青海高原一株柳課文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的青海高原一株柳課文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：青海高原一株柳課文范文

《青海高原一株柳》以優美的筆觸，大膽的猜測和想象，描寫了青海高原上一株神奇的柳樹，經過高原風雪，雷轟電 擊，卻頑強地生活了下來，成就了青海高原上一個壯觀而獨立的風景，贊揚了柳樹偉大的生命力。

設計理念：

《新課程標準》指出：閱讀教學應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，享受審美樂趣。

教學目標：

1.能正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.憑借具體的語言材料，想象、感悟青海高原上的這株柳樹處逆境時所表現出來的強大生命力。

3.通過研讀語言文字和合理想象能夠體會出青海高原一株柳的神奇，進而能夠理解以頑強的毅力和韌勁與命運作抗爭的人生哲理。

教學重難點：品味重點詞句，感悟柳樹頑強的生命力，受到啟發。

教具準備：幻燈片

教學過程：

一、回顧環境導入

1、談話導入，回顧前課內容，由青海高原的環境異常的蒼茫、惡劣，帶領學生回憶。

[設計意圖：通過多媒體出示高原的一些圖片，再加上獨特的音樂渲染，使得學生在圖片和音樂的情境中很快便能進入角色，感受到高原上惡劣環境。]

2、然而，就在這樣的青海高原上，卻有著一株柳， 一株作者在高原見到的唯一的柳，一株讓作者發出這樣感嘆的柳。

[設計意圖：因為“神奇”是個重要的字眼兒，寫出了柳樹的堅強。于是我抓住題眼，從“神奇”直接導入，讓學生說說柳樹神奇在哪兒。]

3、過渡：它的“神奇”體現在哪兒？今天我們一起走近這株柳樹，用明亮的眼睛看，用敏銳的心來感受。輕輕打開課本。

二、精讀，感悟柳樹形象的“神奇”

1、快速找到直接描寫這株柳形象的段落。（第五自然段）（出示）

2、自己讀一讀這段文字，讀出文字背后的畫面來。（生自讀）

3、這段有四句，你挑一句感受最深的來讀，并且說說你的理解和感受。

A：“這株柳樹大約有兩合抱粗，濃密的樹葉覆蓋出百十余平方米的樹陰。”

1）“兩合抱粗”有多粗啊？咱們兩個來演示一下。（讓生表演）

[設計意圖：在讀準讀通課文段落的基礎上，讓學生通過表演來感受柳樹的粗壯，這樣也讓學生感受柳樹在熱烈環境中成長的不易。]

2）這么粗壯的柳樹你見過嗎？……這是一“奇”。

B：“樹干和樹枝呈現出生鐵鐵錠的色澤，粗實而堅硬。”

1）這句是寫它的什么地方，給你留下什么印象？

2）從哪里感受到它堅硬？你們看到過鐵錠嗎？這種色澤讓你感受到了什么？這個鐵錠現在不太容易看得到了，顏色很暗淡。說樹干和樹枝像它一樣的色澤，像它一樣粗實而堅硬，奇怪嗎？

3）提到“柳”，它素來以“柔”著稱，不是都說“柔柳”嗎？可青海高原上的這株柳卻這么堅硬，這是第二“奇”。

C：“葉子如此之綠，綠得蒼郁，綠得深沉，自然使人感到高寒和缺水對生命顏色的獨特鍛鑄。”

1）葉子給你留下怎樣的印象？

2）我們平原上的柳樹是這個顏色嗎？這又是一“奇”。

解釋“鍛鑄”的意思，從這個“鍛鑄”中你感受到了什么？

3）誰來讀讀它的這一“奇”？

D：“它巍巍然撐立在高原之上，給人以生命偉力的強大感召。”

1）這句給你什么感覺？

2）“巍巍然”和“撐立”讓我們有這樣的感覺。……

4、讀到這，這株柳樹的樣子就已經出現在我們面前了。

（出示）這是一株（ ）的柳樹。

有感情朗讀第五小節

三、引發想象，感受柳樹生長過程的“神奇”

1、（出示要求）默讀六七兩個自然段，你一定會找到答案。

2、這兩個自然段都是寫什么？拿出筆來，把其中反應它“神奇”的語句畫下來并讀好它。

1）讀了這句，這株柳的“神奇”之處在哪？

3、交流。

師：哪些語句看出柳樹在高原上撐立不容易？拿出筆來，把重點的語句劃下來。

師：還從哪些地方也感受到了它撐立的不容易了？

師：讀一讀這段話，你覺得讀到哪個詞語哪個詞組的時候特別有感受。自己讀。交流

[設計意圖：抓細節描寫感悟，圈劃批注，靜心默讀，培養了學生良好的閱讀習慣。學生圍繞細節描寫深入閱讀，抓住重點詞語分析，斟酌，來感受柳樹頑強的生命力，從而受到啟發。]

師小結：同學們，這是一種執著，一種信念。這些詞不正是對“撐立”的最好詮釋嗎？面對這樣一株柳，難怪作者要說——這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。這是發自心底的敬畏！

師：我們通過這樣兩段文字，深刻地感受到青海高原這株柳的堅忍不拔、頑強不屈的精神！讓我們讀好這兩小節。（配樂讀）

師：作者的思緒一發不可收拾，由高原之柳想到了誰？家鄉柳樹有什么特點呢？請同學們看屏幕（老師出示家鄉柳樹圖片，配樂講述）

[設計意圖：這里通過展示平原柳樹的形態，老師講述平原柳樹生長的環境，通過對比的手法，讓學生感受到兩種生活環境的形態上的差異，這樣更能突出文章的主題，讓學生產生對高原柳樹的敬佩之情。]

文章要贊頌的是青海高原一株柳，這兒卻寫家鄉的柳樹，這不是多此一舉嗎？

發揮想象。看看我們身邊那些平原柳樹此時此刻可能在干什么？

師：同一株柳樹，生活的環境和命運不同，他們所付出的努力也不一樣。棵柳樹抱怨了嗎？

讀課文的最后一段。交流

捧起書，一起讀最后一段，讀出你對柳樹的敬畏和贊美，讀出它的生命偉力。

師：你們想不想再去看一看這道壯麗的獨特的風景。讓我們再來讀一讀描寫柳樹樣子的話。這一回你們讀的時候

一定會有更深的體會。

出示：它巍然撐立在高原之上……給人以生命偉力的強大的感召。指名生讀

師：這回你知道為什么它能長得這樣的高大、粗壯了嗎？

生交流

師小結后再讀句子： 它巍然撐立在高原之上……給人以生命偉力的強大的感召。

師：這就難怪作者在開始的時候要寫這樣寫，咱們一起讀。

出示：這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。

解釋詞語“佇立”表示是長時間地站著，這株柳樹在青海高原上已經有很長時間了。肯定經歷了很多磨難和困難才活下來的。

四、拓展

1、讀著這樣的柳樹，我想起了一個人（板書：人），一個我們學過的課文中的人物——霍金，他就像青海高原上的這株柳樹，雖然被禁錮在輪椅上40多年，但面對殘酷的命運，他樂觀向上，勇敢頑強，不斷求索，終于寫成了科學巨著——《時間簡史》。讀著這樣的柳樹，我還想起了一句名言：寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。

2、你想到了哪個人，想到了哪句名言了嗎？【交流】

……

[設計意圖：結合實際談感悟體會，尊重了學生的獨特體驗。這是一種由柳及人的感悟和解讀，讓學生由感悟柳樹頑強的生命力，受到啟發。進而能夠理解柳樹以頑強的毅力和韌勁與命運作抗爭的人生哲理。]

師：是啊，這株柳不正是這些人的化身嗎？他們用堅強的精神創造了生命的奇跡！老師希望這種精神也永遠地佇立在我們每個人的心中！

3、最后，我有三句話要送給大家【出示】 齊讀：

1）哪怕只有百分之一的希望，我們也要付出百分之百的努力！

2）只有扼住命運咽喉的人，才能創造生命的奇跡！

3）不管遇到怎樣的困難，我們都要勇敢面對，成為生活的強者！

五、總結

第2篇：青海高原一株柳課文范文

小學語文閱讀課不僅要讓學生理解課文寫什么，還要了解文章怎么寫的；不僅知曉學什么，還要學會怎么學的。即讓學生得“意”、得“言”又得“法”，這已成為廣大教師的共識。但是從理念層面的認識到實踐層面的操作還是有一定的距離，面對具體的課文，如何研讀教材，從哪些視角開掘教材教學價值，重構閱讀教學內容，不少教師依然深感困惑。筆者以蘇教版《語文》二年級上冊《大禹治水》和六年級上冊《青海高原一株柳》為例，就小學語文閱讀課如何重構教學內容談一些粗淺的想法。

一、目標為綱，綱舉目張

由于小學語文課程沒有明確的學生語文素養發展目標體系，很多教師對課程目標、學段目標不甚清晰，有的甚至一團模糊，導致閱讀課教學設計隨意性與盲目性過大。目標是教學之魂，目標明確，教學才能有的放矢。重構閱讀教學內容，需要教師以目標為綱，準確開掘教材內蘊的語文教學價值。深入研讀教材發現教材的原生價值即閱讀價值之后，教師必須翻閱《語文課程標準》，明確課標對本學段學生語文知識與能力、思維、學習方法等方面提出了哪些發展要求，然后再次研讀課文，對教材價值二度開發，即刪選教材蘊含的語文教學價值：此文本適合落實本學段哪些語文課程目標，要達成這些目標，文本中哪些教學價值是有效的。語文教材蘊含的教學價值是多元、多維的，基于課程目標進行刪選，才能捕捉到有效的教學價值，并轉化成合宜的閱讀教學內容。

如教學《大禹治水》一課之前，在研讀教材之后翻閱《語文課程標準》，查看第一學段閱讀目標，就會明確本課適合落實下列閱讀目標。1.借助課文中的插圖進行閱讀。2.結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思。3.在閱讀中積累詞語。識字寫字教學是低年級的教學重點，思考落實如下識寫目標：注意間架結構，初步感受漢字形體美；指導左窄右寬結構的漢字的書寫方法，書寫規范、端正。經過對目標的這一番考量，對于本課的教學目標——應該教什么，讓學生得到哪些方面的發展，發展到什么“度”等，教師心若明鏡。又如教學《青海高原一株柳》一文，可以明確適合落實下列第三學段的閱讀目標：1.能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感彩，體會其表達效果；2.了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。目標明確，教學內容也自然呈現：由語言形式走進內容，在心中樹一株柳的形象，感受柳的精神與信念，體悟作者借柳抒情；品味文本中富有表現力的句段和寫作手法，體會表達效果，感受作家語言風格；指導邊讀邊想象和比較閱讀等閱讀方法。

常言道“綱舉目張”，目標是“綱”，目標明確了，教學內容的取舍就有了依據。因此，教師研讀文本后不要急著設計教學過程，不妨先仔細閱讀課標，在明確目標的基礎上刪選教材教學價值，重構教學內容，所謂“磨刀不誤砍柴工”。

二、教材為源，廣開“材”路

王榮生教授曾說：語文課程內容是指在語文教學中“應該教什么”；語文教材內容是指語文教學“用什么去教”；語文教學內容則是指“語文教學實際上教了什么”。語文課程內容、教學內容只能通過教材這一載體來落實，教師教的是課文，但學生要學的其實是教材所承載的課程內容。因此，明確目標之后，教師需要再次研讀教材，尋找哪些可以教和學的，即從教材中尋找可以落實教學目標的有效資源。

如《大禹治水》一文，明確目標后再次審視教材，根據課標的學段目標尋找到如下教學資源：本文故事內容簡明，人物形象鮮明，適合引導學生在讀懂故事內容的基礎上初步感知人物形象；“千山萬水、千辛萬苦、九條、九座、三次”等帶有數字的詞語極富特色，值得讓學生認識與了解詞語的形式與特點；第二自然段是文章的重點，三句話分別從“下決心治水——察看水流地形——帶領百姓引導洪水入海”三方面寫禹治水的經過，可以訓練學生學習抓住關鍵詞讀懂每句話的意思；本文生字表中左窄右寬的生字比較多，適合引導學生把握“穿插避讓”等書寫規律；文中有幾幅插圖形象展示了洪水泛濫、禹和百姓開山挖河等情景，可以化解低年級學生了解課文內容的困難。用好文本這些教學價值，可以突顯低年級學習重點，提升學生識寫能力、解詞能力和讀懂句子的能力等。又如《青海高原一株柳》一文，再度審視，發現教材具有如下語文教學價值：首先，以“巍巍然撐立”為抓手，感受柳的形象，感悟“撐立”一詞在文中豐富的內涵——從直接描寫高原柳的詞句中感受柳高大偉岸的形象；聯系高原環境了解柳生存之艱辛，體會其頑強；結合作者的聯想了解柳扎根存活、成長壯大遭遇的種種磨難，感悟它不屈不懼的抗爭精神；與灞河柳對比，體會高原柳不抱怨命運、不放棄生存希望的執著信念，進而體會作者傳遞的人生哲理與情志。其次，品味文本獨特的語言形式及其表達效果：本文的短語極有特色，“寸草不生、青石嶙峋的山峰，連綿的鐵鑄一樣的青山，嚴酷的寒冷，虐殺生靈的高原風雪”等短語準確而生動地描繪出青海高原極其惡劣的自然環境，“生鐵鐵錠的色澤，巍巍然撐立，粗實而堅硬”等短語又繪就了高原柳堅強不屈的形象和精神，這些極富表現力的短語應該引起學生重視，感受鮮明的特色和強烈的表達效果；本文用詞精當，如“巍巍然撐立”中“撐”字非常傳神，準確表現出高原柳的外在形象、內在精神與執著信念；文章運用襯托的手法描摹高原柳，以高原惡劣的自然環境側面襯托高原柳的堅韌，以故鄉灞河柳對比襯托高原柳不抱怨命運、不懈抗爭的毅力，這一寫作手法的特點和表達效果可以帶領學生咀嚼。再次，指導學生獲取一定的閱讀方法：邊讀邊想象，感受高原惡劣環境和柳樹生存之艱辛；運用比較閱讀的方法體會詞句的表現力，將“撐立”與“屹立”作換詞比較，感受“撐立”寫出高原柳枝葉繁茂、頂天立地的偉岸形象；將“虐殺生靈的高原風雪”“鋪天蓋地的雷轟電擊”作刪詞比較，刪掉短語的修飾部分進行比較閱讀，讓學生體會作者用詞精準，這些修飾詞語寫出了高原柳遭遇的是毀滅性的打擊與災難，有力表現了柳“撐立”之神奇。開掘這些教學價值，并將之轉化成教學內容，能讓學生深入體會文本內容主旨，品味作家語言風格，獲取言語智慧，“意”“言”“法”皆留存于學生心間。

三、學生為本，本固枝榮

教材蘊含的教學價值與資源是豐富的，但并非教材所有的價值都適合落實于課堂，課堂究竟適合教什么，最終還得根據學情作取舍。教師不妨站在學生的角度思考：學生閱讀此文該學什么，得到什么；哪些是學生已知已會的，哪些內容可能是他們學習的難點、盲點；學生的哪些能力可以得到提升……以學生為本，刪選教學資源，重構教學內容，才能使教學內容更科學合理。

還以《大禹治水》為例，對學情教師可作如下分析：二年級學生學習這篇課文，理解要求不必過高，能讀順課文，大致了解故事內容，初步感受人物形象即可；在內容理解方面，第二自然段應該是一個難點，由于知識水平、生活經驗有限，對禹如何觀察地形和水勢，這一行為對治水的作用以及禹采用這種治水辦法的智慧，學生理解會有一定的困難，要想辦法突破難點；二年級學生已經具備一定的識寫能力，因此，寫字教學既要重視，也要適當放手，重在引導學生揣摩字形特點及書寫的基本規律。在對學段目標、教材特色和學情特點作一番考量之后，可以確立如下教學內容。一是了解故事內容和人物特點。引導學生正確、流利地朗讀課文，了解故事內容，初步了解禹不怕艱險、一心為民、富有智慧的特點，意會禹之“大”的內涵。第二自然段“察看水流和地形”“引導洪水流入大海”這兩處，借助媒體、簡筆畫和教師淺顯生動的講述，化抽象為形象，讓學生真切感知禹勘查細致、治水辦法獨特有效，突破難點。二是詞語教學。指導學生運用聯系上下文和拆字法，了解“治水”“代代相傳”“千辛萬苦”等詞語的意思；在閱讀情境中幫助學生認識“千辛萬苦”“千山萬水”等詞語的特點和作用，積累“千難萬險、千家萬戶、千秋萬代”等成語；借助具體的教學情境，引導學生初步辨析“察看”與“看”的區別，初步培養語感。三是生字教學。本課可以將揣摩左窄右寬這一類字的書寫規律作為重要的教學內容。將滲透漢字“結體”的基本知識作為生字教學內容，領悟書寫規律，有助于提高學生的識寫能力。四是方法指導與能力培養。根據本文特點，將滲透拆字法解詞、抓住關鍵詞語讀懂句子意思、借助文本插圖閱讀等方法作為本課的又一教學內容。如用拆字法了解“治水”即是“治理洪水”的意思；借助插圖想象大禹和百姓一斧斧劈開大山、一鏟鏟挖通大河、一車車運送泥土的情境，從而感受大禹治水“吃盡了千辛萬苦”。將方法指導與能力訓練作為本課的教學內容，旨在舉一反三，為學生自能閱讀奠基。

語文教師心中始終要有“人”——學生，找準學生學習、能力發展的起點，以學定教，教學內容才更切合他們的發展需求，在語文課堂得到“語文”的收獲。“本固”才能“枝榮”，夯實語文基礎才利于學生的長遠發展。“目標為綱”，需要教師有明確的語文課程意識，從學語文、用語文的角度思考教學內容；“教材為源”，需要教師有課程資源開發者的意識，獨具慧眼，發現、開掘教材內蘊的語文教學價值；“學生為本”，需要教師有鮮明的學生立場，以他們的需求重構教學內容，才能教到學生的心坎兒里，才能促進他們的語言、思維、能力等有充分的、長足發展。（作者單位：江蘇省蘇州市教育科學研究院）

附

許紅琴老師《青海高原一株柳》教學片段與評析

師：隨著作者的思緒，我們繼續走進他的想象世界，這株柳還有怎樣的遭遇？作者哪些語言極富特色，深深觸動了你？

生：“長到這樣粗的一株柳樹，經歷過多少虐殺生靈的高原風雪，凍死過多少次又復蘇過來；經歷過多少場鋪天蓋地的雷轟電擊，被劈斷了枝干又重新抽出了新條。它無疑經受過一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生”這些句子對我的觸動很大，特別是從三個“多少”和“一次又一次”“一回又一回”這些詞語中讀出這株柳經歷過無數次的摧毀和災難。作者用疊詞和反復手法起強調的作用。

師：你很會閱讀！疊詞、反復手法寫出高原柳遭受的摧毀不是一次，而是無數次；不是一年，而是年復一年。這樣有力表現出災難之多。對這句話，你們還有不同的發現嗎？

生：我覺得“虐殺生靈的高原風雪”“鋪天蓋地的雷轟電擊”這兩個短語也很有特色，形象表現出高原柳遭遇災難之大。

師：你也有一雙善于發現獨特語言的眼睛。我們不妨用比較的方法閱讀品味。

（出示：多少高原風雪 多少虐殺生靈的高原風雪

多少場雷轟電擊 多少場鋪天蓋地的雷轟電擊

一次又一次摧殘 一次又一次摧毀）

比較讀讀，你體會到什么？

生：“虐殺生靈”“鋪天蓋地”表現出高原風雪、雷電之殘酷，“摧毀”比“摧殘”更具毀滅性。這些詞寫出高原柳遭遇的是置于死地的毀滅性的打擊和災難，它能長成一片綠蔭真是一個不可思議的奇跡。如果去掉這些詞，就不能表現高原柳“超乎想象的毅力和韌勁”。

師：通過比較、辨析，我們品出作者的用詞多么精準！語言要錘煉，錘煉了才精準、傳神。透過這些語言信息，你了解到這株柳成長的道路是怎樣的？

生：這株柳成長的過程充滿著艱辛、危險與災難。

生：這株柳承受了無法想象的磨難。

生：它遭遇過令人不可思議的災難。

師：這就是高原給予它的“獨特鍛鑄”！面對重重艱難與險惡，面對一次次毀滅性的打擊，這株柳“它巍巍然撐立在高原之上”。此刻，你從“巍巍然撐立”中又讀到什么？

生：我讀出了高原柳具有堅忍不拔、不懼不畏的精神。

…………

第3篇：青海高原一株柳課文范文

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）41-0054-02

教學是一門藝術，也是一個動態生成的過程，課堂中總會存在各種各樣超越教師預設的“意外”。葉瀾老師說：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”當美麗的“意外”迎面而來時，教師應該用自己的慧眼去捕捉，用自己的機智去判斷、重組，讓師與生、生與生在交流互動中碰撞出思維、情感的火花。

1.化“疑點”為“亮點”。

蘇教版六下《天游峰的掃路人》教學片段：

生：老師，我覺得老人在說假話，他在天游峰掃路肯定很累！

師：了不起！有和他意見一致的嗎？

（幾只小手紛紛舉了起來）

師：既然這么多同學都有不同意見，要不，我們就來辦個辯論賽，同學們分別說說自己的想法以及依據？

（學生連聲叫好）

師：好，辯論賽現在開始！

…………

教育家陶行知先生認為，小孩子的心中充盈著想象的激情，積蓄著創造的欲望。因此，教師應支持、鼓勵學生思考問題時敢于打破常規，提出質疑，勇于創新，在矛盾沖突中展現自己的思維火花。在《天游峰的掃路人》的學習中，學生圍繞“老人到底累不累”展開了激烈的辯論，他們用智慧的語言清楚地闡述了自己的觀點，在辯論中讀懂了隱藏于文字背后的內涵，走進了掃路老人的內心世界。

2.化“腐朽”為“神奇”。

蘇教版四下《天鵝的故事》教學片段：

（學生們正潛入文本，靜心體會“老天鵝破冰的場面”，此時，“砰”的一聲響起，班里的“搗蛋鬼”正摸著屁股，慢慢地站起身，他的樣子引得同學們哄堂大笑。）

師：（走到“搗蛋鬼”身旁）屁股疼嗎？

生：有點疼。

師：那你覺得老天鵝當時破冰時，它有沒有感到疼呢？

生：它肯定很疼。我剛剛是“不小心”，而老天鵝是“重重地”，它當時下定決心要破冰，所以力量一定很大，力量這么大，撞下去肯定很疼了。

…………

小孩子是充滿靈性的生命體，課堂中他們“愛插嘴”“愛亂動”……面對這些突況，教師應機智應對，創造性地化解偶發事件，化“腐朽”為“神奇”，從而產生良好的課堂教學效果。當學生的注意力都集中在“搗蛋鬼”身上時，我順勢而為，先“采訪”這個“搗蛋鬼”，引導他“實話實說”。接著，我向學生提出兩個要求：①握起拳頭，高高舉起，拍打桌面;②再次握起拳頭，再次高高舉起，重重地拍打桌面。當學生“哎喲――哎喲――”地喊“疼”時，我讓他們盡情訴說心中的“老天鵝”，真實的體驗，敏捷的思維，使學生走進作者的內心世界。

3.由“糟糕”到“精彩”。

蘇教版六上《青海高原一株柳》教學片段：

師：同學們，昨天我們已預習了《青海高原一株柳》，你能用一個詞語來形容一下這株柳樹嗎？

生：婀娜多姿。

師：什么叫“婀娜多姿”？

生：形容女性姿態各異，輕盈柔美。

師：能用“婀娜多姿”來形容青海高原上的這株柳樹嗎？我們一起去文中找找相關的句子吧！

…………

心理學家蓋耶說：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富成效的學習時刻。”課堂應是允許學生出錯的地方，“錯誤”有時也是珍貴的教學資源，教師應用發展的眼光認真審視學生的錯誤，“將錯就錯”，甚至“小錯大做”，引導學生從錯誤中學習，讓錯誤生成精彩。當學生再次潛入文本，走近青海高原那株柳樹時，他們用擲地有聲的語言反駁著“婀娜多姿”，用鏗鏘有力的朗讀頌揚著那株柳樹超乎尋常的毅力和韌勁，這也為下文更深入地感悟柳樹的頑強打下了堅實的基礎。

4.由“書本”到“生活”。

蘇教版五下《月光啟蒙》教學片段：

師：為什么課文以“月光啟蒙”為題呢？

生：小時候，我的媽媽一到晚上就抱著我在電燈下給我講故事……（欲言又止）

師：這是“燈下啟蒙”，雖然你沒答上來，但你也了不起，聯系自己的生活體驗說出了你對“啟蒙”的理解！其他同學能說說對“啟蒙”的理解嗎？

生：小時候，爺爺經常帶我去田間干活，在那兒，我認識了小麥、水稻，還懂得了“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”的意思，這就是“田間啟蒙”！

…………

特級教師王崧舟老師認為：“對學生而言，語文本身就是一種特殊的生活。生活是語文唯一的源頭活水。”因此，語文教學應關注學生的經驗世界，廣開生活源泉，使學生已有的生活經驗和課文內容形成和諧共振。我們發現，雖然學生在回答問題時并沒有立刻緊扣“月光啟蒙”去思考，但他們用真實的生活事例闡述了自己的“啟蒙教育”，這是對文本的拓展。學生通過這樣的回顧，調動了自身的生活經驗，在一次次的“啟蒙”交流中，逐步領悟到“月光啟蒙”的真諦。

第4篇：青海高原一株柳課文范文

關鍵詞：隨文練筆 誤區 對策

按理，在這種背景下，多數學生應該有較強的作文能力才對，但實際情況卻并非如此。為何常練筆卻依舊不會寫作？我們首先要追問自己：在讀寫結合中，我們做了什么？讀與寫處于一種看似結合、實則疏離的狀態，當讀與寫不能很好地整合時，學生的寫作能力自然不會有所提升，隨文練筆又何來有效呢？基于這些思考，若想讓隨文練筆要加扎實有效，不妨從教與學過程的改變來思考。

一、把握文體特點，找準練筆落點

我們的教材中編排了包括敘事寫人、童話神話、科普說明、散文詩歌等體裁豐富的文章，不同體裁的文章具有不同的結構特點和寫作特色。所以，隨文練筆也應該因文而異，在設計讀書寫結合點時，依據不同體裁的課文所具有的不同的語言、思維、情感等特點，精心設計讀寫結合點，以提高學生的讀書寫能力。

執教《我和祖父的園子》這篇課文時，可以將課文中“祖父做什么，我就跟著做什么”這樣的語言表達形式提煉出來，編制成一個富有情趣的對話活動，讓學生有充足的時間“逗留”在這樣特別的語言形式上。學生在對話中觸摸到了語言的別致，真切地體悟到這樣表達的意蘊，體會到了作者與祖父形影不離、親密無間的祖孫情意，感受到了作者蕭紅對童年生活的眷戀和對祖父深深的懷念，進而領悟到作者如此表達的用意及妙處。其實，這樣特殊的語言形式還散落在文章的其它部分。教師可以適時鼓勵學生在文章中去尋找這樣特別的語言表達方式，比如“愿意怎么樣就怎么樣”這樣的句式，云感受作者童年生活的無憂無慮、自由自在。再讓學生結合自身的生活經歷，喚起了對閱讀的多元理解，通過“仿寫”的形式進一步體會特殊的語言形式其實表達了特別的情感，并轉化為學生自己內在的語言智慧。這樣的隨文練筆才是有意義的言語實踐。

二、發現教材特質，增強練筆興趣

語文教材中的課文各有寫作特色，教師不應該僅僅盯住幾種寫作順序，也不要談到刻畫人物就只會抓住動作、語言、神態，而是應該發現文章的寫作特質，從而進行更有深度的指導。

教學《莫高窟》，舍棄學生司空見慣的“概括―具體―感受”框架，讓學生體會語言的對稱特點;教《大海中永生》，淡化那些氣勢磅礴的排比句，抓住作者移情于景的特色來指導;教學《望月》，不一定要抓住對話來練習，而是引導學生感受文章中蘊含的時間、事件、氣氛、人物的不斷變化。這些陌生的寫作方法對學生的吸引力是巨大的，吸引力是一切能力養成的起點。

《青海高原一株柳》是篇文質兼美的散文，作者高度贊揚了這株柳樹頑強的“毅力和韌勁”，濃墨重彩地描寫了青海高原的蒼涼，通過“猜測和想象”，追憶了這株柳樹在青海高原艱苦卓絕的生長過程。學生之前接觸這類文章并不多，對青海高原特有的氣候和地理特點也缺乏感知和體驗。因此理解作者的合理想象，感悟高原柳的精神實質，體會文章所要表達的人生哲理，就成了這一課學習的重點和難點。文中有這樣一句話：“干旱和寒冷絕不寬容任何一條綠色的生命活到一歲。然而這株柳樹卻造就了一個不可思議的奇跡。”到底怎樣“干旱”，怎樣的“寒冷”，這株柳樹又是如何創造出“不可思議”的奇跡的，書上并沒有詳細寫出，教學時，可以從這里入手，引導學生想象，進行擴寫練筆。將惡劣環境與第5自然段高原柳茁壯外形進行對比。“柳樹尚且如此，那么人呢？”學生自然總結出：人生的道路不是一帆風順，遭遇逆境時，我們應該不畏怯，應該聚合全部身心之力抗爭，在一線希望之中創造奇跡。經過這樣深入的隨文練筆，同學們走進了文本，那深奧難懂的“理”自然就“淺出”了。

三、重視練筆指導，評點中習得方法

很多閱讀課雖然安排了隨文讀寫的環節，但由于安排在課尾和課后，學生大多倉促上陣，有的信手涂鴉，字跡潦草，有的濫竽充數，干脆不寫。 對于學生寫好的文章，老師只是請同學讀一讀就算了，缺乏扎實的指導，隨文讀寫成為走過場的事，時間長了不僅不利于學生讀寫能力的提升，反而容易導致學生養成敷衍了事的不良習慣。

第5篇：青海高原一株柳課文范文

一、鏈接積累資源，在回憶中促生成

教師和學生在學習課文時，學生積極的思維就會把平時積累的信息表達出來，教師要抓住這些積累的信息合理地開發，生成豐富的教學資源，從而達成對文本的深度認識。例如《山谷中的謎底》一課最后一小節：“確實，彎曲不是倒下和毀滅，而是為了生存和更好的發展。”一位教者是這樣展開教學的：

師：你同意課文最后一小節的觀點嗎？

生1：我同意，這讓我想起曾經讀過的《臥薪嘗膽》中越王勾踐在吳國忍辱負重、臥薪嘗膽十多年的故事，勾踐這樣做不是屈服，而是為了將來能報仇雪恨。

師：這名同學緊扣課文最后的句子用“不是……而是……”的句式表達他對課文最后一句話的認識。湘機出示“不是……而是……”的句式練習。你也能從平時的積累中用這樣的句式來理解這句話嗎?

生2：藺相如躲避廉頗不是害怕廉頗，而是顧全大局，暫時的忍讓是為了趙國的利益，為了趙國的發展。

生3：韓信胯下受辱不是貪生怕死、而是想著將來要成就一番事業。

生4，工農二萬五千里不是退讓，而是為了保存革命的火種。以退為進，從而取得革命的勝利。

教者在這一教學過程中適時地抓住一名學生闡述臥薪嘗膽故事的信息，相機出示“不是……而是……”的句式練習，及時地啟發學生，鏈接類似的積累資源，從而精彩生成了對課文最后一句內涵的深刻認識，讓語言文字之花在課堂中精彩綻放。

二、鏈接生活資源，在感悟中促生成

語文學習和學生的生活緊密相連，生活為學生的語文學習提供了源頭活水。如果學生在學習課文時能將課文與實際生活和切身體驗聯系起來，那么生成的資源會更加豐富，更有利于學生加深對文本的認識與理解。例如在教學《我喜歡》一課時，我要求孩子先在小組里找一找生活中“集體的力量大無比”的例子，然后再讓學生說說對“集體的力量大無比”的理解，孩子們都很興奮，因為他們通過自己的觀察都找到了答案，然后一個個聯系自己的生活經驗舉起了例子。

繆聽宇說：“一根火柴只能發出一點光和熱，可是一把火柴點燃了，就會冒出很大的火花，照得很亮。”黃心儀說：“一臺電風扇只能吹到一個地方，可是有很多電風扇，整個教室就能很涼快了。”這時，機靈鬼王浩站起來了：“可是，我不喜歡很多人一起學習。因為一個人不遵守紀律，就會把整個班的學習時間都浪費了。”這孩子，總是發表自己獨特的見解。

是啊，在現實生活中，很多時候人多不一定就是好事，關鍵是人心齊，會團結。但我沒有直接否定他的觀點，而是把他的問題拋給了全班同學。“你們喜歡全班同學一起學習嗎?”“我喜歡和大家一起學習，一個人想到一個好辦法，一個好點子，全班47個同學，就有47個好點子。”“但是，一個人浪費一分鐘，全班就得浪費47分鐘，所以大家要團結、好學，才是真正的力量大。”

一方面，作為一個個活生生的生命體，學生帶著自己的生活、體驗參與課堂教學活動，課堂就會呈現豐富性、多變性和復雜性，而且在師生交互作用過程中不可避免地會產生新問題、新目標，這種新舊問題的沖突往往就是生成的學習資源和研究資源。另一方面，教師作為新課程的實施者，從設想、計劃的教育過程到實際實施的過程，從教到學再到學生發展的過程本身就是一個動態轉化和生成的過程，這種動態的變化過程正是生命課堂所追求的生成境界。也正是每位教師在課堂上應達到的最高教學境界――根據課堂的具體情況相機調控，即時鏈接生活資源，促進課堂的動態生成。

三、鏈接偶發資源，在意外中促生成

課堂是鮮活的，是動態的生成過程，是師生共同成長的生命歷程。在平時的課堂教學中，學生時常會提出一些出乎意料的問題。―位老師在執教《五彩池》這篇文章時，有一名學生提問：“五彩池適不適合游泳?”教者先是一愣，接著便即時調整了預先的設計，說：“這個問題提得好!判斷五彩池能不能游泳，要取決于四個基本條件：一是池子的大小是否適合，二是池子的深淺是否適合，三是池子的水是否干凈，四是池底有沒有危險的障礙物。讓我們仔細讀課文，看看課文中有沒有這方面的信息，這樣便能解決五彩池能不能游泳這個問題了。”于是，學生仔細讀課文，找到了很多能證明五彩池不能游泳的證據。“大的面積不足一畝，小的呢。比彩碟大不了多少”，說明池子大小不適合游泳。“水深不到三米，水淺得用手指就可以碰到它的底”，說明大部分池子的水太淺，也不適合游泳。“水來自同一條溪流”，可能水是比較清澈的，但這樣神奇美麗的自然風光，如果有很多人下去游泳，把水弄臟了，不就破壞了景觀嗎?應該是不能游的。課文中還有“池底生著許多石筍”的內容，能使五彩池變色正是這些石筍的原因，這說明池底有危險的障礙物，是無法游泳的。

本堂課，一個孩子提出了一個極富好奇心的問題，看似與課文無關，近乎“無厘頭”。然而教者即時地捕捉到這一問題對研讀全文的價值，果斷地鏈接學生問題，不僅牽一發而“通”全文，而且滿足了學生的好奇心、求知欲，也鼓勵了他們敢于大膽質疑的精神。課堂教學是個動態生成的過程，教師作為引起、維持、促進學生學習的組織者，要善于捕捉學生學習過程中的偶發事件，善于發現偶發事件背后所隱含的教學價值，巧妙地以此為閱讀的切入點，將偶發事件轉化為有效的教學資源，引導學生在錯中求對，將意外轉化為精彩。當然這需要教師的智慧，讓我們用巧妙的點撥、靈活的啟發，給學生一個個“柳暗花明又一村”的驚喜，創造出一種更高的教育境界。

四、鏈接想象資源，在情境中促生成

“想象是創新的翅膀”，在語文教學中教師要善于創設想象的情境，充分調動學生的思維，讓學生沉浸在幸福的想象境界中，想象信息可以幫助學生更好地理解課文，突破課文的重難點。如一位教師在教《青海高原―株柳》時，為了讓學生更易于理解一株柳的頑強生命力創設了這樣的情境：此時，漫天風雪，天寒地凍，(配上寒風呼嘯的音樂)一株柳是怎樣抗爭的?你看到怎樣的畫面?學生馬上沉浸到想象的世界里，想象著狂風怒吼、雷轟電擊的情景，想象著一株柳與積雪抗爭的情景。接著同學們紛紛述說自己想象的畫面：寒風呼嘯，猛烈地吹向青海高原的這株柳，似乎要把大樹連根拔起，而柳樹挺起胸瞠站得更直；漫天飛舞的雪花肆虐地壓彎柳枝，而柳樹又笑著支撐起受傷的身體，昂首挺胸地屹立在風雪之中；電光閃閃，雷聲隆隆，劈斷了柳樹的枝干，但柳枝毫不畏懼，堅強地鼓勵自己重新抽出新的枝條，迎接新的挑戰。這是多么頑強的柳樹啊!還有學生將自己想象成這株柳樹：“讓風吹得再猛烈些吧!讓雪下得更大些吧!我要與你抗爭到底!”在教師的鼓勵和調動下，同學們紛紛交流在腦海中浮現出的柳樹與暴風雪抗爭的情景，使文中抽象的文字變成具體可感的畫面，此時教師相機出示句式練習：“不管(　)，不管(　)，這株柳樹總是(　)，所以它傲然挺立。”讓學生進行說話練習，這樣的練習使這些即時想象得到進一步的整合，使青海高原一株柳頑強抗爭的形象更清晰地印入到學生的腦海中。

第6篇：青海高原一株柳課文范文

“把課堂還給學生，讓課堂煥發生命的活力！”這是《語文課程標準》中的一個重要理念。如何把學習的主動權交到學生手上，讓我們的語文課堂真正“活”起來，讓學生真正成為課堂的主人，實現課堂教學的高效呢？下面我就結合自己的課堂教學實踐，談談個人的體會和思考。

一、活動單——自主學習的“好幫手”

如果把學生的學習活動比作一次旅游，那么，活動單就是一位導游，一路指引，始終陪伴，引導學生徜徉于知識的海洋；活動單又像一臺導航儀，準確定位，規劃路線，指向目標，及時糾錯，促進學生學習速度和學習質量的不斷提高。學生利用活動單在學習活動的過程中，既有“艱辛”，也有“風景”，同時也在收獲并品嘗著學習的快樂。

1.活動單——課前預習的導航儀

課前預習是提高課堂教學效率的一個重要措施。它可以幫助學生把握新課的內容，了解重點，增強聽課的針對性。在預習過程中，自己能解決的問題盡量自己解決，自己不能解決的問題，課堂上向老師提出來，這不僅可以提高學生獨立解決問題的能力，同時也有助于他們及時發現學習中的重點、難點，使學習取得事半功倍的效果。

但我發現，由于小學生年齡小，自制力、辨別力差，他們的預習多數必須在老師或家長的指導下，才能有目的、有計劃、有步驟地進行。

古人云：“授之以魚，不如授之以漁。”為了減少學生預習的盲目性，使預習的目的性更明確，我通過活動單來降低他們預習的難度，力求使學生的預習一步一個腳印，從簡單到復雜逐步進行。

如在教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課時，我設計了這樣的活動單：

第一課時前：

（1）查資料，了解司馬遷，知道《史記》的相關內容。

（2）讀課題，提一個你最想解決的問題。

（3）一讀課文，用一句話說說這篇課文講的是什么？

（4）二讀課文，畫出生字、生詞以及寫得好的詞語并查字典，聯系上下文想想是什么意思；不會的做個記號，上課時解決。

（5）三讀課文，把課文讀通、讀順。其中遇到了什么困難的句子？你又是如何解決的？

第二課時前：

（1）復習詞語，說說對課文的初步理解，盡可能用上所學的詞語。

（2）讀課文，哪一句含義深刻的話讀不懂？畫出來，打上問號，上課時交流。

（3）再讀課文，把給你留下深刻印象的段落找出來，多讀幾遍，在段落空白處寫下自己的感受。

2. 活動單——自主學習的檢測儀

學生在對新內容進行預習后，非常渴望得到老師的肯定和評價。所以教師也必須在新課開始前的幾分鐘對學生進行一些自學質疑。這樣，會讓學生獲得心理上的滿足和喜悅，大大激發他們的學習興趣，進一步促進他們主動去參與，有力地推動課堂教學的開展。

如教學《祁黃羊》一課時，我設計了這樣一個活動單：

通過課前預習，你知道課文主要講了________讓________推薦________，________先推薦了________（填清他們之間的關系）他真是個________。

這樣的活動單，不但檢測了學生預習的效果，同時也是對學生已有勞動的肯定。長此以往，學生學習的自主性會不斷得到強化，自主學習的水平會越來越高。

二、活動單——合作學習的“強化劑”

教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往的過程。新課改理念下的課堂，其實就是一個合作學習的課堂。合作，需要有共同的學習任務，有明確的責任分工，有每一個學習者的積極參與和行動上的相互配合。

活動單為學生在課堂中開展小組合作學習創造了良好的條件。活動單的合理使用，使得每個學生在小組學習中都有了話語權，以便他們及時發表自己的觀點和見解，從而更加堅定了學生的學習信心，促進全體學生的可持續發展，達成課堂學習的高效。

如學完了《負荊請罪》一文后，我為學生設計了這樣一份活動單：

請你再次認真閱讀劇本內容，然后在弄清故事情節和了解人物性格特點的基礎上，與小組成員合作演一演這個多幕劇。（友情提示：請你注意劇中每個人物的動作、語言、神態等。）

我知道，只有自己“讓出時間、讓出講臺、讓出思維、讓出表達、讓出精彩”，才能成就學生的“精彩”。只有這樣，才能真正構建“自覺主動、活潑生動、師生互動”的高效課堂。于是，在課堂教學中，我放手讓學生在自主學習的基礎上在各自的小組內合作排演這個多幕劇。無論從演員的選擇，到臺詞的編排，還是演出道具的選擇，我都讓學生在小組合作的狀態中充分體現自主性和合作性。通過表演，學生的語言訓練和學習能力都得到了不同程度的鍛煉和提高。這樣的課堂，既充滿了趣味性，又充滿了語文味，我們何樂而不為呢？

三、活動單——探究學習的“金鑰匙”

《語文課程標準》倡導的三大學習方式之一的探究學習，能夠使教師真正退出權威的舞臺，極大地調動學生學習的積極性和主動性，使學生真正成為課堂的主人。探究的過程是學生自我思維不斷撥亂反正的過程。當面對矛盾沖突的時候，學生將文本的內容與自己的生活實際相結合，以全新的思維狀態去解讀文本，在對自己內心的省察中形成自己獨特的體驗，構建心中的精神大廈。探究學習使學生對語言文字品味得更有滋有味，使我們的語文課堂教學充滿活力、魅力和吸引力，大大提高了語文教學的效率。因此，在語文教學中，我特別注意用心鉆研、精心策劃和課文主旨緊密聯系的核心活動單，使課堂教學在探究中達到高峰。

如在教學《青海高原一株柳》時，我策劃的探究活動單如下：

“這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。”

這株柳樹“神奇”在哪里？作者為什么會對它產生望而生畏的感覺？

師：同學們，讀了課文大家覺得這株柳樹“神奇”在哪里呢？

生1：這株柳樹神奇在，它能夠生長在蒼涼的青海高原上，而且它是作者在高原上見到的唯一的一株柳樹。

生2：這株柳樹神奇在，它能夠在虐殺生靈的高原風雪和鋪天蓋地的雷轟電擊中一次又一次地起死回生。

生3：能在這樣惡劣的環境中生存下來已經夠神奇了，可是這株柳樹長得是那樣粗，樹陰是那樣的大，樹干樹枝是那樣的硬，葉子是那樣的綠，這就更神奇了。

生4：在高原的干旱和寒冷絕不寬容任何一個綠色的生命活到一歲的情況下，這株柳樹卻奇跡般地生存并壯大起來，這的確夠神奇的！

生5：這株柳樹神奇在，命運給了它九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了自己。

師：是啊，柳樹生長的環境是那樣的惡劣，命運是那樣的不幸，可是它卻創造了一個不可思議的奇跡。同學們，是什么讓作者產生了望而生畏的感覺呢？

生6：是堅韌不拔的精神。

生7：是面對困難不屈不撓的精神。

生8：是頑強的生命力。

生9：是正視命運、樂觀向上的精神。

……

第7篇：青海高原一株柳課文范文

一、以小見大——字詞品析，感悟妙處

1 字詞之別，意境甚殊。《全日制義務教育語文課程標準》強調：“在閱讀的過程中，聯系上下文，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果。”這就指出了要想讓學生有效地咬文嚼字，就必須將詞語與所在的課文緊密結合，在仔細讀課文的過程中“咬文嚼字”，咀嚼出詞語的“言中之意”和“言外之意”，進而把握語言所蘊含的韻味、情致以及意境。正如葉圣陶所說：“一字未宜忽，語語悟其神。”

如《裝滿昆蟲的衣袋》一文，文中寫道：“法布爾難過極了，眼淚刷刷地往下掉，很不情愿地把心愛的小寶貝放進了垃圾堆。”看似簡單的一句話，我卻讓學生圍繞一個“放”字品出了語言文字具有的深刻意蘊。“要進入垃圾堆的東西我們通常用哪些動詞來形容？”“那為什么作者要用‘放’呢？”一語激起千層浪，學生通過對“放”字的反復咀嚼，聯系文中的“很不情愿”“心愛”等詞感受到法布爾對小甲蟲的珍愛、不舍和對昆蟲的著迷。接著我又趁熱打鐵：“那你覺得法布爾會怎樣放呢？”“輕輕地放、小心翼翼地放、不舍地放……”學生通過對“放”這一個小小的詞語的品析，走進了人物的內心，感受到了字詞背后的溫度，也體會到了作者用詞的精妙，之后的感情朗讀也就水到渠成了。可見，“品”味一濃，意境立顯，“讀”趣亦被完全激發。

2 標點之殊，情味更顯。標點符號是一種雖微小卻不可缺少的語言工具，它的價值并不亞于一個文字。一個看似平常的標點符號，卻往往可以增強表達效果，延伸出文本的未盡之意，因此對特殊標點的咀嚼也不容忽視。如教學《司馬遷發憤寫（史記）》一文中司馬遷的所想，“我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？我一定要活下去！我一定要寫完這部史書！”，我除了引導學生對文字品析之外，還注重了引導學生對標點進行咀嚼。學生通過朗讀比較，從這一個“？”和兩個“！”中，感受到了司馬遷要活下去，完成史書的信念的堅定。除此之外，一些課文中的省略號等都值得我們細細嚼，慢慢品，有助于體會作者內心深處的真實情感。可見，有時著眼于細微處的咀嚼，就會體會出更真摯的情味。

二、思緒翩飛——想象情境，薄書讀厚

語言文字具有張力，這張力淺顯地說，是指語言文字超出本身字面意思的表現力，給人一定的、足夠的想象空間。教學時，教師應緊扣這些語言文字，提升思維的深度，把“短詞讀長”，把“薄書讀厚”，把學生的理解引向文本的更深處。

如教學《青海高原一株柳》時，由于學生對“虐殺生靈的高原風雪”“鋪天蓋地的雷轟電擊”等惡劣的高原環境沒有切身體會，對高原這株柳所面對的逆境及所表現出的強大生命力的感悟也就無法深刻。教學時，我圍繞課文內容，出示高原持久干旱、冰天雪地等情況下的照片，播放虐殺生靈的高原風雪、鋪天蓋地的雷轟電擊的震撼聲響，真正營造了這株柳樹所處的惡劣生存環境。在視覺與聽覺震撼的共同作用下，我又試圖通過對語言文字的咀嚼，引發學生心靈的震撼，激發學生想象的翅膀，我隨機在屏幕上出示了這樣的寫話練習。

“此時我們的眼前不禁浮現出這樣的一幕幕：烈日炙烤著大地，這株柳樹_________；刺骨的寒風中，這株柳樹_________；漫天的飛雪呼嘯而來，這株柳樹_________；一聲驚雷，閃電從天幕中無情地劈下來，這株柳樹_________……”

學生思緒翩飛，想象合情合理，通過自己的語言把這株高原之柳的頑強淋漓盡致地表現了出來。這樣的咬文嚼字，學生不僅真切地理解了文本，而且通過展開豐富的、形象的、準確的想象，也一步一步地充實了學生對這株柳樹頑強的生命力的感悟，讓柳樹的形象在學生的頭腦中鮮活了起來。可見，“品”是“寫”的基礎，“寫”又是“品”的升華，兩者相得益彰，真正把薄書讀厚，讀出了語文味。

三、感同身受——聯系實際，有感而發

生活處處皆語文，在教學中，要特別注重語文教學和學生實際的聯系，幫助學生調動自己的生活閱歷、情感體驗，拉近學生與文本之間的距離，深切感悟文本的主旨。

第8篇：青海高原一株柳課文范文

一、注重形式，毫無目的的資料收集

在閱讀教學中，教師為了更好地展示學生收集來的資料，常常會置教材文本于不顧，將課堂教學的寶貴時間都用以交流自己的資料。不少教師認為，學生辛辛苦苦地收集，如果不能在課堂教學中得到充分展示，就愧對學生的辛勤付出。但遺憾的是學生收集來的資料，常常并沒有太多的作用，與文本的特質和教學要求的要求相去甚遠。

如在口語交際《介紹一個民族》時，很多學生都直接將教輔資料中的內容照搬下來，一字一字地朗讀，既沒有收集、刪選的過程，更談不上熟悉、準備了。究其原因，很多學生都不了解資料收集的目的，直接將其看成是一種被動的任務，這其中教師指導的缺失，也是重要的原因所在。

因此，教師要根據教學的內容和要求，聯系學生的實際能力和認知需要，讓學生明確資料收集的目的和用意，提出具體的要求，給予適切的方法，才能讓學生收集到與教學息息相關的有用資料。

如在教學《夢圓飛天》時，筆者在備課時意識到學生對課文中“媒體送行”“訓練航天員”等內容較為感興趣，也相對陌生。于是，在預習課文時，教師就要求學生針對這兩個方面進行資料的收集。在教學中，教師巧妙地將這兩個方面的內容穿插在教學環節中，有的學生激情地介紹了媒體撰寫的文章，有的學生出示了訓練的器材圖片，有的甚至帶來了相關視頻。

這些與文本內容息息相關的材料有效地拉近了文本與學生之間的距離，對于學生理解文本、深入感知航天員的高貴精神起到了重要的促進作用，有效地提升了課堂教學的整體效益。

二、思維淺薄，缺乏深思的資料收集

當下課堂中，資料的交流已經成為一種時尚，可謂是一派繁華景象。孩子們看似熱情高漲，小臉通紅，但究竟在交流時說了些什么，有什么作用，似乎并沒有引起教師和其他學生的關注。學生更關注的是自己有沒有交流的平臺，如此走過場式的交流，根本不應該是閱讀教學中資料補充的應有的價值和意義。既然是一種交流，不僅要有說的傾吐，更要有聽的吸收，必要時教師還應該引領學生對聆聽的內容進行分析與批判，才能真正發揮資料交流的作用。

例如在教學《青海高原一株柳》中，筆者引導學生升華認識：讀到這里，你還覺得這是一棵樹嗎？由這棵樹，你還想到了哪些人？學生排珠炮式地說出了一連串的名字：阿炳、談遷、桑蘭、張海迪……教師則趁熱打鐵：這些人物與青海高原的這一株柳樹有著怎樣的相同之處呢？學生結合自身收集的資料紛紛發表見解：談遷辛苦創作的《國榷》被盜，但他沒有被磨難所嚇倒，而是嘔心瀝血，從頭再來，完成了一部比之前更豐富的《國榷》；阿炳經歷了生活、精神和身體的嚴重折磨，但仍舊飽含了對生活和理想的追求，并完成了音樂史上著名的《二泉映月》……

這樣的交流畫龍點睛，由樹到人，實現了對文本理解的再度升華，其中資料的鏈接與有效的交流可謂功不可沒。

三、隨心所欲，缺乏學情的資料收集

深入課堂，我們不難發現很多教師在運用資料交流這一策略時，都是注重對其形式的運用，是一種追求時髦的跟風行為。這樣的資料交流其實根本就沒有起到任何促進理解、提升能力的作用。究其原因便在于資料的收集沒有能夠從學生的具體學情入手，是一種因為缺乏評價無法深入的交流。因此，閱讀教學中的資料收集應該從課堂教學的根本出發，在緊扣文本意蘊的基礎上，引領學生進行深入有效的交流與評析，并及時補充這一過程中形成的動態性生成資源，從而為深化文本內涵、提升思想感情服務。

例如在教學《月光啟蒙》這篇課文時，很多學生都從語言的表層信息意識到作者孫友田是一名詩人，但有一位學生一手拿著資料，一手舉得老高：“老師，我查閱了資料，孫友田并不是一位真正的詩人，他其實是一名煤礦工人。”其他學生一臉詫異，而這位學生則將自己收集的資料與同學們分享，介紹了孫友田的生平資料和這篇課文的創作背景，還介紹了孫友田是如何從一名煤礦工人轉變為一名詩人的。于是，教師引導學生進行探討：孫友田的成長經歷與自己的母親有什么相似之處？與母親有著怎樣的聯系？學生在探究研討中更加明白：正是母親勞作之后對其的教育，讓作者養成了工作之余勤于動筆的習慣，母親的歌謠、童謠對其文學素養的形成播下了種子。

這一環節中的適時反饋，讓學生更好地理解了文本蘊含的獨特意蘊，契合了課堂教學的目標和要求，起到了較好的教學效果。

第9篇：青海高原一株柳課文范文

[關鍵詞]教學實效 課堂教學 教材

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）10-031

蘇教版教材主編張慶老師曾經說過：“教學方法在課文里！你只要把教材吃透了，方法就在其中了！”可見，對于語文教師來說，最重要的一項工作是“吃透教材”“讀懂教材”。然而，當前很多教師失去了讀教材的耐心，卻追求課堂教學的技巧，這恰恰是丟掉了根本，最終導致語文教學漸漸走進了死胡同。

一、生字描紅，教師視而不見

《義務教育語文課程標準（2011版）》對寫字教學提出明確的要求：“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。”很多學校、教師也重視這一點，甚至專門開設寫字課。這是好事。然而，筆者隨意去翻翻學生的語文課本，發現課后的生字描紅大多照舊；偶爾有一兩個描紅的，態度也不認真，敷衍了事。

的確，寫字是要重視的，但是很多教師卻沒有教在點上，花了時間，卻沒有取得效果。他們也許只記得“天天練”，卻忽略了“要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果”。當然，更重要的是很多教師好高騖遠，丟棄了根本，忽略了教材上極其簡單的問題。新課標強調需要與編者對話。試想一下，教材“寸土寸金”，為何偏偏每課后面安排生字描紅？從某種程度上講，這也是編者告訴教師：學生練字需要從描紅入手，腳踏實地，一筆一畫、一個字一個字地練。這不僅需要教師不打折扣地去完成，更需要在日常教學中重視反饋，加強指導，由易到難，螺旋上升。這才是根本。

二、課后問題，教師棄之不問

在教學中，教師大多采用現代媒體，增添了很多內容，讓整個課堂看起來“五光十色”。他們的出發點很好，讓課文變“厚”。然而，最終呈現出來的卻是主次不分，喧賓奪主。所提的問題要么就是“是不是呀”“對嗎”這類低層次的問題，要么就是簡單的讀讀課文而已。這種“自以為是”的語文課，雖然看上去很精彩，但實際上已經偏離了教材，走上了華而不實的道路。仔細研讀教材，就會發現，其實每課后面都有值得學生思考的問題。比如，《鞋匠的兒子》課后第四題：“林肯演講前后，參議員們對他的態度有什么變化？為什么有這么大的變化？”再比如，《姥姥的剪紙》課后第三題：“‘熟能生巧，總剪，手都有準頭了！’結合你生活中的體驗，說說對這句話的理解。”也許它們不是最好的問題，但它們卻是最適合的問題，是經過很多專家認真篩選出來的。更重要的是這些問題不是課文的重點，就是課文核心問題，甚至還是課文的主線。因此，教師只有重視課后問題，認真研讀每一題，才能把握課文重點，才能更好地駕馭教材。

三、書中插圖，教師根本不用

筆者曾經聽過很多公開課，發現現在的教學手段花樣百出，不僅增加了音樂、畫面，甚至還增添大量的視頻。這并不是說不好，而是說課堂時間有限，教師需要把有限的時間用在刀刃上。在拓展內容時，教師至少需要遵循兩個原則：一是簡練，二是與課文密切相關。教材上的插圖恰恰就能滿足這兩個原則，很多教師卻視而不見，這不能不說是個遺憾。比如，《青海高原一株柳》的插圖就很有特點，教師完全可以讓學生先看插圖，然后討論這株柳有什么特征，接著再對照課文，找一找，作者又是怎樣敘說的，這樣兩者結合就能加深學生對課文的理解。其實，對于教材來說，課文中的每一幅插圖都有著它獨特的作用。作為教師就需要研讀教材，認真揣摩插圖，尋找它與文字的結合點，從而讓兩者完美地融合在一起，做到“畫中有文，文中有畫”。

四、單元主題，教師卻不知曉

相比而言，生字描紅、課后習題、插圖都是顯而易見的，教師只需要注意一下，就能明白。而單元主題，教材卻沒有提到，因而很多教師根本不知道，也懶得去研究，從而導致課文在他們的眼里都是孤立存在的，都是不相關的。這是教師浮躁的表現，更是語文教學的大忌。

新課標要求教師要引導學生與編者對話。何謂與編者對話？其實也就是教師需要了解編者的意圖。比如，《一個男孩子必讀的書》《生命的種子》《輪椅上的霍金》這幾篇課文放在一個單元里，編者有什么意圖？而這就是單元主題。作為教師就需要進一步研讀同個單元中課文與課文之間的聯系，盡量把隱性轉為顯性，并且貫穿于課堂教學之中。