幼兒教師實習見習總結精選(九篇)
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第1篇：幼兒教師實習見習總結范文
[關鍵詞]實踐教學；核心目標；地方院校
近年來，辦好基礎教育已成為當下各級政府及社會各界的共識，而教育事業發展的關鍵節點是教師隊伍的建設。同時，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》要求在高等教育領域“更新人才培養觀念、創新人才培養模式”、“不斷優化知識結構、強化實踐教學環節。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力”。在這樣的形勢下，承擔了基礎教育師資職前培養任務同時正處于向應用型大學轉型之中的地方師范院校，更需要大力加強實踐教學，培養合格乃至優秀的師資。而當前地方院校師范類專業學生畢業后入職中小學、幼兒園老師時往往容易出現入職適應困難、教育教學實踐能力偏弱等問題，這與諸多因素有關，其中與實踐教學核心目標的不甚明確有一定的關系。如能清晰地厘定實踐教學核心目標，并運用解決復雜問題的頂層設計理論，從全局的角度對教師職前教育實踐教學自上而下地進行全面設計，或許可以有效地破解當前師范專業實踐教學效益不高之困境。本文擬以學前教育專業為例就此問題進行探討，藉以拋磚引玉。
一、實踐教學核心目標的確定
頂層設計理論指出，明確目標是達成改革目標的首要條件。教學目標在教學活動中處于核心地位，既是教學的出發點，也是教學的歸屬。實踐教學是教學體系的重要組成部分，通常指與理論教學相對的、旨在增加學生的實踐經驗并培養學生實踐能力的一種教學活動，其教學目標應從屬于人才培養目標。學前教育專業的人才培養目標是培養合格的幼兒教師，那么其實踐教學的核心目標是培養并提高學前教育專業學生的崗位實踐能力。而人們對幼兒教師崗位實踐能力的認知存在分歧，這就需要對學前教育教師崗位實踐能力進行厘定。
從教育價值觀來看，確定學前教育專業實踐教學的核心目標――幼師崗位實踐能力――應從以下兩個方面著手：
（一）學科專家的建議。在注重遵循高等教育發展規律和人才成長規律的基礎上，應充分聽取學科專家的意見和建議。他們的建議可以基于學科知識體系對本專業人才培養提出內在的規格要求，同時也可以通過政策文件的形式對人才培養目標進行規約，如教育部頒布的相關政策文件《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》、《教師教育課程標準（試行）》、《幼兒園教師專業標準（試行）》等，以及部分地方性政策文件如山東省2010年印發的《山東省三年制大專學前教育專業課程方案（試行）》等等。
（二）社會需求。服務社會是大學的三大職能之一，為地方經濟建設和社會發展培養人才是地方師范院校的天職，學前教育專業應當通過深入當地及周邊地區幼兒園對園長及骨干教師開展訪談調查、對畢業生進行追蹤調查等多種形式對社會需求進行深入研究，根據社會需求的狀態和未來發展趨勢為當地制訂適切的專業發展計劃和人才培養方案，培養出以強崗位實踐能力為核心競爭力的合格幼兒師資，以滿足社會需求。
目前學前教育專業學生實踐能力與學校人才培養的預期目標以及幼兒教師等就業崗位需求之間存在著顯著的差距，如此，提高學前教育專業學生的崗位實踐能力便自然而然地成為實踐教學之核心目標。
具體就學前教育專業而言，幼兒教師崗位實踐能力應主要包含以下兩方面的能力：教師通用能力和幼教專業能力。其中教師通用能力由兒童觀察能力、教學反思能力等次級能力組成；幼教專業能力則包括保育能力（幼兒生活護理技能、早中晚餐營養搭配技能、急救醫護技能等）、幼兒教育能力（五大領域活動的設計與組織及家園合作教育組織能力）、藝術能力（鋼琴彈奏與伴奏技能、幼兒舞蹈創編與表演技能、幼兒歌曲創編與表演技能、幼兒繪畫與手工制作技能、幼兒園環境創設技能等）等次級能力。
值得特別關注的是，幼兒教師作為一種獨立設置的專業技術崗位，具有天生的特殊性，在以下兩方面與中小學教師相比存在著特色鮮明特征，這樣的差異能顯著地影響崗位實踐能力的培養：一是幼兒教師的職業態度。職業態度是崗位實踐能力可以充分發生發展的基礎。無論是中小學還是高等學校，關愛學生、真誠待人、責任意識等品質是教師職業道德及其態度的基礎，而幼兒教師對此要求則更高一些，因其教育對象是幼兒這一特殊性所致。與幼兒親密照看人相比，幼兒教師對幼兒的關愛顯然應更加富于知性與理性。由于幼兒教師通過完整的專業學習而擁有幼兒心理、幼兒教育相關專業知識，更能牢固地樹立“每一個兒童都是天生喜歡學習并且善于學習，都能夠快樂成長并樂于融人成人社會”的信念；幼兒教師通過接受專業訓練而具備相關的專業技能，可以將普通的日常或科學知識組織成幼兒易于理解接受且喜聞芳的知識而為幼兒創造更好的學習與成長環境，為其健康成長、愉快成長奠定堅實的基礎。二是幼兒教師的專業知識。專業知識為崗位實踐能力發生發展提供必不可少的理論基礎。幼兒園教師崗位特點決定了其知識結構特點與中學、小學教師存在著顯著的差別。這些差別體現在：（1）在職前培養中并不強調學前教育專業學生對所開設課程中具體學科高深知識的理解與掌握，畢竟學科高深知識的擁有對于將來的幼兒教育教學活動并無直接的促進作用，幼兒認知的特殊性也決定了艱深知識并不在他們認知能力所能抵及范圍之內。而學前教育專業學生對學科艱深知識的學習的意義則更多地體現在對自身心靈的訓練上，正如耶魯大學教授們所言：“有哪一類課程的學習能夠比一個受過良好訓練并因此能將其能力遷移到其他任何方面的心靈更為實用的呢？”而經過良好心靈訓練的學前教育專業學生――未來的幼兒教師――的自身進步將有助于其更好地適應教育教學活動的需求并勝任職業崗位；（2）基于幼兒認知能力發展的局限性，學前教育專業的教學應該更突出知識面積的寬泛程度，以適應幼兒對生活環境廣泛而持續的探索興趣之需求。對身處信息社會的幼兒教師而言，應更重視通過泛在學習等方式加強各方面的知識儲備，不斷增厚自身文化底蘊，并在教育實踐中凝聚成新的教育智慧和創造能力。二、實踐教學目標的實現實現實踐教學目標需要整個實踐教學體系的良好運作，做好常規工作、加強教學體系建設將是必由之路。實踐教學體系建設包括應嚴格依托教學目標對具體的教學內容與教學形式進行的精心設計，以構建完整的實踐課程體系；加大校內實驗實訓室建設力度、積極拓展校外實踐基地、加強實踐教學指導教師隊伍建設以保障實踐教學的順利開展；完善教學管理制度的落實以確定實踐教學的有序進行；建立科學、規范、有效而適切的實踐評價體系以提高實踐教學質量。完善的實踐教學體系建設是實現教學目標的重要保證。
在實踐教學的具體實踐過程中，還須注重突破影響實踐教學體系運行效率的三個難點：目標認同、協同培養及全面滲透。
（一）對實踐教學核心目標的認同
旨在提升學生實踐能力的實踐教學體系是個復雜系統，各個組成部分其相互之間的關系明顯呈現繁雜狀態，包括實操技能類課程（幼兒繪畫與手工制作課程等），各領域教育實踐類課程（學前兒童科學教育等），作為教育實踐類課程重要支撐的理論課程（學前衛生學等）、各類專項實踐教學（教育實習等）、校園文化、校外相關影響因素等等。如果能基于頂層O計理念統一思想并整體推進，實踐教學改革之核心目標的實現將可以期待。頂層設計特別強調目標的明確性，因此，教師、教學管理人員和學生作為實踐教學中教與學的主體，深刻理解并接受實踐教學目標是推進實踐教學改革的先決條件。
毫無疑義地，教師及其管理人員理應是明確教學目標的主體。教師及其教學管理者的目標認同是有效地實施實踐教學改革的重要基礎。如果對改革預設的教學目標缺乏確切而清晰的認知，那么對教學實踐改革中遇到的問題本質就難以把握，分析并解決問題的難度便自然增加，教學改革效果很可能收效甚微。其中，教師作為研制實踐教學目標的主要責任主體，對教學目標尤其要有清晰的認識。為更好地實現教學目標，需要實踐教學的指導教師通過將實踐教學目標轉化為可操作的實踐內容，并同時制定完善的實踐教學大綱，明確各教學內容的組織形式，確定實踐教學的評價方式。將教學大綱落實為諸如《學前教育專業實踐教學指導方案》等操作文件，指導教師則在操作文件的指引下具體落實有關實踐教學活動，系統統籌教學銜接，合理安排實施進度，以確保有關活動的順利實施。
學生才是學習的主體，認同教學目標是其充分激發自身學習動力的基礎。只有自身的學習目標明確，學生才可以喚起更強的學習動機，更加努力完成各種艱深的知識學習任務。考慮到實踐教學目標主要是由教學管理人員及教師研制的，為方便學生學習并認同教學目標，新生入學后，實踐教學管理部門就編制、發放《學生實踐教學手冊》。《學生實踐教學手冊》將學校關于實踐教學的各種規章制度、各個學段需完成的實踐教學登記表格裝訂成冊，每位新生通過手冊可以了解每個學段各個實踐教學任務的目標、教學內容與要求及評價標準，對各項實踐教學有了清晰的認識。手冊的編制規范了實踐教學管理。每個學段的實踐教學結束后，由實踐教學主管部門簽署評價意見、評定成績，平時由學生保管手冊，方便學生總結和反思，畢業時交回學校，作為實踐教學檔案材料保管。
（二）實踐教學實施主體之間的協同培養
最初，協同效應是指一種物理化學現象，是指兩種或以上的部分加在一起所產生的作用大于各部分單獨應用時作用的總和。作為一個復雜的教學系統，系統內各要素之間存在著有機聯系并相互作用相互影響，也存在協同效應。
實踐教學系統的協同也可以分為外部協同和內部協同。外部協同是指高師院校與校外各實踐基地之間的協同，尤其是院校與幼兒園的協同，即u-s（university-school）合作模式。u-s合作模式包含兩個層面的協同：單位之間的協同和指導教師之間的協同，院校與幼兒園之間的協同應在在資源共享、優勢互補的前提下建立起長期有效的、利益共享的合作關系，協商幼兒教師的職前教育實踐培養方案，共同開發課程；指導教師協同主要是指校內實踐教學指導教師與幼兒園指導教師之間的協同，校內導師長于理論與研究，園內導師則恰恰與校內導師相反，強于實踐而弱于理論，二者協同互補則相得益彰，這就需要構建指導教師的合作機制，達成實踐教學主體共識，共同提高實踐教學的實效性。
內部協同則是指校內各項實踐教學活動以及各教學主體之間的協同。內部協同主要包括各管理部門之間的協同、各指導教師之間的協同。管理部門之間的協同至關重要，理論課程的實踐教學、實驗實訓、實習見習、社會調查、學科競賽、社團活動等各項實踐活動分別由不同的部門主管，需要各部門之間的合理統籌安排、共同指導，實現教學效益的最優化。學生實踐能力構成中，各項實踐能力的培養之間存在著或明或暗的關聯，抑或存在著或前或后的邏輯關系；同時，一些綜合性實踐活動如教育見習、課堂教學觀摩又蘊含著多種崗位實踐能力的培養，基于此，指導教師應加強協同以增強培養效率。
加強協同培養，應注重強化學生實踐能力培養的共時性聯系與歷時性聯系。
（1）共時性聯系是指同一時段各門課程、各具體實踐教學活動開展的有機聯系。實踐教學是全程性的，在各個學段同時開展多種多樣的實踐活動，各指導教師應加強橫向聯系，共同探討培養方式方法，使各實踐活動通過有機聯系形成系統對接，提高教學效益。以音樂技能培養為例，歌唱能力、鋼琴彈奏能力、幼兒舞蹈能力等技能培養分屬不同課程的指導教師負責，上述能力培養均包含節奏能力的培養，這就需要各指導教師加強課程共建，合理地分工合作。
（2）歷時性聯系是指在時間縱向維度（過去-現在-將來）中各實踐教學活動開展的有機聯系。各項實踐能力的培養都是一個長期的過程，指導教師應時刻關注學生能力培養的延續性，關注能力發展的前期基礎和未來目標是做好現在實踐能力培養任務的必由之路。以科研能力為例，科研能力屬于培養結構疏散的實踐能力。科研能力的培養通常是安排大學階段中后期的畢業論文寫作和《教育科學研究方法》課程這兩個教學環節中，但科研能力又是一種綜合能力，它不僅包含信息收集與處理、批判性思維等核心能力、也包括寫作、溝通、組織等等邊緣能力，顯然，此類能力并非依靠某一科或某幾科課程就能良好解決，而是需要全時段，全學科長期協同才可能產生的某種預期效應，須強烈需要各相關實踐指導教師關注學生各學段的科研能力培養現狀及目標，及時調整實踐教學內容以提高效益。
（三）實踐教學實施的全面滲透
從教學時間看，應強調實踐教學的全程性。以往實踐教學環節的安排一般是在完成理論教學之后，通常安排是在人才培養方案的中后期，這是典型的實踐教學是“理論之應用”[6]的傳統教育范式，此類價值取向的實踐教學強調普適性的教育理論對于實踐的指導作用確實有其合理性，但從理論與實踐相互作用的角度來看卻有忽視了實踐經驗反作用于理論知識建構功能之嫌。基于此，我們強調實踐教學應統籌安排在從入學至畢業的完整學段內。以教育見習為例，從新生學年開始至第三學年，每學期安排內容不同的幼兒園見習等活動，讓學生能從入學伊始就接觸并熟悉將來的工作崗位，其見習經驗也更利于激發學習動機，進而促進理論課程的學習。
從教學空間看，傳統教學實踐對實踐教學的理解過于狹隘，各院校更重視校外活動、社團活動、實踐實訓等各種傳統的實踐教學活動的開展，對于如何利用實踐教學對理論教學的逆向作用卻重視不足。事實上，在教學實踐中理論教學和實踐教學總是交織在一起。我們認為，實踐教學是指在教學過程中為配合理論教學培養學生發現并解決實際境況下問題的能力，以及加強專業技能訓練和鍛煉學生實操技能而設置的教學環節。如是觀之，常規理論課程中理論教學與實踐教學可以融為一體，理論教學過程中的實踐環節的安排可以幫助W生既習得實踐知識與技巧，又可以在實踐中鞏固并強化理論學習的成果，這為任課教師在理論課程教學中開展實踐教學活動培養學生的實踐能力提供了明確的指引。
按以上思路，理論教學作為整個教學體系中最重要的子系統，在著重搞好本課程理論知識的傳授與學習（這是專業實踐技能提升的重要基礎）之外，，要因地制宜地在課堂教學過程中融入實踐教學環節，強化學生實際操作能力的培養。教師應在課堂教學過程中根據教學需要合理運用各種教學策略，充分調動學生的學習積極性全身心投入到教與學的活動中，在理論學習與實際操作中促進自身實踐能力的提高。以《普通心理學》課程為例，作為學前教育專業的基礎理論課程，它既要為未來的幼兒教師提供心理學基礎知識，也應為實踐應用提供專業思路和解決方案，同時其教學內容與個人的生活實際存在著緊密的聯系，亦可指導學生自身心理與人際關系的調適，以發揮其實踐指導作用。因此，教師在教學過程中可隨時緊密聯系學生自身與他人心理展開學習。根據實踐教學的根本特征判斷，理論課程中“習明納”式教學、專題探討、問題探究、讀書匯報活動、課程論文等教學活動均可歸屬于實踐教學，我們應充分挖掘并運用理論課程中各種形式的實踐教學，使學生在教師的指導下主動地參與教學的互動過程，提高自身的實踐智慧、操作技能或增加其親身經驗。因而，實踐教學是《普通心理學》這一理論課程教學的有機組分，對學生在普通心理知識的習得與運用、情感態度的發展與培養、專業技能的訓練與提升等方面均有所裨益。
