Supportive.”Do you know what that means?(選自Johnson，1995.102)[6]

在這個例子當中，教師非但不應壟斷交際啟動權，反而應對學生的自發性啟動給予積極肯定和引導。許峰(2003)曾就學生向老師提問題進行了問卷調查。結果是大部分教師回答希望學生來發問，但目前課堂上卻很少有人主動向老師提問。約有70%的學生反映從不提問，另外30%反映一般只提問語法、詞匯和語音等方面的間題。由此可見，中國教師在啟發學生提問方面還很欠缺。Pica，Young和Doughty(轉引許峰，2003)指出，課堂不應該僅僅是教師獨自表演、獨自提問的舞臺，所有的參與者都可以提問，這種問答應該是交互式的。Whitake和Breen(許峰，2003)[7]也建議說，對文章的理解，應該是學生提出問題，而不是教師提出問題。

因為學生提出問題能反映出他們對文章的理解程度，也更能激發其參與熱情。

2 結語

教師對于二語課堂上交際模式的控制應具有更大的靈活性，以便最大限度地發揮學生現有的語言使用能力和交際能力，同時也為學生創造更多地參與和學習機會。語言是進行交際的工具。交際既是語言習得的重要目的也是語言習得成敗的關鍵。交際過程也就是習得過程。在缺乏自然語言環境的外語教學課堂上，需要精心營造一個有利于學習者積極主動參與交互活動的語言環境，以彌補自然語境的先天不足。但是任何教學活動都不能偏離英語教學的教育目的，為了達到趣味性，盲目追求課堂交際模擬現實生活也是不可取的，往往會以犧牲教學效果為代價。所以，正如Kumaravapelu(1993:12-13)[8]所言，即使在交際性的課堂里，教學活動也可能并不具備真實世界的交際性。教師應處理好兩者之間的關系，安排好話題，注意提問的內容，有效性和交際性，創造語境，讓學生在這種非自然的語言環境中達到效果最好的理解性輸入與輸出。這就是話語理論給予外語教學的啟示，也是外語教師責無旁貸的任務。

參考文獻

[1] Walsh， S. Construction or Obstruction: Teacher talk and learner involvement in the EFL classroom [J].Language Teaching Research ，2002，(6):3-23.

[2] Yan Wenjun. On questioning behaviors [J].Teaching English in China ，2002，(1):13-16.

[3] Song Deyun & Pan Longming.Improving English teacher talk[J].Teaching English in China，2000，(4):51-54.

[4] Krashen.S.Principles Practice in Second Language Acquisition.[M].Oxford.Pergamon.1982.

[5] Nunan， D. Communicative language teaching:Making it work[J].ELT Journal，1987，(2):13-145.

[6] Johnson， K. E. Understanding Communication in Second Language Classrooms[M].Cambridge:Cambridge University Press，1995.

[7] 許峰.大學英語課堂提問的調查與分析[J].國外外語教學 2003，(3):30-34

第6篇：外語課堂論文范文

關鍵詞：互動式教學；外語教學；智慧學習環境；課堂智能交互

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）22-0046-05

引言

信息技術在很大程度上已經改變了傳統的學習方式，使學習能夠移動化、泛在化、碎片化，并且豐富了各種遠程、在線、協作和終身學習，以及非正式學習的方式和內容。然而，課堂教學結構的根本變革才是促進學校教育系統結構性變革的核心與關鍵[1]，所以我們應致力于信息技術在課堂教學中的運用與融合。互動式教學是基于建構主義發展起來的一種新興教學模式，在外語課堂教學中的應用研究較為突出，能有效提高外語課堂的教學質量，擴充教學信息量，增強師生的信息技術應用能力等。課堂智能交互的設計，需要結合外語互動式教學模式的特點與需求，實現課堂中常用移動智能終端的無縫聯接，以及多媒體資源的多元交互使用等，進而為推進智慧教室和智慧學習環境的建設做出貢獻。

互動式教學概述

互動式教學是伴隨建構主義、互動理論和信息技術發展而產生的。[2]互動式教學模式是在教師的啟發和引導下，師生之間、學生之間采用對話、研討、交流等學習方式，形成互動學習機制，調動學生的學習主動性，開發學生的創造性思維，培養學生的學習能力的一種教學模式，它強調以學生為本，旨在達到最佳的教學效果。[3]傳統的教學模式較傾向于接受式學習，而互動式教學更有利于發現式學習。該教學模式起源于20世紀70年代，在美國迅速發展并傳播到世界各地，受到廣泛認可和關注，在20世紀90年代末開始引入國內研究。

1.互動式教學的主要基礎理論――建構主義

普遍認為，建構主義學習理論是互動式教學的主要基礎理論。建構主義理論發源于認知發展理論，融合了皮亞杰的“自我建構理論”和維果茨基的“社會建構理論”，在此基礎上形成了“意義建構”。[4]它強調個體與環境的互動在知識技能的獲得與精練中的作用；強調整合課程，使學生能以不同的途徑、方法學習一個主題；強調教師不以傳統的集體傳授的教學方式進行教學，而是組織情境，使學習者通過操作或進行社會互動主動參與內容學習。[5]它注重以學生為中心，在實際教學時采用交流、討論等協作學習方式，提倡充分利用各種資源，這些都是構成互動式教學的重要指導思想。尤其是建構主義提出的“雙主”教學模式，是互動式教學的核心原則，即以學生為主體和中心，教師圍繞學生的學習進行組織、指導和評價，這能充分調動學生的積極性和主動性，培養學生的創造性思維和協作能力。

2.互動式教學在外語教學中的應用現狀

從認知心理學角度來說，互動式教學模式的特點非常符合第二語言習得理論和交際教學法，因此，它在外語界獲得廣泛共識和認可，并得到推廣應用。目前，已經有許多關于英語的互動式教學研究與成果，涉及課型有聽說、閱讀、寫作等，教育階段包括小學、中學和大學，但大多數集中于高校。互動式教學模式既有利于培養社會所需要的全面性人才，又符合大學英語教學目標的要求，對改進大學英語教學，使其適應時展的要求有著現實與深遠的意義。[6]互動式教學在英語教學中的應用已日趨成熟，擁有了一些成功的模型和案例，可供其他語種的第二語言教學參考。與此同時，還出現了一些關于對外漢語的互動式教學研究，有人認為，互動式教學作為一種新的教學關系體系，被引入到對外漢語教學是一種必然趨勢。[7]由此可見，互動式教學在外語教學中的應用前景光明。

多媒體及信息技術對外語教學的作用和意義

多媒體教學不僅有利于提高英語課堂綜合效益，而且全方位地打破了傳統教學理念和教學思想，同時也改變了教與學、師與生之間的關系，促進了學生的自主性學習和研究性學習，有利于培養創新型人才，這是今后外語教學發展的方向。[8]可以說，信息技術與外語課程的整合引發了傳統教學要素的嬗變[9]，多媒體及信息技術在外語教學中起到了不容忽視的作用。Mishra、Koehler于2006年曾提出著名的TPACK（整合技術的學科教學法知識）框架[10]，它指明和強調了技術知識對學科教學的影響。TPACK框架是教師在信息時代進行有效教學的基礎，代表在教學中教師需要掌握的七種知識[11]，信息技術正逐漸解構和重構外語教師的知識結構，技術知識已成為教師職業發展的重要內容，TPACK結構為外語教師形成新的知識結構提供了理論框架，可以說外語教師的TPACK結構是技術與外語教學融合的前提條件和基本保障。[12]

外語互動式教學中的課堂智能交互設計

1.課堂智能交互的大背景――智慧學習環境和智慧教室

繼美國IBM公司提出“智慧地球”的概念后，智慧教育已發展成為一種新的趨勢，它具有全新的教學理念，必將影響到未來的課堂教學。智慧教育是教育信息化發展的必然階段，需要以智慧學習環境為技術支撐。[13]而關于智慧學習環境的界定，目前尚未形成統一的認識，還存在許多不同的表述。北京師范大學黃榮懷教授認為，智慧學習環境包括學習資源、學習工具、學習社群、教學社群、學習方式、教學方式六個構成要素，可以有機融合正式學習與非正式學習，通過記錄過程、識別情境、感知環境、聯接社群等，促進學習者輕松、投入和有效地學習，簡稱“TRACE3智慧學習環境功能模型”。[14]也有國外學者認為，“智慧學習環境是一個以信息通信技術應用為基礎、以學習者為中心且具有以下特征的環境：可以適應學習者不同的學習風格和學習能力；可以為學習者的終身學習提供支持；可以為學習者的發展提供支持”。[15]其中，交互、動機、參與度、自主學習、情感體驗、創新能力是最常提到的關鍵詞。[16]總體上都認為，智慧學習環境是新技術和新教學理念，是促成智慧教育的重要保障，它的建設將成為未來教育技術的研究熱點。自2007年以來，智慧學習環境已成為世界關注的研究主題，吸引了計算機科學、教育學、信息管理科學等學科的關注，其中智慧學習環境的結構和功能研究、適應性學習策略和算法研究、智慧學習環境的教學策略和教學案例設計研究最受研究者關注。[17]

智慧教室是智慧學習環境的一個子范疇，為滿足新時期課堂教學的現代化發展需求，提供了一個“智慧型”的教學空間。未來教室便是利用先進的新一代信息技術，改變傳統學校教室的學習環境，建立師生間雙向互動的教育學習模式，它不但能刺激學生的學習動機與創新、探究精神等，更能讓教師豐富教材內容，實現輕松教學。[18]智慧教室關注利用新興技術創建教與學的環境，促進資源個性化呈現、教學交互多元化，實現學習者的學習和相關技能的提高。[19]智慧教室的“智慧性”涉及教學內容的優化呈現、學習資源的便利性獲取、課堂教學的深度互動、情境感知與檢測、教室布局與電氣管理等多個方面的內容，可概括為內容呈現（Showing）、環境管理（Manageable）、資源獲取（Accessible）、及時互動（Real-time Interactive）、情境感知（Testing）五個維度，稱為“SMART”概念模型。[20]

2.課堂智能交互的設計思想

為了融入新興信息技術，課堂智能交互的設計將移動智能終端通過有線或無線網絡連接后，使用網絡資源、電子教材或教學軟件，以支持網絡時代的新型課堂教學。

圖1反映了這樣一組關系：智慧學習環境是連接、涵蓋正式學習與非正式學習的大背景；智慧教室主要應用于正式學習，也可以應用于少數非正式學習；課堂智能交互屬于正式學習中智慧教室的一個功能集成模塊，能實現智能終端之間多媒體資源的多元交互等功能。因此，課堂智能交互是智慧學習環境和智慧教室的一個重要組成部分，加強信息技術及多媒體資源在課堂教學中的應用，能優化、改善傳統的課堂教學環境，有效提高教學質量，該設計受到智慧學習環境和智慧教室的發展大方向影響。

課堂智能交互設計是一個較為具體的功能實現模塊，其重點是實現課堂教學中多媒體資源的優化呈現與交互，包括硬件聯接和軟件使用兩大部分。其“智慧性”主要體現在利用各種智能終端，通過網絡實現無縫聯接，提供豐富的多媒體資源及交互工具，實現多元交互功能，記錄學習過程，進行學習分析，將信息技術真正融合到學科課程當中。它結合具體的互動式教學模式和學科教學內容，根據實際使用需求進行設計，通過實踐進一步優化、改善課堂教學環境，同時有助于促進探索智慧學習環境和智慧教室的建設。

以外語作為學科背景，教學通常是圍繞聽、說、讀、寫四種能力的培養而開展，聽和讀被視為“輸入”，說和寫被視為“輸出”。由于以往的外語教學較注重“輸入”能力的培養，所以教學中相對缺乏互動，但隨著對外語應用能力要求的提高，教師開始重視培養學生的“輸出”能力，推出了交際教學法，開始關注課堂中的互動環節。由于多媒體技術的發展，外語教學不再局限于傳統方式，可以利用豐富的電子文本、圖形、圖片、音頻、視頻、動畫、電影等形式，來豐富課堂互動。課堂智能交互便可以充分利用信息技術為外語教學課堂提供豐富的多媒體資源，創建更為逼真的語言學習情境，拓展互動的方式；基于智能設備的互動有效支持教學和調動學生的學習興趣，賦予互動式教學模式更多的活力和發展空間。語言教學中所需的互動比其他學科更為多元化和多維度，互動對學習效果的促進也更為顯著，所以課堂智能交互的設計在外語教學中顯得更具有價值。互動式教學模式具體可分為主題探討式、歸納問題式、精選案例式、多維思辨式等，互動的主體通常是師生之間、學生之間，以及個體與媒體之間，包括展示、提問、協作、交流等環節，技術的應用可貫穿全過程。外語互動式教學中的課堂智能交互設計，需通過硬件聯接和軟件使用兩個方面來實現。

（1）硬件聯接

硬件聯接是指將師生擁有的智能終端借助網絡，與教室的“教師操控系統”相聯，為多媒體語言教學材料的展示、提問、回答、討論、協作等具體互動，提供硬件設備支持。

如圖2所示，這里的硬件聯接主要包括三大部分，即教師操控系統、多元智能終端和網絡連接。教師操控系統是教室的核心設備，由顯示系統、雙向語音系統和錄播系統構成，根據教學規模和需求進行靈活配置。其中，顯示系統可以是投影儀、電子白板、分屏顯示器、觸控一體機（互動大屏）或其他設備，而錄播系統的功能更為全面，可涵蓋顯示和語音功能，且便于視頻錄編。多元智能終端主要為智能手機、平板電腦和便攜式電腦，這些設備目前已非常普及，幾乎所有大學生都擁有自己的智能終端。如果將這些設備運用到課堂教學中，它就能夠調動學生學習的積極主動性，增加課堂的趣味性，提高教學效率。網絡連接，包括互聯網、物聯網、無線網局域網、無線傳感器網絡等，接口以有線和無線結合，優勢互補，可借助Wi-Fi，或RFID、Zigbee、WSN等技術，實現智能終端的多種接入方式。

（2）軟件使用

實現硬件聯接后，便打通了多媒體資源的交互使用渠道，但如何管理和使用好多媒體資源則需要依靠軟件來完成。因此，需要為外語互動式教學設計合理、適用的教學軟件或電子教材，用以存儲和制作高質量的多媒體教學資源，并使其適用于多種操作系統，以便在教學中使用，實現傳統課堂無法達到的一些功能。使用網絡資源、電子教材或教學軟件，實現多媒體資源的多元交互及學習記錄、學習分析等功能，對有效提高外語課堂的教學質量具有重要作用。

如左表所示，外語電子教材和專門的教學軟件具有共同的教學功能，如電子教學內容呈現、多媒體資源存儲、靈活交互、學習記錄和學習分析，但它們也有不同的特點。而教學內容系統組織和多媒體資源制作，可以根據不同的教學需要選擇使用。目前，獲得廣泛認可和使用的外語類電子教材或教學軟件還比較缺乏，這正是需要我們努力開發和填補的空間。

第7篇：外語課堂論文范文

關鍵詞： 產出導向法 局限性 可行性 教學效果

1.引言

隨著全球經濟一體化趨勢加快，近年來，貴州經濟發生了巨大變化。尤其是每年的貴陽生態國際論壇、東盟教育周及貴州酒博會、茶博會等活動的開展，給貴州地方經濟發展帶來了前所未有的機遇，同時對外語經貿人才及具有國際視野、雙語能力和跨文化交際意識的人才需求日益緊迫，這一切都會給貴州省高校外語教育帶來前所未有的挑戰。但是，由于貴州地域環境所限，教育資源相對匱乏，導致貴州傳統的外語人才培養模式逐漸顯露出局限性。高校教育存在人才流水線生產、“一刀切”、外語拔尖人才少等狀況，培養出的人才不僅創新意識和實踐能力弱，而且很難適應目前的崗位。這或多或少與高校外語“狹隘的工具觀”（郝平，2009：32）及外語教學課堂“重輸入，輕輸出”（文秋芳，2008）有關。

2.大學英語教學目前存在的局限性

傳統大學英語課堂過多注重形式上的課堂氛圍，以課堂氛圍評價教學效果，忽略老師的主導作用，課堂設計活動并沒有以“學生學習發生”為最終目標，設計任務不能很好地為知識的輸出服務，設計的產出任務不具有潛在交際價值。

目前大學英語課堂仍然存在“重輸入輕輸出”的現象，課堂僅限于教師灌輸和學生成果展示，忽視學生產出任務如說、寫、譯的訓練，因而無法滿足將來職場中對外語學習者綜合運用能力要求的標準。同時，在有限的上課時間里，無法使輸入與輸出實現無縫對接。

當前大學英語課堂考核方式過于單一，雖強調形成性評價與結果性評價相結合，但缺乏評價科學性和過程性。

學生過度依賴教師課堂講解和被動接受，不會選擇性學習和自主性學習，缺乏自我探究和合作學習意識。

針對這些現象，外語屆專家、學者都在孜孜探求外語教學發展的新模式和新理念。2008年文秋芳教授就英語技能課程教學改革提出了輸出驅動假設，針對的是英語專業技能課程改革，并且從心理語言學、職場英語需要和外語教學角度進行了論述。2013年拓展到大學英語教學，2014年年初修訂為“輸出驅動一輸入促成假設”，同年10月在“第七屆中國英語教學國際研討會”上正式命名為“產出導向法”production-oriented approach，下文簡稱POA。

3.理論基礎

作為“本土化”的外語教學理論，產出導向法汲取了二語習得理論的研究成果，以“輸出假說”（Swain 1985）和語言學習的社會文化視角（Lantolf 2000）為理論基礎，提倡“學用一體”的教學理念，將產出活動作為驅動手段（0utput-driv en）和教學目標，將輸入活動作為促成手段（input-enabled）。就教學目標而言，既以輸出為起點，驅動學生的學習熱情，又以輸出為目標，學以致用；就教學方法而言，強調產出活動在語言學習中的作用，并將輸出與輸入對接，為提高大學英語課堂教學效率提出了新的教學思路。

POA不同于20世紀和21世紀初提倡的“以學生為中心”，主張課堂教學的一切活動都要服務有效學習發生，每設計一個教學任務和教學環節，關注的是學生通過此環節和任務用英語做事，而不是簡單參與，真正體現POA的學用一體。

POA是文秋芳教授提出的一種全新的適合中國大學外語課堂教學的理論。到目前為止，全國僅有8所院校老師如北京航空航天大學曹巧珍、南京大學王天宇、天津醫科大學夏效剛、中國政法大學張文娟等參與教學實驗（文秋芳，2015）。同時，截止到2016年6月，從中國知網收錄的期刊文章數量來看，探討這一教學理論的論文40余篇，教學實踐和應用文章只有幾篇。因此，如何將這一全新的教學理論融入大學英語教學實踐中，尤其是順應當前大學英語課程改革趨勢，在具有財經背景知識的貴州財經大學2015級大學英語范式改革班級的課堂教學中實踐與應用勢在必行。

4.研究思路

產出導向法有三個核心環節：一是“驅動”環節（motivating），教師設計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務，激發學生完成任務的熱情，增強學習的動力；二是“促成”環節（enabling），教師提供必要的輸入材料，引導學生通過對聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的語言、內容、語篇結構等信息，促成產出任務的完成；三是“u價”環節（assessing），即學生完成基本的產出任務或類似的新任務，教師做出即時評價和補救性教學。這三個核心環節是筆者教學設計和實踐的基礎。

4.1實驗法

在2015級參與范式教學4名任課教師共13個班級中隨機抽取8個英語水平相當的班級作為實驗班和控制班，各為四個班。實驗班采用產出導向法教學設計組織課堂教學，即“布置課堂教學任務（教師呈現交際場景）考察任務完成情況（學生嘗試產出）教師說明教學目標和產出任務評估產出”。控制班采用傳統教學模式，即“文化導入文章詞、句、章結構分析介紹閱讀技巧寫作模式練習核對、講解練習”。每一組實驗班和控制班任課教師都是同一人，以便控制其他無關變量。首先對每一組實驗班與控制班前測成績進行獨立樣本t檢驗，檢驗兩班是否同質，經過一個學期的實驗教學，分別收集4組實驗班與控制班期末學生學業成績，對成績進行SPSS統計分析，看最終結果是否存在顯著差異，如實驗班成績明顯高于控制班成績，說明產出導向法有利于強化西部貴州大學生英語課堂教學效果。

4.2問卷法

對實驗班和控制班700余名學生和4名任課教師發放開放式問卷，收集學生英語學習遇到的困難情境、學習興趣、自我效能感、閱讀焦慮、期望價值，以及學生應掌握語言知識、應具備的交際能力、對傳統教學法和產出導向法的態度等。首先各組實驗班和控制班在學期開始時針對問卷中影響課堂教學效果的相關問題進行前測問卷調查，看實驗班與控制班的各項指標均值有無明顯差距，然后進行獨立樣本t檢驗，檢驗各組對照班級的顯著性差異。經過一個學期的產出導向法教學后，學期末對實驗班針對同樣相關問題做后測問卷調查。最后通過專業軟件SPSS對各組實驗班和控制班前測和后測的結果進行分析，得出相關數據和結論。

4.3訪談法

從實驗班和控制班中各隨機抽取30名學生，在學期開始時針對使用傳統教學法的課堂中影響教學效果的相關因素進行訪談。學期末在實驗班中對學生和任課教師使用產出導向法教學的情況進行訪談，作為產出導向法實施情況質的研究基礎，也作為論文質化研究基礎。以上主要運用半開放式訪談，即事先確定有關主題，訪談圍繞主題進行，必要時設置一些開放性題目，讓教師和學生暢所欲言。

5.結語

本文只是對文秋芳教授提出的POA理論如何運用在筆者今后的大學英語課堂教學中有個初步的構想，要取得預期的效果，仍需在后續教學實踐中不斷加深對該理論及相關理論的了解，并且運用相關基礎理論進行教學試驗，希望能為POA成為推進高校外語教學發展及適合我國國情的“本土化”外語教學理論和方法略盡綿薄之力。

參考文獻：

[1]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）.

[2]文秋芳.輸出驅動―輸入促成假設：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].外研之聲，2014（2）：10-12.

[3]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013（6）：14-22.

第8篇：外語課堂論文范文

1.教學素材的選取

考慮到專業英語的訓練應該是全方位的，現階段很難找到一本能兼顧聽、說、讀、寫四個方面的專業英語教材。同時，傳統的專業英語教學中慣用的手段，即學生翻譯加教師點評的方式很難吸引學生，起不到好的教學效果。因此，獲取豐富的教學素材是開展專業英語教學的必要條件。在教學過程中，教學內容要不斷更新，加強教學內容的實用性與針對性。網絡資源豐富且更新快，因此在教學實踐中匯總的網絡資源成為教學素材的主要來源。具體到水利工程專業有很多資源庫可供選取，如在教學過程中，使用IAHR（InternationalAssociationforHydro-EnvironmentEngineeringandResearch）以及USGS（UnitedStatesGeologicalSurvey）等網站媒體庫中的圖片以及影像資料。同時國外知名高校的公開課課件也是專業英語教學素材的重要來源，在教學過程中可參考國外知名教授的相關課程的課件。

另外，考慮到研究生們撰寫學術論文的實際需求，國際高水平雜志已發表的論文是很好的教學范例。如在科技論文寫作課程中，將ASCE（TheAmericanSocietyofCivilEngineers）會刊對的要求拿到課堂上講解，幫助學生了解國際刊物對論文稿件的基本要求，這樣因為教學考慮了學生的實際需求，學生的學習興趣自然也會提高。在教學過程中，還應選擇最新的行業論文作為范例，讓學生在了解科技論文結構及特點的同時，也可以了解行業發展的最新動態，激發學生開展科學研究的興趣。另外，很多教師在教學過程中發現文本資料容易收集，而影像資料難以獲得，這方面可以借鑒國外知名高校的公開課視頻，在課堂上選擇性使用可起到畫龍點睛的效果。同時TED（technology，entertainment，design）網站上（）的很多演講資源也可以作為教學素材所用，如收集的科技方面的演講，因其內容新穎，觀點獨特，在教學過程中能起到很好的效果，除了可以訓練聽力外，對學生的科研精神、科研態度等方面也有很好的啟發作用，真正達到了教書育人的目的。

2.教學內容的編排

教學方面可按專題的方式進行，如在課程初期介紹專業英語的語言特色時，就分別有詞類專題、句法專題，而進入科技論文寫作部分則有稿件準備、與編輯交流等專題，便于根據不同的專題開展針對性的訓練。而進入專業知識方面按專題組織素材就體現的更加明顯。比如在課堂上講授“Concretework”時，會從混凝土的組成、制造、特性講到施工工藝，再結合典型工程如三峽工程的混凝土工程進行講解，這樣不僅內容完整，形式豐富，而且教學效果更好。

3.教學形式的組織

從近年的教學實踐來看，多講無益，精講為妙，勤練提高。如在講到論文“Introduction”部分的寫作時有一些固定的框架，如一般會按照“Whatistheproblem”，“Whyisitimportant”以及“Whatsolutiondoyoupropose”的順序組織，但是對于具體的主體，這個框框顯得過于刻板，不利于學生活學活用，且事實上專業英語應用上也沒有放之四海而皆準、可四處套用的公式。因此，在專業英語的教學方面一定要注重實戰訓練。筆者在課堂上講完該部分內容后，將學生按照相近的專業方向分成不同的小組，要求各個小組閱讀10篇以上本專業方向的最新的頂尖雜志的英文論文，寫出本領域最新的研究進展的英文綜述，并做成PPT在課堂上輪番展示。通過這種方式，綜合訓練了學生檢索和閱讀英文資料、用英文寫作以及用英文作報告的能力，這個綜述也可以作為學生日后研究成果的“Introduction”部分的內容，在不增加學生額外工作量的基礎上，達到了教學的目的。同時，講演部分附帶提問環節，是日后學生參加國際學術會議的小型預演，能夠提高他們的自信心和表達能力。

二、水利工程碩士專業英語教學實踐

以36學時的碩士專業外語課程為例，簡單介紹水利工程碩士專業的英語教學實踐。授課對象為水利工程專業碩士一年級學生。

1.教學指導思想專業英語的教學應以提高學生的英語應用水平為目標，幫助學生盡快掌握利用英語這一工具開展科研和交流的能力，并以此為原則組織教學活動。

2.教學內容第一單元：科技英語的特點，4個學時，包括語法特點、詞性、句式等等；第二單元：科技論文的寫作，8個學時，包括行業主流刊物介紹、用稿要求，以及科技論文結構及各部分的具體要求；第三單元：專業基礎及研究前沿，12個學時，內容涵蓋水利工程的大多數領域；第四單元：聽力訓練，4個學時，課堂播放20分鐘左右的英文原音視頻，并布置有根據聽力內容寫作的作業，此部分穿插在教學過程中進行；第五單元：Groupwork，4個學時，以小組形式要求學生自主收集英文期刊資料，自主整理并準備PPT文稿進行講演，課堂模擬國際會議環境，此環節穿插在教學后期階段。

3.授課方式授課方式采用課堂講述、小組討論以及學生自講的形式進行，課堂語言為英語。課堂講述是為了幫助學生盡快進入角色，而小組討論則是為了提高學生用英文思考和表達的能力。在教學實踐中，發現學生自講實則綜合訓練了學生的閱讀、聽寫以及口述表達等多方面的能力。

4.考核方式課程的考核未采用常見的教師出卷、規定時間完成的模式，而是將考試貫穿在平時的教學過程中，考核的形式多樣。如根據學生在自講中的表現或是提問回答環節的表現給分，或是根據學生寫的英文綜述給成績等等，這種考核方式在教學過程中起到的效果也較好。

第9篇：外語課堂論文范文

關鍵詞：英語學習；學習策略；研究

中圖分類號：H31文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2012）05-0318-01

隨著外語教學與研究的不斷發展和理論的逐漸完善，國內外語言教學界開始認識到掌握相關的學習策略對學習的重要性。自20世紀70年代以來，許多國內外的學者主要以英語作為第二語言的學習者為研究對象，研究結果發現學習策略是影響英語學習的重要因素。文秋芳（1996：11）說過“有關外語教學的一系列研究結果表明，當其他條件相同時，英語學習策略的差異對成績有著決定性的影響。”近30年來，關于學習策略的研究十分全面并且不斷深入。

學習策略的研究興起于20世紀70年代，最早研究外語學習策略的有Rubin(1975)，Naiman et al.(1978)，Wong-Fillmore(1976)以及Sterm(1983)等。J.Rubin是早期語言學習策略最有影響的研究者之一。她主要是對成功外語學習者(good language learners)的學習行為進行觀察以及通過問卷和訪談等手段調查成功學習者在外語學習中使用學習策略的情況。繼Rubin之后，N. Naiman等人的研究可以說是學習策略研究的第一個重大發展。1978年Naiman等人出版了他們的經典專著The Good Language Learner (Naiman et al,1978,1996)。與以前的研究相比，Naiman等人的研究在深度、廣度及研究方法等方面有較大的改進。

1990年O'Malley和Chamot出版的Learning Strategies in Second Language Acquisition和Oxford出版的Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know基本上反映了80年代外語學習策略研究的成果，也代表了80年代學習策略研究的水平。

進入90年代以來，外語學習策略的研究繼續發展，而且出現三個新的趨勢:

（一)外語學習策略的研究與自主學習的研究結合起來，Wenden于1991年出版的Learner Strategies for Learner Autonomy就是主要探討外語學習者策略與自主學習能力的關系；（二)語言學習策略的培訓成為學習策略研究的重點，1998年Cohen出版的語言學習策略的另一部重要專著Strategies in Learning and Using a Second Language的第五章“The impact of strategies-based in struction on speaking a foreign language”專門論述了以學習策略為基礎的外語教學模式對外語學習(特別是口語能力的培養)的影響；（三)外語學習策略的研究者開始關注學習策略與文化的關系。代表這一研究趨勢的有Oxford 1996年編輯出版的Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives。該書收集了有關世界各地外語學習策略研究的重要論文。其中專門有一章從文化的角度，分析我國外語學習者與其他國家語言學習者在學習策略方面的異同。

如果說，國外外語學習策略研究始于20世紀70年代初期，興盛于八九十年代，在國內外語學習策略則始于20世紀80年代，興盛于90年代后期。

1984年，廣州外國語學院黃小華在香港中文大學完成的以“An investigation of learning strategies in oral communication that Chinese EFL learners in China employ”為題的碩士論文標志著中國外語學習策略研究的開端。文秋芳也在1991年就學習策略與英語成績之間的關系問題進行了調查和研究。進入90年代后，我國外語界對中國學生的外語學習策略展開了更廣泛的研究，發表了大量論文。這一階段的主要研究者有劉潤清(1993；2000),文秋芳(1995；1996)等。他們主要研究中國學生對英語作為外語的學習策略,并且局限于英語專業的本科學生。1996年，我國出版了第一部專門論述外語學習策略的著作，即文秋芳的《英語學習策略論—獻給立志學好英語的朋友》。該書以國內外學習策略研究的成果為基礎，概括了學習策略研究的理論框架，而且從實際出發介紹了各種學習策略的培訓方法。既有理論研究意義，又有實踐指導意義。程曉堂，鄭敏于2002年出版了《英語學習策略》一書，該書理論與實踐相結合，介紹了英語學習策略的研究背景、定義、分類、聽說讀寫以及訓練方法等重要內容，滿足了廣大一線教師的需要。2003年和2004，文秋芳、王立非編著了《中國當代英語學習與策略研究叢書》，該叢書包括學習策略理論研究，學習策略實證研究，英語寫作研究及英語口語研究與測試。這套叢書匯集了當前中國外語學習策略的重要研究及成果。2006年，劉振前，肖德法出版了《外語學習策略研究》，該書是一個國家級學習策略項目的論文集，其中很多研究填補了國內的空白，研究對象均為在校英語專業和非英語專業大學生，具有廣泛的指導意義。

國內研究者主要是以在校大學生為對象進行研究。總的來說，有以下幾個特點。首先，詞匯學習策略是研究重點，研究結果表明詞匯學習策略對外語學習有顯著影響（王文宇，1998；吳霞等，1998，張萍，2001；陳輝，2001；林敏，2003；張燁等，2003）。其次，交際策略引起學習者一定程度的重視。如高海虹（2000）以英語專業和非英語專業學生為對象進行的研究表明，學習者較多地使用檢索策略，而非成就策略。譚雪梅等（2002）也對非英語專業學生交際策略的使用情況進行過研究。再次，學習策略與學習成績之間關系的研究日益受到重視（文秋芳，1995；文秋芳、王海嘯，1996；江曉紅，2003）。最后，策略使用的變化和影響策略使用的因素也被納入了研究范圍之內（文秋芳1996b；江曉紅2003）。

關于聽力學習策略的研究，代表性的有王篤勤2002年的文獻《英語教學策略論》對聽力教學策略進行研究，認為聽力教學策略指有助于培養學生聽力能力的課堂操作模式和技巧。蘇遠連2003年發表在現代外語上的的《論聽力學習策略的可教性——一項基于中國外語初學者的實驗研究》，通過調查聽力學習策略訓練對中國外語初學者，尤其是成功的學習者和不成功的學習者，在傳達式聽力理解成績，策略使用意識，學習信心等方面的影響，證實了中國外語課堂環境下聽力學習策略的可教性。馮建嶺等（2006）探討聽力策略的運用在高職聽力教學中的重要性與有效性；王振永（2007）對職業院校聽力策略訓練的有效性以及可行性進行了研究;錢亦裵（2008）闡述了在聽力教學中對學生滲透語用策略的應用；馬玲玲（2008）研究了元認知策略培訓對對于高職英語聽力教學的影響；蔡潔（2007）通過“自上而下”和“自上而下”的聽力技能訓練來了解其對學生聽力理解能力的影響；曹慧芳（2007）對高職高專學生在學習策略的使用上的性別差異也做了研究。

參考文獻：

\[1\]O'Malley,J.M,&Chamot,A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition\[M\]. Cambridge:Cambridge University Press,1990.

\[2\]王篤勤.英語教學策略論\[M\].北京:外語教學與研究出版社,2002:114-128.