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關(guān)鍵詞： 穆旦詩歌 客觀化抒情模式 戲劇化抒情手法
詩人穆旦在20世紀(jì)40年代聲名輝煌而命運(yùn)多舛，他的創(chuàng)作生命華麗然而十分短暫。30年代，金克木、卞之琳等提倡和實(shí)踐“智慧詩”，主張?jiān)姼钁?yīng)該“極力避免感情的發(fā)泄而追求智慧的凝聚”，穆旦繼承了這一傳統(tǒng)，用自己的詩歌實(shí)踐宣告了智性與的感融合的美，才是詩人心靈最動人的呼喚。①九葉詩人往往排除主觀抒情，而將意圖情感隱退到幕后，注重個(gè)人內(nèi)心的發(fā)掘，含蓄理智。作為九葉詩人中最具現(xiàn)代詩風(fēng)的一個(gè)，穆旦詩歌更加復(fù)雜多義，形成了一種理性間離的客觀化抒情模式。這一抒情模式的形成則是有賴于文本中大量戲劇化抒情手法的采用，其中包括多種具體的戲劇化手法，特定的戲劇情境，以及巧妙的戲劇結(jié)構(gòu)。
一、戲劇獨(dú)白、對白
戲劇獨(dú)白能夠增加詩歌的客觀性，在特定的沒有聽話人的情況下傾訴，事件的過程在訴說中得到完整清晰的呈現(xiàn)，讀者以第三者的身份超然物外，冷耳旁聽詩中的獨(dú)白，在對獨(dú)白者語言的冷靜分析中想象整個(gè)情境，領(lǐng)悟詩人的旨趣。因此，內(nèi)心獨(dú)白使詩歌獲得了客觀化的抒情效果。如創(chuàng)作于1941年的詩作《我向自己說》：
我不再祈求那不可能的了，上帝，……因?yàn)樵絹碓斤@出你的威力，/從學(xué)校一步就跨進(jìn)你的教堂里，/是在這里過去變成了罪惡，/而我匍匐著，在命定的綿羊的地位，//不不，雖然我已漸漸被你收回了，/雖然我已知道了學(xué)校的殘酷，/在無數(shù)的絕望以后，別讓我/把那些課程在你的壇下懺悔，//雖然不斷的暗笑在周身傳開，/而恩賜我的人絕望地嘆息，/不不，當(dāng)可能還在不可能的時(shí)候，/我僅存的血正毒惡的澎湃。
穆旦詩歌習(xí)慣于抽象的思考和表達(dá)，詩人似乎屈服于上帝安排的命運(yùn)，但是“莊嚴(yán)的神殿不過是一種猜想”（《潮汐》）。雖然將會有無數(shù)的痛苦和絕望，但是與生俱來的對于權(quán)威的懷疑又讓他產(chǎn)生一線希望，那是復(fù)雜而痛苦的希望。痛苦更在于詩人懷疑的不僅僅是上帝，也包括他自己。“我僅存的血正惡毒的澎湃”，曲折晦澀的詞句刻畫出了矛盾分裂的“我”內(nèi)心的焦慮，渴望自我蛻變和成長。對上帝的一番獨(dú)白，開拓了詩人的心理領(lǐng)域，也增加了詩歌的厚度。
采用戲劇對白手法的詩歌，通常虛擬兩個(gè)或兩個(gè)以上的角色進(jìn)行對話，或以抒情主人公“我”與另一虛構(gòu)角色的對話展開。全詩表面上意在刻畫對白雙方或多方人物的心理特征，并展示戲劇場面及情節(jié)過程，實(shí)質(zhì)上藉此客觀性的敘述，來間接傳遞出自身的情感與思索。這種對話的方式經(jīng)常出現(xiàn)在穆旦的詩歌當(dāng)中。
無論獨(dú)白抑或?qū)Π?，戲劇話手法的采用讓詩人從詩中走出，隱退到幕后，以虛構(gòu)人物的語言為依托，承載詩人的意志和情感，并最終轉(zhuǎn)化為詩的經(jīng)驗(yàn)，從而形成間接性的抒情方式、客觀化的抒情口吻及抒情效果。
二、戲劇情境
戲劇情境即人物活動的戲劇場景和特定的人物關(guān)系，是戲劇的情勢與境況，是劇中人物生存與活動的特殊環(huán)境，它促使人物產(chǎn)生行為動機(jī)，導(dǎo)引人物行動的刺激力和推動力的滋生。戲劇情境就是促使戲劇性產(chǎn)生、發(fā)展的條件，促使人物積極行動起來，并促使戲劇性必然很快產(chǎn)生的戲劇情境。在現(xiàn)代戲劇理論中，情境甚至是戲劇的本質(zhì)所在。
穆旦的《華參先生的疲倦》設(shè)置了一幕含義頗深的戲劇情境。那是炮火轟鳴的戰(zhàn)爭年代，一對敵人在詩人筆下出現(xiàn)。華參先生和楊小姐在別人的介紹下見面，“微笑著，公園樹蔭下靜靜的三杯茶/在試探空氣變化自己的溫度”，“談著音樂，社會問題，和個(gè)人的歷史”，華參先生卻始終游離于談話之外，時(shí)時(shí)返回內(nèi)心世界，游走在漫無邊際的飄忽思緒中：對“曾經(jīng)愛過”的追憶，對愛情中存在的不潔因素的冷靜分析，對那些無傷大雅的細(xì)小陰謀、策略的微妙自得和自嘲。而表面上和程序上的工夫不忘做得圓熟完滿，“我必須機(jī)警，把這樣的話聲放低：你愛吃櫻桃嗎？不。你愛黃昏嗎？/不?！弊詈笤诩s定再會中結(jié)束，談話成為例行公事的敷衍、細(xì)小的攻守策略和無話找話的尷尬的拼湊組合。“孤獨(dú)的時(shí)候，安閑在陌生的人群里，/在商店的窗前我整理一下衣襟，/我的精神是我的，沒有機(jī)會能夠放松。”在這場無關(guān)愛情的約會中，逐漸彌散開來的是一種生存的沉悶、空虛和寂寥感，普通人在大時(shí)代中的疲憊厭倦、不在狀態(tài)和生存的脫序錯(cuò)位感因體現(xiàn)了普泛的現(xiàn)代生存感受而產(chǎn)生打破時(shí)空的共鳴。
三、戲劇結(jié)構(gòu)
戲劇結(jié)構(gòu)也是九葉詩人廣為采用的戲劇化手法之一。這類詩歌以矛盾沖突為中心組織完整的戲劇情境，在較為完整的開端、發(fā)展、、尾聲中展示豐富復(fù)雜的詩歌內(nèi)涵，通常都有嚴(yán)整的構(gòu)架和豐富的詩思。
穆旦的《詩八首》屬于中國傳統(tǒng)中的“無題”一類的愛情詩，但是穆旦以超越生活層面的理智，對自身和人類戀愛的情感及其過程，進(jìn)行了充滿理性的分析和客觀化的處理。穆旦對于客觀化抒情的鐘愛可見一斑。詩歌以“我”、“你”和造物者“上帝”（“主”）三者之間相互的聲息消長、磨合抗衡為線索，分為初戀、熱戀、寧靜、贊歌四個(gè)部分，完整地抒寫和禮贊了人類的愛情，也包括詩人自己的復(fù)雜豐富的愛情歷程。
詩的開始“我”的熱烈和“你”的冷靜形成矛盾，使得“我們相隔如重山”；超越了理性控制進(jìn)入熱戀的階段，“你我”之間獲得了愛的狂熱和驚喜；寧靜的“沉迷”和對人類愛情更為深入抽象的凝想；直至尾聲對人類愛情的最終歸宿的禮贊。如果采用敘事手法，這樣的長詩難免會帶有散文化的傾向，這種類似“起承轉(zhuǎn)合”的戲劇性結(jié)構(gòu)，增大了詩歌的容量，又簡潔緊湊，使詩歌文本非常有張力。
戲劇化結(jié)構(gòu)運(yùn)用到極至是詩劇的創(chuàng)作。詩劇同時(shí)也是戲劇獨(dú)白、對白、場景、情節(jié)等戲劇性綜合技巧的集大成?！渡衲е疇帯芬栽妱◇w的形式，傳達(dá)出詩人一貫的困惑和思考。這首詩結(jié)構(gòu)相對復(fù)雜，設(shè)置了“東風(fēng)”、“神”、“魔”、“林妖”等戲劇角色。誕生一切、主宰萬物的“東風(fēng)”奏響序曲：“我愿站在年幼的風(fēng)景前，/一個(gè)老人看著他的兒孫爭鬧，/憩息著，輕拂著枝葉微笑?！薄吧瘛迸c“魔”的四次交鋒構(gòu)成詩劇的主體，穿插著“林妖”的合唱，“神”代表“一切和諧的頂點(diǎn)”，“魔”代表“永遠(yuǎn)的破壞者”，二者的交鋒對應(yīng)著生命方式中靈與肉的選擇，是戰(zhàn)爭狀態(tài)下人類普遍的迷失和精神焦慮?！傲盅鼻∷扑壮Ｈ松?，反復(fù)出現(xiàn)，傳達(dá)出時(shí)間流逝中的眾生蒙昧和生命的荒誕意味。在精心設(shè)置的戲劇結(jié)構(gòu)中，穆旦始終以距離審視的冷靜注視著劇中各個(gè)角色的表演，詩歌取得了極為客觀的間離效果。
袁可嘉提出“現(xiàn)實(shí)、象征、玄學(xué)的綜合傳統(tǒng)”的詩歌現(xiàn)代化的創(chuàng)作原則，穆旦成為實(shí)現(xiàn)這一傾向的“自覺地努力，擔(dān)當(dāng)偉大的寂寞與嚴(yán)肅的工作”的詩人。在新詩現(xiàn)代化的進(jìn)程中，穆旦和九葉詩人作出的貢獻(xiàn)是巨大的。雖然也有過“我曾經(jīng)迷誤在自然底夢中，/我底身體由白云和花草組成，/我是吹過林木的嘆息，早晨底顏色，/當(dāng)太陽然給我剎那的年輕”這樣清新柔美的詩句，但是詩人理性深刻的玄想、曲折晦澀的表達(dá)，也給詩歌的解讀帶來了巨大的壓力。在如今文化多元化的大環(huán)境下，詩歌逐漸成為詩人過度“私人化寫作”的犧牲品，而難以被廣大讀者接受。伴隨詩歌相對沉寂的狀態(tài)，詩歌標(biāo)準(zhǔn)也出現(xiàn)了混亂，重新審視穆旦對新詩現(xiàn)代性傳統(tǒng)的構(gòu)建，對我們而言是一種警示。
注 釋：
①孫玉石.中國現(xiàn)代詩導(dǎo)讀（穆旦卷）.北京：北京大學(xué)出版社，2007.
參考文獻(xiàn)：
［1］錢理群，溫儒敏，吳福輝.現(xiàn)代文學(xué)三十年.北京：北京大學(xué)出版社，1998.
“誰解其中味?”是曹雪芹發(fā)出的非常感慨。這千古之問,上接人類原初,后啟無限深遠(yuǎn)。其中,既有創(chuàng)作者呼喚知音的殷殷渴求,更包含思想者難被理解的萬般無奈。懂與不懂,理解與不理解,不僅在中國是問題。俄羅斯小說家、劇作家果戈理,在他創(chuàng)作的《欽差大臣》最初上演時(shí),因?yàn)橹S刺劇被劇團(tuán)、觀眾當(dāng)作鬧劇來處理,產(chǎn)生了被人誤解的痛苦,以致絕望地喊道:沒有人,沒有人,沒有一個(gè)人理解!!!
俄羅斯詩人萊蒙托夫在詩歌《不,我不是拜倫,是另一個(gè)》中,悲愴地苦吟:“海洋啊,陰郁沉悶的海洋,有誰能洞悉你的種種奧密?誰能向人們道盡我的思緒?是我,是上帝,還是誰都無能為力!”顯然,“我”(萊蒙托夫)因?yàn)樽约罕豢醋魇橇硪粋€(gè)詩人拜倫,感到?jīng)]有被恰當(dāng)理解,引起內(nèi)心深深的苦。這也涉及誰能夠懂得作家的問題。令人吃驚的是,連“上帝”都無能為力!可以說把理解的難度提到了頂點(diǎn)。理解問題實(shí)在是非常有必要提出來。在現(xiàn)實(shí)(還有許多歷史上的當(dāng)時(shí)),常常有讀者(包括批評家這些特殊讀者)對于文學(xué)作品提出“不懂”的評價(jià),也有作家認(rèn)為讀者對于自己(或者自己的作品)的評價(jià)是“不懂”?！岸迸c“不懂”,常常影響作品與讀者、作家與讀者、讀者與讀者之間的溝通?！安欢?可能限制了作品的傳播,也鼓舞了一些有興趣者不知疲倦、不懼艱辛的苦苦探索。不懂,對于自己,可能是一句輕松的無奈;對于他人,也經(jīng)常成為沒有經(jīng)過分析、論證的某些“文學(xué)批評”的殺手锏,不經(jīng)過宣判的致命的利器。以至于常常以一句“不懂”,就輕易地成為評判他人對于作品沒有“正確理解”的最終判詞,或者是判定是他人作品很“差”(難懂)的一種標(biāo)準(zhǔn)。
當(dāng)今,作家對于批評家的普遍不滿,抱怨說批評家越來越不懂文學(xué)了。使得不少作家正在逐漸失去對于批評家的敬意。值得注意的是,這里不是一個(gè)兩個(gè),而是不少作家的共同感受。事實(shí)上,文學(xué)欣賞與批評的“懂”與“不懂”問題,在許多方面都存在。比如說,20世紀(jì)80年代關(guān)于“朦朧詩”的激烈論爭,就是由一些讀者、批評家的“不懂”一種新的詩歌作品的文流所引發(fā)的?？梢哉f,“不懂”的問題有時(shí)僅僅限于讀者的難以理解,有時(shí)還可能爆發(fā)為文學(xué)史上的“事件”。就文學(xué)論爭來說,關(guān)注的是“懂”與“不懂”引起的文學(xué)觀念、文學(xué)內(nèi)容、文學(xué)批評方法之論,而對于文學(xué)批評理論,則注意文學(xué)批評的理解現(xiàn)象與理論原則。批評史上留下的空白,只能由發(fā)展的現(xiàn)實(shí)不斷提出問題由文學(xué)批評理論予以解決。
一般認(rèn)為,中國現(xiàn)代文學(xué)史上廢名的詩歌是不好懂、難懂的。不僅是他的詩歌作品,還包括卞之琳、李金發(fā)等人的部分詩歌。這不僅是普通讀者的印象,還是有很大影響和成就的詩人艾青的意見?？梢?“不懂”可以出在千千萬萬普通讀者身上,也可以是出自名家、專門家的真切感受。“不懂”的提出,常常有三個(gè)角度。第一,出于作家,他認(rèn)為讀者(本文中廣義的讀者通常包括批評家)表達(dá)的評論自己作品的意見,并沒有真正理解自己的作品。第二,出于讀者,他對于所閱讀的作品不理解,不知道作家表達(dá)的是什么。第三,讀者認(rèn)為,其他讀者表達(dá)的文學(xué)評論意見與自己的理解不一致,沒有真正的理解?？赡芘袛酁樗说睦斫忮e(cuò)誤。這就構(gòu)成三種關(guān)系:讀者-作品:讀者認(rèn)為作品不能懂得,難解其意(這是單向的)。作家讀者:作家認(rèn)為讀者的理解不符合自己創(chuàng)作的目的、效果,作品不能被讀者真正懂得;或者讀者以為作品難懂,而不能理解(這是雙向的)。讀者讀者:這些讀者認(rèn)為那些讀者的理解不合于自己的理解,沒有能懂得作品,即不符合作品本意(這也是雙向的)。這三種關(guān)系基本的核心是作家、讀者對于文學(xué)作品的解讀與思考。如果產(chǎn)生矛盾和沖突,是因?yàn)樵诶斫馍铣霈F(xiàn)了比較大的差異。而實(shí)質(zhì)上則是人與人之間在文學(xué)方面的相互理解與溝通,遇到阻礙。認(rèn)為對方“不懂”,實(shí)質(zhì)上是以作品的認(rèn)知為基礎(chǔ)的理解差異。這可以概括為以作品為中心,理解了什么,理解了多少,理解的正誤等諸多問題。其中,理解得“少”,也可能是被認(rèn)為沒有完整理解的“錯(cuò)誤”。
高玉在對于中國現(xiàn)代文學(xué)史上關(guān)于“反懂”的討論進(jìn)行理論反思的時(shí)候,提出“懂”在文學(xué)理論的認(rèn)識中,前輩作家、理論家概括了“懂”兩個(gè)層面:感覺的“懂”、理性的“懂”。理性的“懂”,偏重于現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)的創(chuàng)作、欣賞與批評。感覺的“懂”,偏重于現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學(xué)的創(chuàng)作、欣賞與批評。這是非常有建設(shè)性的一個(gè)最基本的問題。既提出了“懂”本身的兩個(gè)層面,又提示了不同創(chuàng)作方法之間的異同問題。在討論文學(xué)批評的理解(“懂”)時(shí),我們還有必要區(qū)分文學(xué)批評與文學(xué)欣賞的“不懂”是相關(guān)而又相異。文學(xué)批評與文學(xué)欣賞都需要理解(“懂”)作品,感受作品的內(nèi)容及形式。欣賞,可以不必把感受(可以是理性的也可以是感性的)介紹給別人,也就不用以理性的方式進(jìn)行轉(zhuǎn)換。批評,則必須形成確定性的感受與評價(jià),并把它向他人介紹。欣賞,不論是否“懂”,“懂”多少,只要有閱讀的感受就可以了。批評,則必須在“懂”的范圍內(nèi)進(jìn)行相應(yīng)的理性的討論和表達(dá)。
文學(xué)批評理解的復(fù)雜性
對于文學(xué)作品及其現(xiàn)象的認(rèn)識和理解,在簡單的“懂”與“不懂”的內(nèi)里,包含著復(fù)雜的關(guān)系。不是“一言而定之”就可能解決的。
(一)理解作品
對作品的理解,是文學(xué)批評的基礎(chǔ)和中心。作品是什么?王安憶說:“小說是一個(gè)獨(dú)立的人他自己創(chuàng)造的心靈景象、心靈世界?！比绻姓J(rèn),小說是小說家創(chuàng)造的心靈景象、心靈世界。那么,誰能夠真正理解這個(gè)心靈景象、心靈世界?如果說,作家理解作品本身,甚至包括作品沒有寫出來的隱秘的部分,那么,作品在社會中的意義、在文學(xué)史上的意義,此作品與其他作品的差異,也都由他來說了算嗎?實(shí)際上,絕對不是那么簡單。文學(xué)批評理解的復(fù)雜性,使得有時(shí)評論家(包括創(chuàng)作者以外的其他作家)比作家本人對于作品的認(rèn)識可能更復(fù)雜、更深刻。孫玉石在《一曲愛情與人生的美麗交響———穆旦〈詩八首〉解讀》中,對于穆旦《詩八首》的解讀,就涉及關(guān)于“理解”的許多問題。他對穆旦《詩八首》的解讀,包括了作品多方面的復(fù)雜關(guān)系。其中有,復(fù)雜的淵源:外國現(xiàn)代派詩人葉芝、艾略特、奧登與中國“無題”詩的多元影響;復(fù)雜的內(nèi)容:愛情的啟示錄、生命的贊美詩,人類戀愛的整體過程;復(fù)雜的情感:歡笑、痛苦、絕望、孤獨(dú)、狂想、驚喜等等;復(fù)雜的形式:意辭奇澀、詞語變異等現(xiàn)象形成的多元關(guān)系與錯(cuò)綜復(fù)雜的藝術(shù)情境。而這些,不僅普通讀者難以說明白,即便作者本人也未必有興趣把它闡釋出來。更何況不同的人一定會有不同的闡釋結(jié)果。
(二)理解主體
文學(xué)批評的理解,不僅在于作品的復(fù)雜,還在于理解主體的多種情況。“只有訓(xùn)練有素的讀者,才能理解作品深層次所埋藏與隱蔽的意義”。在欣賞和評論中,單純運(yùn)用傳統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)的創(chuàng)作、欣賞與批評方法,去欣賞與批評現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學(xué)的創(chuàng)作,就非常可能會遇到全然的“不懂”。這就不能簡單地責(zé)怪作品的晦澀和作家的怪異,而應(yīng)當(dāng)具體地分析與特別地對待。借鑒有成就的學(xué)者的現(xiàn)代主義文學(xué)的研究,可以為讀者對于一些復(fù)雜、難以理解現(xiàn)代文學(xué)作品,提供非常有效的啟示和幫助。孫玉石在評論中國現(xiàn)代的“象征派詩”時(shí),概括了象征派詩人經(jīng)常使用的五種方法:象征法、意象法、暗示法、通感法、省略法。其中的省略法,“一方面給象征派詩增加了晦澀難懂的毛病,造成讀者理解和鑒賞的困難,另一方面也促進(jìn)人們提高理解和鑒賞多種方法和風(fēng)格作品的藝術(shù)能力”。而如果不懂得現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學(xué)的創(chuàng)作和鑒賞的方法,是難以進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)批評的。對于理解主體來說,既要主動地理解他人,又要被他人所理解。常常有這樣的情況:或者自以為懂得,他人卻認(rèn)為自己不懂得;或者認(rèn)為自己懂得,他人不懂得。或者認(rèn)為個(gè)人懂得,群體不懂得;或者認(rèn)為此群體懂得,其他群體不懂得。
由于理解主體的各自不同,在不同的讀者那里,對于同一對象的理解很可能是不同的。人們熟識而且被很多人認(rèn)可的魯迅評說《紅樓夢》:不同的讀者,會看出不同的命意,“經(jīng)學(xué)家看見易,道學(xué)家看見……”當(dāng)代學(xué)者譚學(xué)純、朱玲在《廣義修辭學(xué)》中指出:接受者對于表達(dá)者的修辭結(jié)果的認(rèn)知,是復(fù)雜的社會活動與精神活動。修辭結(jié)果,具有多種闡釋的可能性。認(rèn)知,可能是符合表達(dá)者的(大體)本意。闡釋,也可能使接受者掉進(jìn)陷阱,離表達(dá)者的本意及客觀事實(shí)非常遙遠(yuǎn)。修辭表達(dá)與修辭接受對等的可能性絕對地小于不對等的可能性。施受對位、錯(cuò)位的情況同時(shí)存在。文學(xué)作品是廣義的修辭成果,文學(xué)欣賞是廣義的修辭接受,文學(xué)批評的成果又成為廣義的修辭成果。表達(dá)———接受的不一致,是文學(xué)欣賞、批評的常見現(xiàn)象。這使得批評的歧義必然產(chǎn)生。
文學(xué)創(chuàng)作的復(fù)雜性,常常使得作品的呈現(xiàn)與作家的主觀意旨并不一致。作家的主旨在此,而表現(xiàn)出來的卻常常在彼。作品的形象越豐厚,寓意越復(fù)合,就越來越多地包含豐富的超越作家構(gòu)想的更多可能。要求讀者的理解與作家的構(gòu)思一致,不僅是不現(xiàn)實(shí)的,也是不明智的。這是給文學(xué)想象建筑起籬笆,也是對于讀者的思想限制,是對于文學(xué)的根本否定。讀者理解的多角度、多方法,不僅是自由的權(quán)力,更是文學(xué)的福音。只有對于文學(xué)的豐富理解,才能尊重文學(xué)的創(chuàng)造達(dá)到對于文學(xué)創(chuàng)造力的有效發(fā)掘。以單一的角度、方法理解文學(xué),不僅是戕害文學(xué),而且是扼殺人類的想象力和創(chuàng)造力。
(三)理解偏差
理解的偏差,與理解的同一相互補(bǔ)充。同一,是指理解的結(jié)論與理解對象基本統(tǒng)一。偏差,則是指理解的結(jié)論與理解對象基本不一致。理解的偏差,幾乎是必然的存在。它顯示了文學(xué)創(chuàng)造和文學(xué)批評的復(fù)雜,表明人類精神生活的極其豐富與充滿變化。在文學(xué)批評中,偏差有兩個(gè)向度。由于誤讀表現(xiàn)為兩種情況,一是洞見,真知;一是誤解,錯(cuò)誤的理解。并非一切誤讀都是洞見,真理和謬誤有時(shí)僅僅一步之遙,卻是不能混淆的。正確方向的誤讀,盡管在后果上,閱讀者的理解與作家的本意有一定偏差,卻可能是違背作家意圖取得了突破原意的真知和創(chuàng)見。這并非是歪打正著或者誤打亂撞,而是充分顯示文學(xué)形象的豐富內(nèi)涵的多向延展,表明文學(xué)評論主體的智力良性發(fā)揮。偏見是偏差的根源之一。偏見會使偏差向錯(cuò)誤方向加深和固化。如果是以偏見為基礎(chǔ)的理解,錯(cuò)誤的偏差就不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正,就會影響對于研究對象的正確評價(jià)。正確的批評方法、態(tài)度,應(yīng)該是“偏愛而不偏頗”,掃除偏見、避免偏激和偏頗,努力獲得積極的理解和良好的效果。
文學(xué)批評中理解的確定
認(rèn)識文學(xué)批評中的理解,需要分析“理解”的基礎(chǔ)、標(biāo)準(zhǔn)的確定和確定者。
一、新聞專業(yè)“文學(xué)化”誤區(qū)與新聞專業(yè)文學(xué)課的定位。
近十年來，我國新聞教育持續(xù)升溫，大小院校紛紛成立新聞傳播方面的院（系）、專業(yè)，“全國設(shè)有新聞?lì)愒合档母咝Ｓ?999年前的66所100多個(gè)專業(yè)點(diǎn)，增加到2006年的460多所661個(gè)專業(yè)點(diǎn)，在校生達(dá)到13萬多人，幾乎接近目前全國新聞界持有記者證的人數(shù)”。①大多數(shù)新成立的新聞專業(yè)（特別是小院校）都是依托于原有的中文專業(yè)而建，很多新聞專業(yè)教師是由中文專業(yè)教師“改行”而成，在課程設(shè)置上則具有濃厚的中文專業(yè)特色，文學(xué)課、漢語課在課程設(shè)置中占據(jù)了很大比重?！耙恍┬侣勗合档男侣剬W(xué)教師和新聞教育管理者正在用文學(xué)的理念、文學(xué)的思維方式來從事新聞學(xué)教育,新聞學(xué)教育變成了‘文學(xué)教育’。例如,在一所師范大學(xué)新聞系新聞學(xué)專業(yè)的一份教學(xué)方案中,該專業(yè)畢業(yè)所需學(xué)分為163學(xué)分。其專業(yè)系列課共分為四大系列,其中,中國語言文學(xué)系列的應(yīng)選學(xué)分為43學(xué)分,占專業(yè)系列課的68%,占整個(gè)畢業(yè)所需學(xué)分的26%,其比例不可謂不大?！雹谛侣剬I(yè)“文學(xué)化”的誤區(qū)導(dǎo)致一些院校（特別是小院校）新聞專業(yè)特色不突出，而成為中文系的附庸。可見，要使文學(xué)課在新聞專業(yè)教學(xué)中據(jù)有一個(gè)合理的位置，避免新聞專業(yè)“文學(xué)化”，必須明確其在新聞專業(yè)教學(xué)中的定位，那就是，文學(xué)課在新聞專業(yè)教學(xué)中應(yīng)屬于文化基礎(chǔ)課，是對專業(yè)課程的必要的補(bǔ)充與輔助，其目的是為了加強(qiáng)新聞專業(yè)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，提高其文學(xué)欣賞水平，從而促進(jìn)學(xué)生綜合文化素質(zhì)的提高，同時(shí)對學(xué)生語言能力的培養(yǎng)與提高起到推動作用。因此，在新聞專業(yè)的課程設(shè)置中，文學(xué)課的課時(shí)總量一定不能喧賓奪主，更不能將中文專業(yè)文學(xué)課的教學(xué)模式套用在新聞專業(yè)的文學(xué)課教學(xué)上。在中文專業(yè)中開設(shè)的文學(xué)課的課時(shí)量，在新聞專業(yè)教學(xué)中要大大壓縮，同時(shí)在教學(xué)大綱、教學(xué)方法等方面必須進(jìn)行改革，形成適合新聞專業(yè)的文學(xué)課教學(xué)體系。
二、新聞專業(yè)文學(xué)課的命名與教學(xué)計(jì)劃和大綱的修訂
令人感到遺憾的是，迄今為止基本沒有專門針對新聞專業(yè)文學(xué)課而制訂的正式的教學(xué)大綱。大多數(shù)院校新聞專業(yè)所開設(shè)的文學(xué)課程均沿用中文專業(yè)文學(xué)史教學(xué)大綱，其課程命名也是套用中文專業(yè)文學(xué)史課程的名稱，即中國古代文學(xué)史、中國現(xiàn)代文學(xué)史、中國當(dāng)代文學(xué)史、外國文學(xué)史。這些課程教學(xué)大綱的對象一般都是中文專業(yè)學(xué)生，由于中文專業(yè)與新聞專業(yè)在學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)上的差異，對中文專業(yè)文學(xué)課教學(xué)大綱的套用是否適合新聞專業(yè)的文學(xué)課教學(xué)，是存在很大疑問的。陳思和在《中國當(dāng)代文學(xué)史教程<前言>》中討論了當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的三種對象和三個(gè)層面：“在對全日制中文專業(yè)的大專生、非中文專業(yè)的大學(xué)生和成人教育的中文專業(yè)學(xué)生（包括本科生）的教學(xué)中，可以突出對文學(xué)作品的閱讀講解，讓學(xué)習(xí)者充分感受到現(xiàn)代漢語文學(xué)創(chuàng)作的魅力所在，從審美欣賞的層面上領(lǐng)悟現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的存在價(jià)值。熟讀作品，理解作家，能夠如數(shù)家珍地舉出上百篇現(xiàn)當(dāng)代作家的作品，初步了解一些文學(xué)史知識，應(yīng)該說就已經(jīng)達(dá)到教學(xué)的要求。對于全日制高等院校的中文專業(yè)的本科學(xué)生來說，光讀作品當(dāng)然是不夠的，還需要掌握這百年來整個(gè)文學(xué)發(fā)展的過程及其經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，掌握中國知識分子的整個(gè)追求、奮斗和反思的大致歷程，雖然不需要很深入地思考這些問題，但應(yīng)該對此有所了解和感悟。而在精神層面上的學(xué)習(xí)、感受、探討，對現(xiàn)代知識分子人文傳統(tǒng)的繼往開來，薪盡桂傳，則可以作為中文專業(yè)的碩士研究生和博士研究生在專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)深入思考的問題?！雹圻@對于高校新聞專業(yè)的文學(xué)課教學(xué)很有啟發(fā)。作為新聞專業(yè)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)文學(xué)課的目的就是要“感受到現(xiàn)代漢語文學(xué)創(chuàng)作的魅力所在，從審美欣賞的層面上領(lǐng)悟現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的存在價(jià)值”，在提高其文學(xué)欣賞水平的基礎(chǔ)上，促進(jìn)其寫作、言語表達(dá)、審美等多方面能力的發(fā)展，而對于文學(xué)發(fā)展的歷史的把握與理解是很次要的。按照這種理解，新聞專業(yè)文學(xué)課的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是作品教學(xué)。因此，我們在教學(xué)計(jì)劃的修訂中，將以往這些冠之以“文學(xué)史”的原中文專業(yè)的課程重新命名，代之以“作品選講”，即《中國古代文學(xué)作品選講》、《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選講》、《外國文學(xué)作品選講》。
課程名稱的變化表現(xiàn)出的不僅僅是教學(xué)重心的轉(zhuǎn)移，它也帶來新聞專業(yè)文學(xué)課教學(xué)的系統(tǒng)性變動。首先是教學(xué)課時(shí)量的縮減。以中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)為例，按照中文專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃，進(jìn)行文學(xué)史的教學(xué)，它需要開設(shè)三個(gè)學(xué)期，200個(gè)學(xué)時(shí)左右，在我們新聞專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃中，進(jìn)行作品教學(xué)，只安排了一個(gè)學(xué)期，72個(gè)學(xué)時(shí)。其他如中國古代文學(xué)，由中文專業(yè)的四個(gè)學(xué)期的課時(shí)量縮減為一個(gè)學(xué)期72學(xué)時(shí)，外國文學(xué)的課時(shí)量計(jì)劃為54個(gè)學(xué)時(shí)。課時(shí)量的大幅度縮減既突出了新聞專業(yè)課的教學(xué)地位，突出了專業(yè)特色，同時(shí)又保證了新聞專業(yè)文學(xué)課教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。
其次是教學(xué)大綱的制訂。新聞專業(yè)文學(xué)課應(yīng)該制訂適用于本課程的、適合本專業(yè)特點(diǎn)的教學(xué)大綱，而不應(yīng)與中文專業(yè)文學(xué)課相混淆。由于將新聞專業(yè)的這些文學(xué)課程命名為“作品選講”，因而在教學(xué)大綱的制訂中，對于作品的遴選與確定是關(guān)鍵所在。表面上看，“作品選講”具有一定的靈活性，教師對選講哪些作品有更多的主動權(quán)，可以以自己的興趣、喜好、價(jià)值觀念等選擇作品。但是，教學(xué)大綱的制訂是要求具有穩(wěn)定性的，這樣才能夠形成一個(gè)系統(tǒng)的、便于操作的教學(xué)及評價(jià)體系。因此，在制訂教學(xué)大綱時(shí)，必須要求將學(xué)界公認(rèn)的具有代表性的作家作品納入大綱，而不能僅僅以個(gè)人好惡為標(biāo)準(zhǔn)，而且這樣也便于教師選擇教材。以我們制訂的《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選講》教學(xué)大綱為例，依據(jù)北京大學(xué)中文系主編的《中國現(xiàn)代文學(xué)作品精選》及《中國當(dāng)代文學(xué)作品精選》，在現(xiàn)代部分我們選擇了《狂人日記》、《阿Q正傳》、《野草》、《燈下漫筆》（魯迅），《鳳凰涅槃》（郭沫若），《駱駝祥子》（老舍），《家》（巴金），《邊城》（沈從文），《圍城》（錢鐘書），《金鎖記》（張愛玲），《雷雨》（），《再別康橋》（徐志摩），《雨巷》（戴望舒），《大堰河，我的保姆》（艾青），《詩八首》（穆旦）；在當(dāng)代部分選擇了《百合花》（茹志鵑）、《受戒》（汪曾祺）、《永遠(yuǎn)的尹雪艷》（白先勇）、《陳奐生上城》（高曉聲）、《愛，是不能忘記的》（張潔）、《茶館》（老舍）、《回答》（北島）、《致橡樹》（舒婷）、《面朝大海，春暖花開》（海子）、《懷念蕭珊》（巴金）、《我與地壇》（史鐵生），以作品貫穿整個(gè)教學(xué)過程。這些所選擇的作品在不同版本的作品選教材中也基本都被選錄，具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性。
三、新聞專業(yè)文學(xué)課作品教學(xué)的特點(diǎn)
由于將新聞專業(yè)文學(xué)課定位為作品教學(xué)，因而必須把握文學(xué)作品教學(xué)的特點(diǎn)。文學(xué)作品教學(xué)的特點(diǎn)首先在于
其開放性。文學(xué)作品的讀者接受過程充滿了能動性，對于同一部（篇）作品，不同的人生經(jīng)驗(yàn)、不同的審美觀念、不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等會帶來不同的閱讀感受，在閱讀注意點(diǎn)、作品闡釋、審美體驗(yàn)等方面會有很大不同，所以才會有“一千個(gè)人的眼中，有一千個(gè)哈姆雷特”。所以，文學(xué)作品是具有開放性的文本，在文學(xué)作品的教學(xué)中不能坐井觀天、畫地為牢，而應(yīng)挖掘其內(nèi)在的豐富性、復(fù)雜性。近些年來，隨著我國教育界對于語文教育的理解的逐漸深入，這種開放性的觀念已經(jīng)這在我國中小學(xué)語文教學(xué)中已經(jīng)得到了體現(xiàn)，從而打破了傳統(tǒng)的僵化的語文教學(xué)體制。在教育部制訂頒發(fā)的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，對文學(xué)作品的閱讀和教學(xué)有著明確的建議：“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實(shí)現(xiàn)的。文學(xué)作品的鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地去感受體驗(yàn)，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義?！痹诖髮W(xué)階段，由于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的增長、視野的擴(kuò)大、學(xué)識的進(jìn)步、心智及情感的臻于成熟，其對于文學(xué)作品的學(xué)習(xí)更應(yīng)具有開放的眼光、豐富的視角、多層次的解讀。
其次是文學(xué)作品教學(xué)的美育性。審美是作為藝術(shù)的文學(xué)作品的本質(zhì)屬性，優(yōu)秀的文學(xué)作品的美包含理性與感性兩個(gè)層面。理性的美是由作品深刻的思想所煥發(fā)的知性魅力，感性的美來自于對作品豐富的情感、深遠(yuǎn)的意境、飛揚(yáng)的文采、精巧的結(jié)構(gòu)、曼妙的韻律等多方面的愉悅體驗(yàn)。因此，在文學(xué)作品教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)將美育作為教學(xué)的重心，對作品的美有全方位、深層次的把握，引導(dǎo)學(xué)生從理性、感性的層面對文學(xué)作品的美進(jìn)行深入的感受、理解，這樣不僅能夠使學(xué)生的文學(xué)欣賞水平逐漸提高，更能夠以美育為出發(fā)點(diǎn)，豐富其心智，陶冶其情操，凈化其心靈，提高其品位，對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)大有裨益。
其三是文學(xué)作品教學(xué)的情感滲透性。文學(xué)作品的重要特點(diǎn)之一就在于它是作家用文字符號對社會生活進(jìn)行的藝術(shù)化、形象化的表現(xiàn)，其間貫注著作家強(qiáng)烈的情感。劉勰說：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！雹馨拙右渍f：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義。詩者，根情，苗言，華聲，實(shí)義?！雹菸膶W(xué)作品的創(chuàng)作根植于作家的情感，對于文學(xué)作品的接受首先是情感上的濡染而非先入為主式的判斷。因此在文學(xué)作品的教學(xué)中應(yīng)當(dāng)以情感為先導(dǎo)，營造濃郁的課堂情感氛圍。教師在授課時(shí)應(yīng)有情感的高度投入而不能隔靴搔癢照本宣科。在課堂教學(xué)中，教師如果能夠做到以自我情感應(yīng)和作家、作品情感，誦“大江東去”我即蘇軾，時(shí)空無隔，物我兩忘，就能夠引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入作品，融入作品，在情感的體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)的超越而進(jìn)入審美的境界。
其四是文學(xué)作品教學(xué)對學(xué)生語言能力培養(yǎng)的促進(jìn)。由于新聞專業(yè)對學(xué)生書面寫作與口頭表達(dá)能力的要求，這一點(diǎn)在新聞專業(yè)文學(xué)課教學(xué)中更有著特殊意義。雖然說文學(xué)課不是寫作課，不進(jìn)行專門的各文體的寫作訓(xùn)練，也不是播音、演講、節(jié)目主持等課程，不進(jìn)行專業(yè)的言語技巧訓(xùn)練，但是文學(xué)課通過對文學(xué)作品的大量閱讀、欣賞、理解、分析，能夠幫助學(xué)生培養(yǎng)語感，促進(jìn)其綜合語言能力的提高。語感是人對語言直覺地感知、領(lǐng)悟、把握的能力。著名語言學(xué)家夏丏尊在上世紀(jì)30年代就認(rèn)為，語感是理解一切文學(xué)的基礎(chǔ)。葉圣陶也說：“文字語言的訓(xùn)練，我認(rèn)為最重要的是訓(xùn)練語感。”⑥要建立良好的語感一在于（緊轉(zhuǎn)第180頁）
（緊接第190頁）通過語言的量的積累，達(dá)到語言的豐富性，二在于通過質(zhì)的提升，獲得精湛的語言技巧。優(yōu)秀的文學(xué)作品是人類語言文化的精華，新聞專業(yè)文學(xué)課為學(xué)生打開了通向這一語言寶藏的通道，通過文學(xué)課的學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生在采訪寫作、播音主持等方面語言能力素質(zhì)的提高，也正是文學(xué)課作為新聞專業(yè)文化基礎(chǔ)課的意義所在。
四、對新聞專業(yè)文學(xué)課教學(xué)方法的探討
我們認(rèn)為，根據(jù)上述新聞專業(yè)文學(xué)課的教學(xué)特點(diǎn)，探索與新聞專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)、專業(yè)特色相適應(yīng)的教學(xué)方法是保證文學(xué)課教學(xué)效果的重要途徑。
首先，建立以學(xué)生為主體的開放性教學(xué)機(jī)制。教師應(yīng)充分突出學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位，善于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。課堂教學(xué)中，在保證教學(xué)大方向的前提下，應(yīng)摒棄門戶之見，引導(dǎo)學(xué)生展開多維度、多層面的思考與討論，改變傳統(tǒng)的單向灌輸式教學(xué)方法；在學(xué)生平時(shí)作業(yè)方面，可以布置專題作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生查閱資料、撰寫小論文，進(jìn)行研究式學(xué)習(xí)；在學(xué)生成績的評定上，教師也可以采取更靈活的形式，如加大平時(shí)成績在總成績中的份額，以論文取代閉卷考試等。