近代教育論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的近代教育論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：近代教育論文范文

關鍵詞:現代遠程教育;促進;教育公平;功能;機制

一、現代遠程教育背景下的教育公平

教育公平并不是一個絕對性的概念，其內涵具有發展性、歷史性。在不同的時期，教育公平的內涵、內容和表現形式上也有差異。從整體上看，其內涵的發展是與經濟社會的發展緊密相連的，并且呈現正比例關系，換言之，就是經濟社會發展水平越高，教育公平的內容和形式就會更為豐富。我國古代“有教無類”思想即是教育公平的追求，可謂人類歷史上最早對教育公平的論述。到了現代社會，教育公平已經上升到基本人權的地位，是教育權的核心內容。1960年，聯合國教科文組織在《人類教育權宣言》中就明確指出，教育公平是人權的一部分，其關系到受教育權能否實現。教育公平受制于經濟社會發展條件，在很多情況下，絕對的教育公平是不存在的。從其內容上看，教育公平包括教育起點、教育過程及教育結果等三個方面的公平［1］。教育起點公平，即是受教育機會的公平，也就是入學機會的平等，這是教育公平的初級要求;教育過程公平強調的是在教育過程中需要消除歧視與不公，其主要是針對教育政策、決策而言的;教育結果公平強調的是教育質量的公平和平等，是實質性公平。就發達國家而言，在教育領域基本上實現教育公平的三重內容，且在實踐中更加注重過程、結果的公平。就我國教育實踐看，無論是基礎教育還是高等教育，起點公平問題基本上得到解決，在基礎教育階段過程公平也已經基本實現，結果公平尚未實現;高等教育階段過程、結果公平均未能實現。目前，高等教育階段的不公平主要是基礎教育結構造成弊端的積累所致，也是基礎教育不公平的一種延續。對于大多數社會成員而言，錯過基礎教育階段的公平，只能依靠繼續教育、成人教育的公平來進行補償。當然，這也是發達國家通行的做法。隨著現代化遠程教育技術的發展，遠程教育的開放、靈活、適應性強等優點日漸凸顯，已經是終身教育體系構建的立交橋。按照中國互聯網信息中心的數據顯示，截至2015年年底，我國互聯網的普及率已經超過50%，網民人數達到6．9億人。中國網民發展具有三個基本特征:第一，正在向受教育程度低的人群擴散，特別是初中及其以下學歷的人群增幅較大;第二，逐步向中老年群體擴散;第三，逐步向農村人口擴散［2］。正是這樣的特征，既為依托于“互聯網+”的現代遠程教育迎來發展良機，也為教育公平的推進提供平臺。現代遠程教育的技術特點，不僅可以滿足學習者的多樣化學習需求，還可以在不影響工作的前提下隨時學習，無疑，這為縮小教育差距，尤其是城鄉教育差距，促進教育公平提供良好的條件，是我國解決教育公平問題的重要途徑。

二、現代遠程教育促進教育公平的功能機制

(一)開放式辦學模式為入學機會均等提供條件長期以來的城鄉分治及經濟社會的不均衡發展，造成教育機會的不均等，突出表現就是教育機會在城鄉之間、地區之間、民族之間、性別之間造成的差異依然存在。近年來，特別是優質的教育資源分配的不公平更是突出。有學者研究指出，盡管當前農村學生升入大學的人數相較于1980年代并沒有減少，在絕對數額上甚至更多，但農村學生在大學中人數比例在下降，特別是在重點大學中的比例下降極為明顯，只有1980年代的一半。即便是考慮到城鎮化進程較快等現實原因，但農村學生在大學人數中比例下降已是不爭事實，越是重點大學，農村學生人數越少。現代遠程教育具有開放性，在入學機會上不受年齡、地域、時間所限，學籍有效期也比較長，這就可以為那些失去學習機會以及想通過學習提升自己的社會個體創造條件。尤其是普通高等教育中的不公平或是制度、現實造成的差異，可以通過遠程教育解決。比如，國家開放大學(中央電大)，在2015年全年招收各類本科學生近7萬名，男女比例基本上保持在1∶1;學生的來源也極為多元，包括漢、藏、蒙古在內的近40個民族學生;從城鄉看，城鎮學生的比例約為53%，農村學生比例為47%，相差不大［3］。從這個數據看，入學機會公平得到很好的解決，基本消除性別、城鄉、地區、民族等因素造成的不平等。

(二)靈活式的學習方式和優質的學習資源為教育過程的均等提供條件現代遠程教育是依托于“互聯網+”發展起來的，網絡的平等、靈活、開放等優勢在其身上得到明顯體現。遠程教育具有普通教育不可比擬的網絡優勢，比如，電大系統開展的遠程教育，其網絡技術、學習機構布局，大大突破時空、地域限制;其豐富的學習資源，可以覆蓋城鄉的各個角落，為社會個體創造“人人可學、時時能學”的機會。同時，計算機技術的發展為遠程教育的學習資源建設提供條件。計算機的巨大儲存量，保證學習者只需要通過計算機、網絡就可以獲得海量信息，任何人可以根據自己的需要來選擇感興趣的學習內容。比如，電大系統依托其網絡化、數字化的學習資源優勢，構建學習資源統一管理、傳輸、儲存、協作的平臺，各類多媒體學習資源遍布各級電大系統，學習者只需要訪問學習平臺就可以獲得相應的資源。此外，現代遠程教育還真正實現因材施教的理念，學習選擇的專業類型、知識層次完全是依據個人需要，自主選擇。這種均等化的機會在一般課堂教學上是無法實現的。

(三)科學化的課程考核及評價方式為教育結果的公平提供條件盡管現代遠程教育在教育質量的評價體系上還沒有全國性的標準，但電大系統在遠程教育實踐中形成的“五個統一”“五個要素”等質量保障體系，能夠為遠程教育學習者的教育結果公平創造條件。所謂的“五個統一”是指，教學計劃和教學大綱、教材、試題、考試、評分標準等五個方面的全國統一，從而保障對所有學習者的一致評價，不會因學習機構不同而造成差異;“五個要素”是指，學習資源、學習過程、學習支持、教學管理、辦學方式等五個方面的全國統一和協同，從而保障學習者不因地域的差異而造成學習質量的下降［4］。同時，各個遠程教育機構還探索出試點評估、年度檢查等評價方式，確保遠程教育的辦學質量的統一，由此推進學習者教育結果的統一和公平。

三、現代遠程教育促進教育公平中遇到的問題

(一)現代遠程教育發展缺乏統一的政策法律體系支持，在一定程度上影響教育權的平等性盡管近年來，隨著信息技術的發展，國家教育政策大力倡導發展現代遠程教育，各級政府也不斷加大對遠程教育的投入力度。但遠程教育發展的戰略地位在國家教育政策和法律法規體系中并沒有得到充分體現，政策導向對于遠程教育與繼續教育、終身教育、成人教育的界限不明，甚至在很多時候將遠程教育視為一種教育技術，而不是教育類型。從全國范圍看，遠程教育的發展并沒有進入教育政策的層面，更沒有相關的法律法規保障，在我國現行的教育法律體系中，沒有一部專門的遠程教育法律法規，由此使得各級政府對遠程教育的定位不清。更重要的是，這種沒有法律的支持，使得遠程教育的經費得不到政府的常規保障，從而導致遠程教育學習者和普通教育的學生形成權利上的不對等。甚至在很多地方，遠程教育經費甚至沒有列入政府預算，這在一定程度上影響遠程教育的教學質量和服務水平。

(二)現代遠程教育市場秩序失范，在一定程度上影響教育過程及結果的公平當前，除了電大系統，各普通高校也相繼成立網絡教育學院來從事遠程教育工作。由于普通高校的主要資源包括各類軟硬件設施主要用于其普通高等教育上，遠程教育只是其附屬部分，普遍存在重視規模效應而忽視教學質量，甚至有些高校只是將遠程教育作為一種創收的工具。同時，普通高校在遠程教育的課程設置、教學內容、教學方法等方面還沒有擺脫普教化模式，忽視遠程教育中成人學習者的實際需要和其固有特點，使得教學內容沒有針對性，完全無法發揮遠程教育對于成人學習者的優勢［5］。當然，電大系統的遠程教育也存在不少問題，比如，學習資源數量不足且更新緩慢，加之對學生管理松散，很多學生的學習目的并不純正，混文憑、混學歷的現象較為突出，導致遠程教育社會認可度較差，直接影響遠程教育的辦學質量。

(三)現代遠程教育的技術性壁壘，在一定程度上對教育公平也有不利影響一方面，信息技術的發展給遠程學習者帶來入學機會的平等和便利，但缺少傳統課堂教學中的師生交流和校園情感。學習者可以通過網絡、計算機來實現學習計劃和任務，掌握相應的技能，但教育目標是否能夠達成，難以判斷。同時，遠程教育對于學習者的計算機、網絡等技術水平有一定的要求，很多學習者特別是年長的學習者面對各種數字化資源、媒體、形式，難以適應。如果學習者缺少自學能力或缺少指導，將難以從這些海量信息78資源中獲取其想要的知識，學習的效果只能是事倍功半，甚至失去學習的熱情。如此，就會在一定程度上影響教育公平的實現。

四、完善現代遠程教育促進教育公平功能的具體對策

(一)完善并健全現代遠程教育的政策法律體系從整體看，遠程教育的政策和法律支持體系還較為薄弱，僅依靠政策導向，如果沒有法律的支持，在實踐中的執行力可能會大打折扣。因此，確保法律法規對遠程教育的肯定和支持是極為重要的。我國應該盡快推進遠程教育政策法律體系的完善，通過相關立法，明確各級政府在遠程教育發展中職能定位，保障遠程教育的經費來源。盡管我國當前教育政策的導向對遠程教育的投入做出一些規定，但很多時候并沒有法律上的約束力，從而導致投入的不足，影響其促進教育公平功能的實現。我們還可以借鑒國外的一些立法經驗，比如，英國通過《開放教育皇家特許令》，該法明確規定英國各類開放大學的遠程教育可以獲得經費支持的數額、方式和形式;印度的《大學及教育法》也明確規定遠程教育經費來源方式、政府支持形式等。由此，結合我國實際情況，推進現代遠程教育的法律法規體系建設，加大對遠程教育的支持，保障其促進教育公平功能的實現。

(二)強化對現代遠程教育市場的規范管理隨著信息技術的發展，加之國家對網絡辦學資格審查機制的取消，以網絡教育為代表的遠程教育發展很快，但是也造成其市場失范，惡性競爭，嚴重影響教育資源配置的公平與合理，甚至在一定程度上降低社會民眾對遠程教育的認可度。遠程教育是一種“準公共產品”，具有一定的社會公益性，各級政府應該加強對遠程教育市場的規范和管理，對遠程教育在招生、服務、教學等方面的監管［6］。此外，對遠程教育的市場要進行規范，對相應的辦學機構還實施準入機制，定期要對其進行評估，淘汰一些資質較差的機構。特別需要注意的是，遠程教育發展需要與地方、區域經濟社會發展相結合，確保其人才培養能夠適應當地經濟社會發展的要求，唯其如此，才能提升教育質量，才能保障其促進教育公平功能的實現。

(三)完善并健全現代遠程教育的軟硬件設施建設現代遠程教育是基于“互聯網+”發展起來的新的教育形式，對信息技術、計算機技術有較高的要求。故此，推進遠程教育發展，必須有健全的網絡、計算機、多媒體等軟硬件設施以及相應的學習支持服務、數字化的學習資源等軟件設施。這些設施是保證學習者和教師、遠程教育機構實現互動的基本條件，也是保證遠程教育順利開展的必備條件。隨著移動信息技術的發展，遠程教育對技術手段的要求不斷提升，如當下的4G網絡、無線局域網、移動APP、移動課堂等技術手段可以與遠程教育結合，可以推動遠程教育的發展。在一些偏遠地區和農村地區，信息化基礎不高，網絡條件受到一定限制，因此，必須推進這些地區的軟硬件建設，推進這些地區的教育信息化力度，否則就可能會帶來新的教育不公平。為此，不僅需要加大遠程教育信息化及其技術的推廣力度，提升遠程學習者的學習能力，還要求學習者要積極主動掌握信息技術，實現與學習資源、遠程教育機構、遠程教育教師的互動。

(四)完善以學習者為中心的教與學模式現代遠程教育追求的服務是個性化、差異化、社會化，其學習者的個性特點、興趣愛好、知識結構也會融入其中，這就決定教師在教學過程中不能完全照抄照搬普通教育的知識傳授方式。不管是主講教師還是輔導教師，在遠程教育教學過程中，必須構建以學習者為中心的教與學模式，教師需要按照學生的個性、需求來進行授課、輔導，安排好教學進度。一方面，需要根據學生的實際情況和個性化要求，幫助其制訂個性化的學習計劃和方案，在學習的過程中要加大有針對性的指導，突出學習者的主體地位［7］。另一方面，應該積極改革課程內容，開設針對性、實用性、可選擇性強的遠程課程資源，借助于網絡遠程優勢，對學生學習加大指導，通過開展交流互動，幫助學生解決個性化問題，以提升學生的學習效果。

參考文獻:

［1］劉欣．由教育政策走向教育公平———我國基礎教育政策的公平機制研究［D］．武漢:華中師范大學博士學位論文，2008．

［2］秦虹，張武升．“互聯網+教育”的本質特點與發展趨向［J］．教育研究，2016(6):8－10．

［3］俞金香．開放教育資源(OER)建設中存在的問題及對策分析———以國家開放大學為平臺［J］．中國教育信息化，2016(9):29－34．

［4］袁昱明．宏觀視野下的區域開放大學與中觀遠程教育學［J］．開放教育研究，2012(5):43－48．

［5］楊令平．現代遠程教育中有效學習的困境與出路［J］．現代遠距離教育，2012(1):40－43．

［6］馬成斌．現代遠程教育———促進教育公平的選擇［J］．福建廣播電視大學學報，2010(2):19－22．

第2篇：近代教育論文范文

斯賓塞 教育思想 校外教育

一、關于斯賓塞教育思想

19世紀后半期英國著名的教育家赫伯特?斯賓塞（Herbert Spencer）是英國著名的哲學家和教育家，他的科學教育思想是其教育思想的精髓，在近代科學教育的發展史上有重要的地位。

1861年，他的教育思想的重要著作《教育論》正式出版，該書是集合其最為重要的四篇教育論文，即《什么知識最有價值》《智育》《德育》和《體育》。在《教育論》中，他繼承并發展了實證主義的哲學思想和庸俗進化論的社會政治思想，全面闡述了科學的教育思想。

1.斯賓塞《教育論》主要內容

（1）在《什么知識最有價值》中，斯賓塞將個人生物體的生存、繁衍與生活的安樂舒適概括為“保全自己的活動”“獲得生活必需品的活動”“撫養教育子女的活動”“維持正常社會政治關系有關的活動”“在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動”共五種活動，以此建立了科學課程體系，并總結性回答了“科學知識是最有價值”的論點。

（2）在《智育》中，根據對人類心理發展規律，提出“快樂教育”思想，建立四條基本教育原則和四種學習方法，即循序漸進原則、自我教育原則、自然教育原則、快樂學習原則，歸納法、實物教學法、觀察法、實驗法。這些原則和方法遵循教育規律和客觀事物發展規律，使整個教學成為一種“愉快的教育過程”，對教師組織課堂教學內容及過程提出了科學性、藝術性的要求。

（3）在《德育》中，斯賓塞借鑒了盧梭的思想，提出了“用當時或者日后的整個結果是否有益來判別當時行為是否良好的‘自然后果法’”，以此判別正確與錯誤行為，最終達到一個能夠自治的人。

（4）在《體育》中，斯賓塞依據生理學和心理學的基本原理，根據兒童身心發展的自然規律提出了科學的體育原則和實現方法，從而使幼兒園和學校的生活制度符合了近代科學上確認的真理。

2.斯賓塞教育思想對當前校外科技教育的價值

斯賓塞《教育論》中的科學教育思想則反映了近代科學教育的趨勢，他強調建立近代自然科學知識的課程體系，重視學校教育，在教學過程中強化自我教育，主張教學過程應當適合兒童心理發展規律，并使整個過程充滿“溫馨”和“快樂”。

校外科技教育有別于學校教育，側重對青少年個性品質的培養，在課余時間提供一個廣闊的活動空間，關注青少年在科技方面的興趣和才能發展，這些教育目標與斯賓塞的科學教育思想有相同的觀點。

因此，借鑒斯賓塞的教育思想精髓對發展當前校外科技教育、培養創新型人才非常有價值。

二、在我區校外科技教育中實施斯賓塞教育思想的原因

1.我區校外科技教育新一輪發展的需要

“科技教育以培養科學創新精神、深化科技活動內涵為指導……培育優秀青少年科技人才……”這是校外科技教育的基本理念，因此為了進一步探索我區信息科技人才的培養機制，我嘗試在信息科技教育中實踐斯賓塞的教育理論，以更符合學生心智發展規律的教學方法來培育科技創新人才。斯賓塞《教育論》的《智育》中所提及的歸納法、實物教學法、觀察法和實驗法，這四種符合學生心智發展規律的教學方法為培養創新人才提出了有效的解決方法。

2.學科發展的需要

信息科技學科比較受學生的喜愛，這門學科最能直接讓學生感受到現代科技的發展，因此要保持學科活力，就必須總體規劃課程體系，使體系中的課程能夠相互支持，并建立短期、中期和長期發展目標，這樣就能使學生相對穩定地在所設置的課程體系中參加學習，課程內容也會更容易得到學生的認同。斯賓塞《教育論》中提出的構建一個以自然科學為基礎的教育課程體系，為此提供了一個參考依據。

3.學生發展的需要

校外信息科技教育作為學校課程的補充，給學生提供了廣闊的發展空間，學生可以不再受學校學科教學內容的局限，根據自己的興趣，主動選擇喜愛的內容進行發展，通過培訓、參加科普活動、競賽等方法，逐步成為這一領域中學有專長的學生。斯賓塞在《教育論》中，集中探究了兒童的心智發展規律，這為校外科技教育開展以素質教育為基本內容，體驗科學探究的教育過程，指明了發展方向。

4.教師專業化發展的需要

教師作為研究者，經常要進行教學反思，以此來提高教學水平、自身的專業素養。這個過程既需要先進的教育理論指導，又需要教師創造性地運用一定的理論，來解決實際教學中的具體問題。教師在教學過程中，積累教學經驗，并將理論與實際相結合，建構自己的知識和能力體系，逐步使自己成為教學的研究者。斯賓塞《教育論》中所闡述的基本教學原則和教學方法，為教師專業化發展提供了保障。

三、斯賓塞的教育思想運用到校外信息科技教育的嘗試

校外信息科技學科是校外科技教育中重要的組成部分，它既有學校信息科技學科的特性，又有校外教育的特點。我將所理解的斯賓塞教育思想運用到校外信息科技學科的課程建設及課堂教學中，以此推進我區校外信息科技人才的培養。

1.制定科學的、系統的信息科技學科課程內容

斯賓塞在《什么知識最有價值》提出“為完滿生活做準備”的教育目的，將人類生活劃分了五種教育類別和五大類課程，從而推導出綜合的科學課程體系，這就可以成為我們構建課程體系的參考標準。因此，結合學校一線教師的建議，并從學生的興趣愛好和進一步發展出發，對原有的課程內容進行了梳理和調整，現將我區校外信息科技類課程分為4個大類（16個子類），即程序設計類、應用設計類、硬件動手類和課題研究類。在動手類、應用設計類等基礎性課程的設置，傾向于中低年級的學生；有關課題研究類，培養學生創新能力的課程，側重于高年級同學，同時兼顧中、低年級學生。

2.建立以學生為主體的課堂學習形式

斯賓塞提出了自我教育的原則，這個原則是指在教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程，教師應該引導兒童自己進行探討、推論、發現知識。根據這個原則，我在教學的過程中，創設更多讓學生自主實踐和與他人交流的機會，以實現鼓勵個人發展的目標。例如，在程序設計類和應用類課程中，我讓學生來做“一分鐘IT名詞解釋”，在這個教學環節中，教師坐在學生之間，每次請1位學生將事先準備好的IT名詞進行解釋，讓學生成為1分鐘小老師。這樣的學習形式，有利于提高學生在教學環節中的參與度和發揮主體作用。

3.問題設計的生活化

斯賓塞在《什么知識最有價值》中提出“為完滿生活做準備”的教育目的，也就是說，學生從教育中獲取的知識是用來解決生活中存在的問題。因此，在設計問題時，要能夠充分考慮學生的生活背景，找出課題教學內容與學生生活中的切合點，將生活中豐富的教育資源引入課堂教學過程中，讓學生發現學習的知識就是生活中遇到的，例如，在教授“選擇語句結構”（程序類課程）時，就會盡力將例題組織成為“今天你和媽媽在超市購買日用品……”類的生活情景題，學生經常會遇到，有親切感。這樣一方面，使學生對例題中所引出的教學內容更容易理解，另一方面，對這些常常在生活中遇到的問題也可以獲得科學的解決方案，一舉兩得。

4.問題設計情景化

在教學過程中，長時間、單純的知識灌輸會使學生感到枯燥乏味，甚至產生厭煩感。斯賓塞在《智育》中表述，“教育使人愉快，要讓一切教育帶有樂趣”。事實證明，如果學生對某些知識感興趣，就會主動參與學習，這有利于學生的智慧活動和道德水平成長。因此，我嘗試設計一些與教學內容相關的情景故事，讓學生參與其中角色出演，以此來提高學生興趣，調動積極性。例如，在教學程序類課程中“枚舉算法”的時候，引入名偵探柯南遇到命案的情節，教師做案情演示，請學生來做偵探團成員判斷結果，并將推理結果演繹得最好的同學稱為“小柯南”。這樣情景化設計創設了樂學和愉快的教學情景，不僅調動了學生參與情景的積極性，而且提高了辨別是非的能力。

5.增加走出課堂的教學形式

斯賓塞吸取了夸美紐斯的“自然適應教學原則”，在《智育》中指出“沒有任何一個成功且具備良好品行的人，不是大自然這位導師的受益者”。他認為，體驗自然可以培養兒童的美感，又可以啟發兒童的悟性。處在初中、小學階段的學生天性好動，如果校外課程的學習與校內課程一樣，一味采取坐在課堂中聽老師講授的教學形式，長此以往就會失去對學生的吸引力，課程也缺乏生命力。校外教育的最大優勢在于靈活，可以靈活地組織課程和教學內容，因此增加學生進入與課程內容相關的科普場館，就能使學生親自演練課堂上了解的理論知識，得到體驗科學的機會。例如，本學期組織某校興趣小組學生參觀上海科技館，科技館中“信息傳遞模擬器”，對網絡傳輸信息有很好的模擬，它用實體來表現信息傳遞的過程，對學生理解信息傳遞有很大的幫助。

6.提供學生動手實踐的機會

斯賓塞在《智育》中，對古典課程的教育方法進行了改革，提出實物教學原則，其表述為“科學訓練的最大特點是使心智能直接和事物接觸，并運用科學歸納法從直接的自然觀察的知道的特殊事物中概括出一般結論。”孩子的天性是好動的，因此在“課堂聽講”或者“動手實踐”的學習環境時，大多數學生都愿意選擇后者來獲取知識。如果采用實物教學方法，引導學生觀察、動手，學生就能感性地得到事物及事物發展的規律，學習效果更顯著。例如，在動手類的硬件組裝課程中，主要安排學生打開計算機機箱，用手來實實在在地接觸硬件設備，通過看、摸、裝來感受硬件的不同，并歸納出組裝的方法和步驟。

7.制定“等級評測”來衡量課堂教學效果

學校中信息科技學科有課程標準，在課程標準中體現學習目標和評價標準。校外教育作為學校教育的拓展和補充，長期以來缺乏統一的課程標準，這樣的情況不利開展課程內容和學生學習效果的評價。斯賓塞在闡述“科學知識最有價值”的過程中，提出了知識的實用價值、比較價值、訓練價值和教育價值，根據這個觀點，學生的學習效果可以參考知識的價值來制定衡量標準。因此，我根據當期課程的大綱和參考教材，將知識的實用價值、訓練價值作為參考依據，提出了階段性的等級評測標準。例如，在第五期解題類程序設計課程的評測中有這樣的綜合題“從1開始的自然數中，把能表示成兩個整數的平方差的數從小到大排成一列，則這列數中，第98個數、第198個數、第1998個數分別是幾，請寫出該題涉及到的數學知識，并設計程序求出這三個數字？”在這題中出現的知識點就是檢驗學習的實用價值，在平時有相類似的題目曾經讓學生練習過，這就是在檢驗學習的比較價值、訓練價值，最終以測評結果衡量學生的學習水平、教師的教學效果、所開設課程價值。

四、結束語

在以斯賓塞教育思想為指導而建立的課程體系、教學效果評價機制逐步受到學校教師、家長和學生的認可。最直接的表現為我們開設多達4個大類16個子類30個科技常規班，每年約500人次左右的學生參加培訓，這說明課程內容符合社會的需要。其次表現為，常規多期班的學生鞏固率逐年提高，現已達到85%左右，學生對課程內容喜歡，學習的忠誠度也會提高了。再次表現為，經過統計在整個課程體系中學習的學生中，50%左右在各級競賽中獲得等第獎項。

在經過三個學期的實踐后，我取得了一些成效，但發現仍然還有很大的提升空間。例如，學生的實踐能力、團結協作能力、創新能力的提高，體現在哪些地方？教師專業化發展如何體現和衡量？諸如這些問題還需要一定的時間積累和數據的比較來得到正確的分析結果。

愛因斯坦說過：“教育應當使所提供的東西讓學生作為一種珍貴的禮物來領受，而不是作為一種艱苦的任務去負擔。”校外科技教師更有機會創造“快樂”的教育過程，讓學生學在快樂的氛圍中培養學科興趣、創新精神和實踐能力，關注和諧交流、社會責任感、健全的人格，促進自身的全面發展。

參考文獻：

［1］王天一.外國教育史.北京：北京師范大學出版社，1993.

［2］［英］斯賓塞著，胡毅，王承緒譯.外國教育名著叢書-斯賓塞教育論著選.北京：人民教育出版社，2005.

［3］［英］斯賓塞著.方舟編譯.斯賓塞的快樂教育.北京：朝華出版社，2010，11.

［4］劉黎明.論斯賓塞科學課程的人文價值觀.湖南師范大學教育科學學報，2004，（6）.

第3篇：近代教育論文范文

必須指出的是：模仿是把雙刃劍，模仿得好可以事半功倍，模仿得不好則有可能搬起石頭砸自己的腳，淪為違背研究基本道德的抄襲者。那么，初涉教育研究的人究竟需要模仿什么?需要怎樣模仿? 此類問題也許可以從“猴子鋸木板的故事”中得到有價值的暗示。

一個伐木工人想做一個小木屋，就到森林里砍倒一棵樹，并動手把它鋸成木板。他鋸樹的時候，把樹干的一頭擱在樹墩上，自己騎在樹干上；還往鋸開的縫隙里打一個楔子，然后再鋸，鋸開一段以后，又把楔子，再將楔子打進一個新地方。

一只猴子坐在一棵大樹上看著他干這一切，心想：原來鋸木板如此簡單。

這人干累了，躺下打起了盹。猴子從大樹上爬下來騎到那根樹干上，模仿著人的動作鋸起樹來，不僅鋸的動作很像那么一回事，而且鋸的效果也很不錯。當他鋸開一段樹的時候，突然想起那人拔楔子與打楔子的動作，于是也不明就里地模仿起來。可是，當猴子剛一拔出楔子，樹一合攏，夾住了它的尾巴。

猴子疼得尖聲大叫，把人給鬧醒了。最后被人用繩子捆了起來。

唉!猴子忘了它是長著尾巴的。

對于初涉教育研究的人而言，自己就是那只猴子，模仿時一定要把自己的”尾巴”藏好，否則猴子的慘劇就有可能在你的身上發生。如何把自己的“尾巴”藏好?如何避免這樣的慘劇在自己身上發生?關鍵在于在今后教育研究實踐中，不僅要模仿其然，而且要理解其背后的所以然，更要從模仿當中培養自身的創新能力。

究其本質而言，教育研究中的模仿實際上是“日本式”的模仿，是帶有二次創新色彩的模仿。眾所周知，日本自二戰以后，許多企業的發展都走一條模仿歐美企業之路。每當歐美相關企業有新產品研發、生產出來以后。趕緊對其產品進行徹底解剖，以發現其中的創新之處及其不足，從而生產出自己的產品。由于省卻了大量的研發經費，因而價廉；又由于克服歐美產品中的不足，因而物美。由于在模仿中有創新，因此能占領廣大的市場。雖然我國許多企業也模仿歐美產品，但我們在模仿中創新性不足，所以如今電視、DVD等許多產品的核心技術不在我們手中，這就像猴子的尾巴，一不小心就被樹夾住。可見，模仿固然重要，但創新更為關鍵：不能做到原創，至少要做到二次創新。

盡管我們主張教育研究越原創越好，但是，對于小學教師而言，開展教育研究時不必刻意追求原創，不妨來一個“二次創新”，而且“二次創新”與原創一樣精彩。所謂“二次創新”，指的是在模仿他人研究的基礎上進行的，沿著他人的研究思路與寫作思路而發展的、適合于自身特點的研究范式，在別人基礎上實現觀點的創新或內容的創新。

“二次創新”實際上有三種表現方式：第一種方式是簡單的模仿，即按照他人的研究思路或寫作思路，通過模仿、學習，逐漸掌握其研究思路與寫作思路，從而完成自己的課題研究與論文寫作。第二種方式是改進型的創新，即基于第一種方式，在充分學習、積累和消化他人的研究思路與寫作思路后，逐步減少對他人思路的依賴，開始結合自身的特點，對研究思路與寫作思路進行一定程度的創新。第三種方式是創造型的模仿。此時，研究者自身已完全掌握研究與寫作的原理和要求，結合自身的學科背景、研究能力、寫作能力和所研究問題的需要。對他人的研究思路與寫作思路進行較重大的二次創新，最終形成適合于自己的研究思路與寫作思路。

模仿是創新的基礎，許多創新活動都是從模仿開始的，模仿中有創新，創新中有模仿。模仿與創新是一對孿生姐妹，但模仿不一定產生創新。模仿本身是一種“再造想象”，它能夠培養研究者的想象能力。古今中外許多有成就的人都是從模仿大師的長處開始的，但一味的模仿也將阻礙想象力的發展。模仿的目的是為了形成某些研究與寫作的思路與技能，是為發展自我的想象力和創新能力打基礎的。所以，對于初涉教育研究領域的小學教師來說，在模仿的基礎上努力培養自身的二次創新能力不僅是必要的，而且是可能的。對此，劉知幾在《史通?模擬》中認為“摸擬”是寫作的人效法他人作品，從而取人之長、補己之短的必要手法。朱熹也主張模仿：“古人作詩作文，多是模仿前人之作。蓋學之既久。自然純熟。”近代教育家葉圣陶在《中國國文學習法》中也說過：“記事記清楚了，說理說明白了，沒有語法的毛病了。這就是象樣。”“象樣”就是符合“規矩”，如何才能符合規矩呢?那在訓練之初就得循“規”蹈“矩”，嚴格模仿。嚴格訓練，久而久之，便能欲方則方，欲圓則圓，既合規矩，又不拘于規矩。(詳見吳澍、吳利生：《論“模仿與創新”》，《太原理工大學學報》2003年第9期)

在具體的教育課題研究中，“二次創新”的實現可以通過模仿并改造他人的研究思路來進行：

第一，分析并模仿課題研究整體設計的思路。即模仿別人在開展課題研究時思考的條理和線索，用以拓寬自己的思維空間。每一項課題都有其研究思路，不妨在今后的研究中選擇與你的研究課題內容相關的、做得比較好的課題進行認真分析，努力發現并仔細揣摩他人的研究思路，然后借用這一研究思路來進行自己的課題研究。

第二，分析并模仿研究問題選擇與取舍的思路。即模仿他人在開展課題研究時發現問題、取舍研究材料的方式和方法。用以訓練自己的選題能力。初涉教育研究者總是在嚷嚷“為什么我總找不到有價值的、特別是有創新價值的研究課題”，“為什么我總找不到好的相關的材料”。其實，可研究的教育課題在教學實踐中比比皆是，可利用的材料也到處都是，只是小學教師不善于辨識與查尋而已，這種能力是完全可以通過模仿實踐而習得的。

第三，分析并模仿課題研究中研究方法確定與運用的思路。即模仿他人在開展課題研究背后的心路歷程，體悟方法運用過程中的注意事項，找到所選擇的研究方法與研究課題之間的內在相關性。并將這一思考帶到自己的課題研究當中，從而在今后的研究中能夠使用最為恰當的研究方法。

第四，分析并模仿課題研究中測量工具的選擇與運用的思路。比如，小學教師經常做某一方面問題的教育調查研

究，常常會用相應的調查工具，如問卷及訪談等。一般而言，通過研究他人的調查研究，你會發現調查工具使用的關節點：諸如，合理設計問題，設計的問題過程應當有一定的難度：注意提問的方式，力求簡潔易懂，便于被調查者準確回答；對于不同層面的調查對象，應當分別設計調查問卷；對于同一問題，為了反映被調查者的真實想法，可以通過不同的提問方法，多角度地了解其想法，判斷被調查者的回答是否合理。此外，對調查結果應當進行科學的統計分析，如一般可采用基礎分析、分類分析和相關交叉分析等方法。基礎分析就是對調查情況的百分比分布的粗略概括，是對被調查者的大致說明，可以借助柱扶圖或餅狀圖來說明。分類分析就是按照一定的分類標準(如學歷、職務、年齡)對被調查者進行分類，比較分析不同類別的人對于調查問題的不同看法。相關交叉分析就是通過多道相關問題來調查人們的真實想法。通過問題之間的關聯性來證實被調查者的真實想法。

在具體的教育論文寫作中，“二次創新”的實現往往可以通過模仿并改造他人的寫作思路進行：

一是“取其旨，敘自己的事”。他人論文中所蘊涵的思想、感悟，自己也有過，但說不出來，或說得不如他人透徹、準確，就可取他人的旨趣，表達自己的心聲。但必須以自己的教育教學經歷、情感體驗事例為依托，才能給人以真實、親切、自然之感。

二是“摹其思，寫自己的話”。“思”即構思，是論文作者在選材、布局、表達等方面的設計安排。在教育論文寫作中。小學教師可以模仿他人巧妙的構思來進行自己的寫作，但也一定要明白：借他人的創意，必須說自己的話，表自己的情感。

三是“仿其形，立自己的意”。借用既成文體的形式(外殼)，來表達自己的思想和寫作意圖。既成文體可以是敘事體裁，也可以是案例體裁，甚或是教學后的體裁，在遵循這些體裁寫作的基本要求基礎上，來表達自己的觀點。

四是“仿其法，行自己的文”。即模仿別人藝術創作的技巧和方法，在自己的論文寫作中加以運用。古語云：“文似看山不喜平。”好的文章從來都不是平鋪直敘的，往往通過各種寫作技法使之騰挪跌宕，引人入勝。我們完全可以借用他人好的表現手法來寫自己的論文。

第4篇：近代教育論文范文

上幼兒園是孩子漫長人生中的第一個起點，從他們被父母送進幼兒園的第一天開始，他們真正的社會生活和學習生活就拉開了序幕。對于剛剛離開父母懷抱的孩子來說，幼兒園是一個全新而又陌生的環境，他們希望在這里依然能享受到家庭的關愛，依然有爸爸媽媽的呵護和鼓勵，依然有爺爺奶奶的寵愛和賞識。所以，作為幼教老師，我們一定要了解孩子的這些心理，給予孩子無限的愛。

幼兒園的孩子處于成長的懵懂期，他們有時調皮可愛，古怪精靈；有時淘氣頑戾，喜怒無常，這個時期的孩子想象力豐富，理解力有限。老師需要一天8個小時目不轉睛地跟著孩子，如果沒有愛心，則幼教工作可能無法進行下去。幼教老師最大的過失莫過于對孩子沒有愛，最大的悲哀莫過于對孩子失去愛。所以在幼教的日常工作中，對乖巧聽話的孩子要多激勵、多表揚；對脾氣暴躁的孩子要多安撫，多給他們擁抱，多給他們微笑。

幼兒園的工作是繁瑣的，幼教不僅是教育還是保育，保育就包括孩子的吃喝拉撒睡。有的寶寶上了幼兒園還不會自己上廁所，經常尿褲子或者尿床；有的寶寶午睡時需要老師抱著才能安靜入睡；有的寶寶一整天只說一句話“我要找媽媽”……這時老師要有極大的耐心，讓自己當好媽媽的角色，幫孩子穿衣服，洗衣服，抱著孩子睡覺，像媽媽一樣安慰他們。有了愛心，我們就會在日常保育工作中，全身心地投入，把這種博大而寬宏的愛心不斷地轉化成日常保教活動的耐心與責任心。

不僅寶寶在最初的時候不適應幼兒園的生活，家長也憂心忡忡，所以老師不僅要照顧好孩子，而且要解決家長的后顧之憂。老師要留意孩子在學校的一舉一動并記錄下來，等家長來接孩子的時候一一告訴父母，比如孩子吃飯好不好，喝水多不多，和小朋友相處怎么樣，等等，這些都要及時和家長溝通交流。

幼兒園的工作是辛苦的，除了上班時間把孩子照顧好之外，下班后還要給孩子們做教具，備課，布置環境，有時周末還得組織親子活動。所以幼兒園的老師的角色多種多樣，有時是作家，需要經常寫活動計劃，教育論文，需要給孩子們聲情并茂地講故事；有時是音樂家，需要和孩子們一起唱歌；有時是舞蹈家，需要不斷地學習新舞然后教給孩子們跳舞；有時是畫家，需要給孩子們布置一個童話世界，并教會他們畫畫；有時候是設計師，可以用小布頭、廢紙盒、廢水瓶等做出很多可愛的小玩具，小飾品讓孩子們玩；有時是律師，因為整體和各行各業，形形的家長交談；有時是搬運工、修理工，因為孩子小，所以學校里的大小事情都需要老師自己動手完成……所以說幼兒園老師是一個讓自己身心疲憊卻又充滿快樂的職業，這個職業很平凡，這個職業也很偉大，因為幼兒教師每天都把微笑給了孩子和家長。

幼兒教師也要“愛”自己，愛自己就要不斷提高自身素質。孩子對世界對社會充滿好奇心，孩子的問題常常五花八門，我們給孩子的知識可能是他們接受的最早的知識，所以告訴孩子的一定是準確無誤的，蘇霍姆林斯基說：“只有教師的知識面比學校教學大綱寬廣得多，他才能成為教學過程的精工巧匠。”對老師來說，不僅要熟悉所教教材的基本內容，而且要不斷進行廣泛學習，了解最新信息，不斷更新知識，使自己具有扎實而淵博的知識，做到博學多才。教師的知識越淵博，越能啟迪學生創新思維。幼兒教師還必須有良好的語言表達能力，較強的溝通能力。對小朋友說話要簡練具有邏輯性，要生動活潑具有形象性，要抑揚頓挫具有和諧性；對家長的建議要有指導性。

第5篇：近代教育論文范文

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-864X（2016）03-0000-01 

陶行知是我國近代“偉大的人民教育家”。在長期的平民教育實踐中，提出了獨樹一格的生活教育理倫，生活教育理論是適合中國國情又順應世界的教育理論。生活教育理論的內容系統而完整，博大而精深。而作為陶行知生活教育理論重要組成部分之一的幼兒教育思想，也是遠見卓識。本文從陶行知關于創辦適合國情的幼兒園、強調幼兒教育的重要性等方面試論幼兒教育思想的現實意義。 

一、提倡創辦鄉村幼兒園，創造平民的、省錢的、適合國情的幼兒園 

陶行知尖銳地指出，舊時期的幼兒教育被貴族和知識階級所掌控，失去了幼兒教育造就國民后代的意義。這種狀況的原因是當時幼兒園害了“三種大病”，一是外國病，即效仿外國，不適合國情。二是花錢病，三是富貴病，即所幼兒多是貴族。這樣的幼兒園平民的孩子是沒有機會的入園。 我國幼兒教育機構是建在大城市，在富人集中的小區。完全是在為上層社會服務。讓平民的孩子失去了受教育的機會。 

陶行知提出：“我們要把外國幼兒園化成中國幼兒園，把費錢的幼兒園化成省錢幼兒園，把富貴幼兒園化成平民幼兒園。”建設中國幼兒園、省錢幼兒園、平民幼兒園。什么是平民？在陶行知看來，它包括廣大的農民，也包括城市一般市民。幼兒教育要從貴族階級、知識階級手中奪過來，普及到每個家庭。讓每一位孩子都可以上幼兒園。這思想對于我國幼兒園的建設有很高的現實指導意義，應該把建設適合中國國情的幼兒園作為目標。中國國情具體化，就是在開辦幼兒園時，考慮當地的文化，提出適合本土教育理念、科學的教育思想來培養幼兒。幼兒園就是要讓大眾的孩子都能進入幼兒園學習。所以在開辦幼兒園就要考慮，怎樣用最少的錢辦成最有實效的教育成果。 在節省成本上，幼兒園教材、玩具應該合理選購，切忌選購一些不實用教育用品。在選購教材要考慮是否適合幼兒發展水平，玩具是否適合幼兒，是否開發幼兒智力，是否鍛煉幼兒體能等方面來避免選購的不適用性。教具、玩具還可以利用手工制作和廢物。同樣可以減少幼兒園開支。只有讓幼兒園開銷達到最小，才能讓幼兒園收費降低，才能讓更多的孩子上得起幼兒園。 

二、強調幼兒教育的重要性 

陶行知十分重視幼兒教育，他認為出世就是破蒙，這是一種終生教育思想，尤其要重視學齡前這個階段的教育，幼兒六歲前的教育，是人生最基礎教育，這個時期可以將一個人的人格、傾向、態度、智力、體格打下正確的基礎，這個基礎一旦奠定，將是不易隨便改變的。對于一個孩子，絕不可以失去這個寶貴時機。一定要在這期間著重培養，才能完成對一個優秀人才的塑造。可以看出陶行知對幼兒教育的重要性。 

當今，強調幼兒教育的重要性對我國幼兒教育思想有深遠的借鑒意義。我國對幼兒教育不重視，覺得幼兒教育不重要，忽略對幼兒的人格、態度等方面的培養，使得幼兒錯過最佳學習時期，對幼兒今后的發展產生嚴重影響。應該大力宣傳陶行知的這一幼兒教育思想，使更多的家長來重視孩子幼兒教育問題，讓每個孩子都能在關鍵期得到各方面能力的培養，為祖國培養出優秀的接班人。 

三、開創幼兒創造教育 

陶行知是我國創造教育的首創者。他極力提倡對幼兒進行創造教育，并認為幼兒有很強的創造力，幼兒創造力是經過祖先遺傳下來的，蘊含祖先們卓越才能，必須挖掘出幼兒身上這一財富。教育的任務之一是培養幼兒的創造力，把埋藏的潛能發揮出來。在當時，幼兒成長環境受到各種封建禮教束縛，幼兒身心得不到充分發展，使潛能也得不到開發。這將是對祖國接班人的摧殘。所以一向注重幼兒教育的陶行知開創了幼兒創造教育。 

陶行知認為，在幼兒創造力發展關鍵時期，幼兒創造力是需要重點培養，要是錯過幼兒發展創造力的關鍵期，那么對今后學習受到影響。如張衡數星星，駱賓王作詩，曹沖稱象，牛頓自制風車，愛迪生孵蛋等等，這些杰出的科學家，在童年時期就表現出極強的創造力，兒時正式抓住了對創造力的培養，并提供培養創造力的良好環境和正確的教育方式，才能讓已具備的潛能發揮到極致。 

陶行知提出，在培養幼兒創造力的過程中要給幼兒體力和心理充分的營養，在日常生活上，建立良好生活習慣，更重要的是對幼兒寬容、民主。只有做好這些才能最大限度讓幼兒創造力得到突飛猛進的增長，甚至能使幼兒創造力發揮到極致的作用。 

創造教育起點是創造力的萌芽階段，也就是學前教育階段。幼兒園作為幼兒教育的重要載體，必須肩負起對幼兒創造力培養的這一圣神使命。陶行知的這套培養幼兒創造力的好方法，對于當今的幼兒園同樣適合。現在不少幼兒園采用陶行知這一理論，并不斷摸索改進，教研出適合本園特色的創造力培養方法，同樣達到很好的教育效果。 

培養絕不是簡單的說教方式，而是在教學中給幼兒提供豐富的刺激和自由發揮、發展的機會。讓幼兒多看、多想、多動、多說以滿足幼兒的探索需求，讓幼兒養成自主創造的思維習慣，同時還創設適合幼兒創造力發展的良好環境，讓幼兒在民主輕松的教育環境中創造力得到全面的發展。 

總之，陶行知幼兒教育思想是具有先進性，前瞻性的。他的幼兒教育思想對現在的中國幼兒教育發展有積極指導意義。陶行知幼兒教育思想在我國的幼兒教育史上寫下了光輝的一頁，成為中華名族的寶貴財富，值得我們繼承和發揚。 

參考文獻： 

[1]學前教育史[M] .復旦大學出版社.2009. 

第6篇：近代教育論文范文

關鍵詞：菲律賓華裔子女 漢語學習 政策 學習環境

隨著中國發展軟實力的需要，我們向世界推薦著我們的符號――漢語。而語言的學習是一個復雜的學習過程，學習效果受多種因素的影響，其中學習環境就是關鍵的因素之一。而學習環境，又可以細分為社會環境和家庭環境。

一、菲律賓華裔青少年學習漢語的社會環境

（一）政策環境

中國和菲律賓的交往很早，在我國明代，古蘇祿國（菲律賓前身），就同我國開始了密切的友好來往。菲律賓有記載的的中（華）文教育則始于與1899年，當時以私塾形式存在，主要教授四書五經。在美國殖民菲律賓期間（1898～1946年），美國政府對于中（華）文學校采用的是放任自由的態度，中（華）文學校的課程和教材皆來自中國。自菲律賓獨立后，菲律賓政府對于中（華）教育的政策有過四次變化。

首先，是半監督時期（1946～1955年），在這一階段由于菲律賓首屆政府總統Manuel A.Roxas和中華民國簽訂了《中菲友好條約》，根據條約第六條“締約國雙方的國民，可以在彼此領土全境內，在于任何第三國國民同等條件下，依照彼此之憲法、法律、規章，享有設立學校教育其子女之自由。”（蕭曦清，1995）中（華）文學校從二戰后的34所，到1955年增至150所，教師1649人，學生4.8萬。中（華）文學校采用雙重學制，即一個華裔學生同時接受中（華）文和英文教育，此時上午中文教學，下午英文教學，在教學時間上中文教學較英文教學略長。中（華）文部小學課程包括語文（國語、文法和書法）、常識（公民、歷史和地理）、數學、美術勞作（圖畫、手工藝）和音樂。中（華）文部中學課程包括語文（閱讀與作文、文學和文學史）、社會科學（中國史、中國近代史、西洋近代史、中國地理、世界地理和教育學）、數學（算術、代數、幾何和解析幾何）、自然科學（博物、化學、物理和生物）、勞音美（勞作、音樂和美術）（鮑事天，1965）。

其次，是全面監督時期（1956～1972年），在這一階段，菲律賓教育委員會設立以私立學校局長Jesus Perpinan為主席的五人小組，針對中（華）文學校狀況，根據《中菲友好約定》研究全面監察中（華）文學校的法理依據。中（華）文學校代表鮑事天（中正學校校長）提出中（華）文學校的五項立場：

1.華文學校自由設立已經半個世紀，并由華人社團出資開辦，每年可節省菲律賓政府大筆的教育經費；

2.華文教育的目的在于培養菲律賓良好公民；

3.使未入籍的華人子弟，將來回國后有求生的選擇；

4.依據中菲友好條約監督華文學校華文部，并非對菲律賓不利；

5.華文學校華文部是否愿意接受菲律賓政府監督問題，應由政府當局商量”（劉芝田，1964）。

中華民國駐菲公使周書楷與菲律賓副總統兼外交部部長賈西亞、菲律賓教育部部長赫蘭麗斯達成三項協議：

1.所有僑校均需向私立教育局立案，接受監督，并教授菲律賓政府規定的英文標準課程；

2.僑校可以依照中華民國規定的華文課程標準，自由教授；

3.中菲雙方組織聯合委員會執行監督事宜”（陸建勝，2001）。

1956年，中華民國和菲律賓政府簽訂《中菲督察僑校協議備忘錄》，主要約定包括：

1.菲律賓境內位登記立案的僑校，均向菲律賓政府教育部私立學校教育局登記立案；

2.所有僑校須受菲律賓政府的督察；

3.僑校學生必須修讀公私立學校規定的必修課程的最低標準，并根據中菲友好協定的規定，自由教授其他規定的課程；

4.雙方同意設立聯合技術委員會，擬訂各僑校華文課程的標準，以及教授該科目的教師資格，以備菲律賓教育部采納”（劉芝田，1964）。

經過聯合技術委員會4個月的研究，菲律賓教育部在1956年頒布《第三號通令》，自1956年開始中（華）文學校的中（華）文課程和英語、菲律賓語課程規定如下：

1.英文課程必須遵照菲律賓全國教育委員會及教育部部長的規章或通令，隨時修改；

2.華、英文課程上下午混合上課，但因環境無法遵照，須經教育局長許可而改變；

3.中學課程以四年畢業為原則，英文中學畢業后可升入菲律賓各大學；

4.華文部高中二、三年級不得開設英文大學課程；

5.英文課程的教師以聘用菲律賓人為原則，菲律賓的公民、歷史、經濟和政府等課程，則必須由菲律賓人擔任；

6.華文課程標準及師資需依照臺灣的規定；

7.一切有關華校行政手續，須按照教育局印發的《私立學校指南》內的各點辦理”（郭壽華，1969）。

根據《第三號通令》，菲律賓教育部將英文課程改為上午上課，中（華文課程移至下午上課，導致中（華）文課程的課時明顯縮短。在這期間兩年制的華僑師范專科學校成立、菲律賓華僑學校聯合總會成立，1965年華僑師范專科學校和中正中學合并成立中正學院。截至到1965年，華文小學104所，初中20所，初中（含附小）24所，完全中學1所，女子職業學校2所，獨立學院1所，華校合計152所。教職員1853人，學生52998人，其中高中生3689人，初中生9055人，小學生40254人。絕大多數華裔子女進入中學后會選擇菲律賓中學，因為菲律賓中學學制為4年，而華文中學學制為6年。于此同時，華校中非華裔的學生人數也在增長，到1962年約占華校總學生數的18.5%（曦清，1995）。同時在此期間，關閉華校的主張也開始顯現，1960年關閉華校的提案在菲律賓眾議院中提出（劉芝田，1964）。由于當時菲律賓教育部部長羅美洛的反對，關閉華校的議案被擱置，但菲律賓眾院的反菲和教育兩個委員會聯合對華校進行調查，在其聯合報告書中列舉了許多華校的非法行為，如課時安排不當、教師不是菲律賓人等，并據此提出七點嚴加監督華校的建議。同年10月，眾院的反菲、教育、移民、廉政四個委員會聯合提出督察華校備忘錄。廉政委員會更進一步提出關閉166所華校的建議。

再次，是華文學校全面菲化時期（1972～上世紀90年代），在總統Ferdinand E.Marcos主政期間，菲律賓新憲法在1973年通過，在憲法中對教育作了如下規定：

1.所有教育機構，除了教會、傳道會或慈善機構所創辦的，應由菲律賓公民或其資本60%為菲律賓人所有的公司、社團所擁有；

2.所有教育機構的行政必須由菲律賓公民控制；

3.教育機構不能專為外人設立；

4.外僑學生不得超過全部學生數的三分之一”（Teresitang See，1985）。

同年《176號行政法令》頒布，154所華文學校正式融入菲律賓教育體系，其與菲律賓私立學校的不同，僅在于多開一門華文課程。盡管如此，對華文課程的教授也加以限制，例如：

1.華文僅作為外國語課程教授，禁止在其他場合教授；

2.從幼兒園到大學，華文課程每天不得超過100分鐘，并不作為升留級的標準；

3.一律采用當地所編制的華文課本；

4.只能聘請當地的華文教師等”（林慧陽，1977）。

在這一背景下，華校由154間下降到1980年的140間（黃滋生，1989）。學生總數也由6萬多下降到4萬8千人（林惠陽，1977）。于此同時，一些特殊的原因也導致了菲律賓華裔使用華文能力的下降，如華校盡管每周有500分鐘的華文課，但由于其僅是一門課程，且不影響學生升留級，因此學生很容易放棄修讀華文；“華文無用論”甚囂塵上，部分華人家長都認為華文價值不如英文，其子女受到較大的影響；菲華混血兒大量進入華校，而這些華裔子女90%以上不懂華語，教師不得不進行遷就，為了方便教學菲律賓語（Tagalog）和中國地方方言閩南語普遍被教師使用。

最后，是華文教學自我革新時期（上世紀90年代至今），在此期間華校下降為128間，華文教師2147位，華校中華裔子女僅占1/5至1/3（小禹，1990），其中又以菲華混血兒居多，約占60%以上（周聿娥，1996）。面對中（華）文教育日漸衰微，華裔青少年運用中（華）文能力的日漸衰弱，華文教學自我革新的呼聲也逐漸顯現。1991年，僑中學院發起成立“菲律賓華文教育研究中心”成立，并明確提出歷史新時期的華文教育必須轉型，以培養具有中華民族文化素質的菲律賓公民為目標，并且指出華文教學的改革方向。他們研究認為，當前菲律賓華裔青少年的華文教育應該屬于第二語言的教學。因此，他們以第二語言教學理論為指導思想，開始制定新的教學大綱和新的教材。目前，菲律賓三分之一以上的華校在使用菲律賓華文教育研究中心的教材。為了推動華文教學的自新，該協會每年都會舉辦華語教學講座會，組織教師團和學生團前往北京進修。1993年，由中正學院等30所學校發起，120所學校組成了“菲律賓華文學校聯合會”。并形成了教育研究、師資培訓、輔導詢問、教職福利、資訊出版和基金籌措等六個專業小組。為了推動華文教學的自新，該聯合會每年都會聘請中國海峽兩岸的教授、學者到菲指導教學工作。2006年10月3日，菲律賓第一所孔子學院在雅典耀大學正式成立。雅典耀大學原本設有中國研究中心，雖然規模較小，但在漢語教育和中國研究方面有一定基礎。孔子學院正是建立在中國研究中心基礎之上。目前，每年在雅典耀大學孔子學院學習漢語的學生大概有1000多人，學生主要是成人。2007年，第二所孔子學院在布拉卡國立大學正式成立。目前，在菲律賓孔子學院已經有3所。可以預見，隨著中國的和平崛起，菲律賓華裔子女的華文教學將進入一個新的時期。

（二）學校學習環境

在量化研究的樣本中旅居菲律賓5年以內的占20.8%，5～10年的占22%，10～20年的占38.8%，20年以上占18.4%。男性占65.2%，女性占34.8%。最小孩子為3歲以下的占12.8%，3～7歲的占27.6%，7～12歲的占11.2%，12至18歲占48.4%。出生在中國的華裔子女占28.4%，出生在菲律賓的占71.6%。

78.4%的家長表示，子女正在學習；11.2%的家長表示，子女已經工作；10.4%的家長表示，子女目前既不工作也不學習（主要是3歲以下的嬰幼兒）。

處于學習狀態的華裔青少年，六成以上就讀在當地學校，不到四成就讀在華文學校。即使是華文學校，使用的主要教學語言也主要是英語為主了。

（三）工作應用環境

處于工作狀態的華裔青少年中，50%在工作中偶爾使用漢語，50%則從不使用。通過進一步研究顯示，華裔青少年漢語能力與所在學校沒有必然關系，只和學校主要教學語言有關，接受以漢語為主要教學語言的青少年，其漢語能力明顯高于非漢語為主要教學語言的學生。需要說明的是使用漢語作為主要教學語言同時全部答錯的樣本主要是在幼稚園的嬰幼兒。因此，可以看出，社會語言環境影響者華裔青少年漢語的使用能力。

二、菲律賓華裔青少年學習漢語的家庭環境

（一）家庭結構

回答問卷的樣本中46.4%的配偶為中國人，43.2%的配偶為菲律賓人，10.4%的配偶為其他國家公民。絕大多數華裔認為自己的家庭已經融入了菲律賓的主流社會，僅1.6%認為自己的家庭完全沒有融入了菲律賓的主流社會。

研究顯示，父母都是中國人的青少年，其漢語水平明顯高于父母一方為中國人的青少年。

（二）家庭語言環境

回答問卷的樣本中僅9.2%表示，在家時家長與子女溝通的主要語言是標準普通話，60.4%表示在家時家長與子女溝通的主要語言是中國方言，18.4%表示在家時家長與子女溝通的主要語言是英語，12%表示在家時家長與子女溝通的主要語言是菲律賓語（Tagalog）。在地方方言中，主要的方言為閩南話（68.2%），其次是粵語（12.6%）、客家話（7.3%）等。

研究顯示，在家用中文溝通為主的華裔子女漢語水平明顯高于其他子女。

為了改善華裔子女漢語學習的環境，菲律賓華裔社群一直在作著有益的嘗試，如向中國大陸和中國臺灣兩地取經，從兩地引入漢語教學的教師、教材、教學方法等。同時，自身也舉辦如中華文化講故事大賽等活動。華裔社群已經抓住了改善語言環境是提升華裔子女漢語能力重要手段之一的關鍵點。

參考文獻：

[1]黃明月.華人遠距學習者學習動機之研究[M].隔空教育論叢，2002，（14）：45-63.

[2]砂岡和子，村上公一.以提升交際能力為目的之漢語教學及水平測驗芻議―早稻田大學國際漢語遠距教學四年實踐見證》[G].第三屆全球華文網絡教育研討會論文集.2003.1-9.

第7篇：近代教育論文范文

關鍵詞： 民國早期 大學訓育組織 變遷

一、學監處到訓導處（訓育主任）、學生自治指導委員會的變遷

清朝后期，在官方的書院改學堂章程中，表明“在組織管理方面，不設山長，僅委派提調一名，監院兩名負責書院日常行政”[1]。1987年盛宣懷在上海創辦南洋公學，改監院為齋務長，下設監學官、檢察官。其后的京師大學堂、優級師范學堂等均設立監學官。

民國成立后，大學管理沿用學監制，只是“監學”改為“學監”，由學監、舍監負責管理學生。之后，1912年9月頒布的《學校管理規程》中第三條規定“校長、教員及學監負訓育學生之責任”[2]，同年10月頒布的《學校操行成績考查規程》中第一、二條對學監職能都有明確規定。具體實踐中，北洋大學制定的《國立北洋大學校辦事總綱》第一條、第三條分別對學監主任的地位和職務進行規定；交通部上海工業專門學校的《交通部上海工業專門學校章程》對學監員的職能做了規定。

1914年7月教育部頒布《教育部直轄專門以上學校職員任務暫行規程》，對學監做了詳細規定：“直轄專門以上學校設職員如下：校長、學長、教務主任、教員、學監主任、學監、庶務主任、事務員；學監主任承校長之命，掌學生之訓育，學監承學監主任之命，分掌管理學生事宜”[3]P795-796。之后很長一段時間內學監制作為大學的組織形式存在，如初到北大時，仍然是“一切校務，都由校長與學監主任、庶務主任少數人辦理[4]”；到1918年南京高等師范學校教職員中還包括：學監主任、學監兼齋務書記、學監、學監處事務員。[3]P732。

此時學監是直接參與學生訓育的人物，是訓育活動的直接承擔者。直到后來受到、“五四”運動的影響，大學學生管理的觀念和方法發生轉變，學監的組織形態才逐漸被替代。1919年11月14日，北京高等師范學校廢除學監制[5]；1920年，郭秉文對南京高等師范學校行政系統改革，取消學監處，成立校長辦公處，設立各種委員會。

“五四”時期各校又將學監改為訓育員，“五四”以后，學監制迅速被以訓育部為主的學校訓育組織取代，負責訓育的人員稱為“訓育主任”，訓育主任負責會同全體教職員研討制定和協調統一學生的行為考察標準。與訓育部建立同時，自治的訓育法受到推崇，議會式的學生自治會理論風行一時，學生自治會在各高校相繼成立，為了便于指導，學生自治指導委員會也隨之形成，負責指導管理學生的自治活動。如北京高等師范學校學生自治會中的兩只聯席會議：一種是議事聯席會議，以議事會成員與學生自治指導委員會委員組織之；一種是各委員會聯席會議以各委員會委員與學生自治指導委員會委員組織之。[6]

二、變遷的緣由

從以上的梳理可以看出，民國早期大學訓育組織設施從嚴格管理的學監制到一定程度上關注學生由教師訓導的訓導制，再到注重學生主體性地位的學生自治指導委員會的變遷，是逐步由學校主導向學校和學生合作，再到學生自主主導發展轉變的過程，而帶來這一變遷的原因筆者認為有以下幾點。

（一）五四的影響

師嚴道尊的觀念在中國古代教育中深入人心，改行新教育制度以后，雖然形式上有所更改，實際上擔任教育的管理者，仍以師嚴道尊為指導，過于干涉學生行動，學生被視為機械，一言一動均須服從管理者。這種傳統的教育觀念，學生管理觀念，使得民國初年學生的訓育實施并沒有多大改觀。之后受和“五四”運動的影響，教育界對教育的反思，對改造國民性的訴求，引發了對傳統教育觀念中封建殘余式思維的反抗，給訓育組織設施變遷提供了內在驅動力。因此，在學校管理上，由中央統一集中式的管理模式，向學術自由、學校自治、教授治校的管理模式轉變，這也給學生管理觀念的改變提供了現實的環境基礎。從而在學生管理上，由嚴格的學規規勸、師長的監督、無條件地服從、不尊重個體的獨立，向強調教師人格對學生表率作用、校友會對學生的訓練的管理和訓練自治相結合的模式轉變，最終向學生自動、學生自治的模式轉變。

（二）學監制實際操作的缺陷

民初沿用學監制，學生的管理者帶有濃厚的封建積習，“至于管理，則以管理員多屬官吏出身，與學生的關系免不掉‘官樣’，極端缺乏人格的感化”[7]。另外，由沒有受過專門訓練的管理員擔任，以至于“管理員所以招怨之原因，一方面則由于三十年來之新教育歷史素不重視管理員，常隨便以不能負教學責任者充任”[8]。

曾指出：“前人總不放心，必要用人來管理，由是學校也生了治者——如學監、舍監都是——與被治者的階級”，“凡有學校的學監，地位既不及教員的隆重，并且他們的職務又極干燥無味，不如教員還可以增進自己的學問”，“擔任的往往因知識才能較差的”[9]。一方面給學監定性，即學生的對立階級，另一方面從學監的工作職能出發，表明學監工作人員不受重視、學監工作枯燥無味過于瑣碎，這些都是學監制變遷的誘因。

（三）杜威學生管理觀念的傳入

“五四”前就有教育家關注學校管理，如郭秉文的《學校管理法》認為管理學校的體制有“教師獨斷于上，學生服從于下”“教師以身作則，學生以禮自守”“教師與學生分任其應盡之職務”[10]三種方式。“五四”時期，受杜威教育哲學觀念的影響，學校變更了訓育觀念，強調學校全體人員對學生訓育的指導作用，杜威曾說：“Education as Direction（教育猶指導）”、“School of the Student，by the Student，for the Student.（學生所有，學生所治，學生所享的學校。）”。表明學校的一切工作都是指導，認為針對特定對象采取過多的訓管措施，即意味著學生主體性的喪失。這些新觀念的引入，帶來了學校管理方式的改變。

反映在實踐上，郭秉文在呈教育部的《關于校內試行簡章呈教育部文》中分析：“高師全部組織分教務、學監、庶務三處，學監處掌學生之訓育及管理，關系一校風紀至重，惟以數百學生之德行全賴一二人負督察輔導之責，心勞力疲，而其效亦甚淺薄，故訓育之責似宜為全校職員人人所共負”，“高師學生大都成人之年，其入校以前粗有辦事經歷者，亦復不少，似宜有學生自治會之設，以練習其自治之能力，又慮其軼軌也，則由校選派教職員組織委員會以輔導之。”[11]由郭秉文的總結可以發現，此時學生管理觀念有了很大轉變。

三、結語

民國早期大學訓育組織從結構上延續清朝大學行政組織設施和理念上延續傳統的嚴格管理模式，到逐漸意識到學生主體性地位，強調學生活動的重要性，重視學生社會性的培養，而先后向教師指導的訓導制和學生自治委員會指導的學生自治轉變。這一轉變既是受西學東漸、新的學校管理方法的引入影響，更是對當時教育改革的內在訴求。

參考文獻：

[1]李國鈞，王炳照.中國教育制度通史（第六卷）.山東：山東教育出版社，2000：258.

[2]不詳.民國大學一覽：36.

[3]潘懋元，劉海峰.中國近代教育史資料匯編（高等教育.下篇）.上海：上海教育出版社，2007.

[4]高平叔.教育論文集.長沙：湖南教育出版社，1987：247.

[5]北京師范大學校史編寫組.北京師范大學校史.北京：北京師范大學出版社，1984：55.

[6]黃公覺.北京高師的學生生活.教育叢刊（第3卷），1923.2.

[7]陳翊林.最近30年中國教育史.上海：太平洋書店出版，1931：120.

[8]舒新城.教育通論.上海：中華書局，1927：156.

[9].在北京高等師范學生自治會演說辭，1919.

第8篇：近代教育論文范文

論文摘要：對自由教育的追求貫穿于其教育思想和教育實踐中。他認為教育的目的在于使受教育者養成完全的人格，成為一個自由的人；而這種教育本身也須是自由的，因此他提倡學術自由，爭取教育獨立，目的在于為教育爭自由。本文從四個方面對自由教育思想進行了初探：(1)自由的理想；(2)自由的人格；(3)自由的學術；(4)自由的教育。

的自由教育思想蘊含著中西文化教育融合的精髓，在他看來，真正的教育是超越國界、超越現實的，是自由和獨立的，是充滿人文主義精神的終極關懷。他以教育總長的身份，提出“五育”并舉的教育方針，向往脫離政治的超越現象世界的世界觀教育和美育教育，追求完全自由的教育理想，并以他的才能和魄力在中國創立了以自由、民主為真正理念，充滿人文終極關懷的大學精神。

的自由教育思想不僅在當時領先于世界潮流，至今仍值得我們領會和揣摩。筆者認為，的自由教育思想主要表現為以下四個方面。

一、自由的理想

一般來說，可以從兩方面理解自由的涵義：一是向外的自由，這種自由是以理性為基礎和根據的，強調在理性面前個體都是平等、自由的，反對任何人為的壓制。這種自由觀比較重視權利的觀念，把自由視為一種不可侵犯的個人權利，如強調政治自由、學術自由、言論自由是人的基本權利等。人要爭得外在的自由，必須尋求建立種種制度來保護每個人的自由不受外部的侵犯。二是向內的自由，主要是指一種意志的自由或倫理的自由。此類自由強調個體的主動性和積極性，多是指向一種精神狀態或精神境界，像中國古人所描寫的理想境界：“日出而作，日落而息……，帝力于我何有哉?”“上下與天地同流”等，這種天人合一的境界就是一個不受干擾的自由境界。

認為，不同的文化應該互相接觸．取長補短，從而產生一種更具“生命力”的文化。就中國文化而言，學習西方文化的根本目的是要“吸收而消化之，盡為‘為我’之一部，而不為其所同化”，“吸收其優點，且發達我特性”[1]，其良苦用心就是在不犧牲中國傳統文化的優秀品格的同時吸收西方文化的精華，以期創造中國的新文化。對自由的理解就體現了這一思路。他對法國大革命宣揚的自由、平等、博愛非常推崇，認為若以此為中國新道德的核心，則會克服中國傳統道德缺少“國家倫理”而又“蔑視個人權利”的缺陷。由此可見，視自由為個人的基本權利。同時，他又用傳統儒家的觀念對自由作了詮釋：孔子曰，匹夫不可奪志。孟子日，大丈夫者，富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈。自由之謂也。[2]在他看來，自由意味著思想自由、意志自由和人格尊嚴。欲得自己之自由，還應當“尊人之自由”，“若過于其度，而有愧于己，有害于人，則不復為自由，而謂之放縱。放縱者，自由之敵也”[3]。即自由不僅是純主觀的、內在的，還和社會、他人緊密相關。完整的自由，應該是內在自由和外在自由的雙重實現，二者乃是目的與手段的關系。可見，所理解的自由，不僅有中國傳統自由——道德自由、意志自由等內在自由的涵義，同時，他也認識到，只有內在的自由是不能保證人的充分自由的，因此，他也非常重視人的社會自由的一面。作為一個自由主義者及教育家，對自由的追求貫穿于其一生的教育實踐。

二、自由的人格

在看來，自由對個體來說首先意味著自我的完善，教育的責任就在于塑造“完全人格”。在《對于新教育之意見》一文中，清晰地表達了其自由人格的思想。

在此文中，提出了軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育“五育并舉”的主張。其中，軍國民教育、實利主義教育在于“強兵富國”，以“自由、平等、博愛”為主要內容的公民道德教育則是軍國民教育、實利主義教育的根本，因為道德教育可以去除“兵強而溢為私斗與侵略”以及“國富而不免知欺愚，強欺弱，貧富懸絕”的流弊，使社會保持穩定。

認為，教育作為個體從現象世界進入實體世界的橋梁，則應幫助人超越兩個世界之間的障礙，即兩種意識：一是人我之差別，二是幸福之營求。就是說，個體從現象世界進入實體世界要完成兩個超越。首先是人對物的超越．即對物質、功利的超越，使人超越自身肉體的物性，人由此會感到還有比物欲的滿足更令人心醉的精神享受；其次是“我”對“非我”的超越，即認識到自我的獨特性，“我”要努力擺脫群體、社會、共性對個人、我、個性的壓抑和奴役。人只有完成這兩種超越，才可以達到一種自由的境界。顯然，要達到此種境界，是軍國民教育、實利主義教育和道德教育所無能為力的。建議：加強世界觀教育。

與之相應，非常重視美育，認為美育能陶冶人的品格，打破人之成見，“教育家欲由現象世界而引以到達實體世界之觀念，不可不用美感之教育”[3]。可見，對理想人格的設計在價值取向上與當時許多旨在“改造國民性”以培養“合格公民”為目的的教育家是不同的。因此，他提出教育方針的制定“應從受教育者本體上著想”。他諄諄告誡教育者：“教育乃養成人格之事業也。”[5]教育就在于使人走出種種奴化狀態，培養受教育者作為“人”的獨立人格、自由意志，開發其潛在的能力，達到人性在德、智、體、美諸方面全面、和諧的發展。可見，的群性與個性和諧發展，以達到“完全人格”的境界乃是一種自由的境界。此境界很有點儒家“天人合一”、“物我兩忘”的意味，但更具現代的積極精神。

三、自由的學術

曾兩度留學德國，深受德國大學精神的影響，或者說德國大學學術自由的精神正與他心中的大學理想相契合，所以回國后一再提到北京大學要以柏林大學為楷模和追求目標。他就任北京大學校長后，在北大1918年開學演講中指出：“大學謂純粹研究學問之機關，不可視為養成資格之所，亦不可視為販賣知識之所。學者當有研究學問之興趣，當養成學問家之人格。”[6]因此，他強調，“我們決不能把北大僅僅看成是這樣一個場所——對學生進行有效的訓練，訓練他們日后成為工作稱職的人”。為養成學問家之人格，大學還負有“培育及維護一種高標準的個人品德的責任”[7]。這與他一向反對“極端之國民教育”、“極端之實利主義”而提倡教育應養成“完全人格”的思想相呼應。研究高深學問必須以學術自由為基礎，因此，制定了“思想自由，兼容并包”的辦學方針。首先，對于學說，仿世界各大學之通例，“循‘思想自由’原則，取兼容并包主義……無論為何種學派，茍言之成理，持之有故，尚不達自然淘汰之命運者，雖彼此相反，而悉聽其自由發展”。其次，“對于教員，以學詣為主，在校講學，以無背于第一種之主張為界限。其在校外之言動，悉聽自由，本校從不過問，亦不能代負責任”[8]。由此可見，的“自由”思想還包含著容忍精神，這種容忍不是調和折中，而是讓不同的學術觀點都有發言的權利，在辯論與爭鳴中決定各自的命運和價值。

“思想自由，兼容并包”的辦學方針為北京大學師生思想與學術的發展、人格的培養提供了廣闊、多元的精神資源與自由、寬松的人文環境，在中國開了學術自由的新風氣。于是，北大出現了一派自由的新氣象：為學問而學問的精神蓬勃一時。教室里，社交場合里，到處討論著知識、文化、家庭、社會關系和政治制度等問題。為了落實“思想自由，兼容并包”的辦學方針，把北大辦成他心中理想的大學，對北大的教學與管理做了一系列的改革，如溝通文理，實行選科制，教授治校等。但是，的理想卻不可避免地陷入了現實的困境。

按的理想，大學主要是研究高深學問，但是，為國家和社會培養政治、經濟等方面的人才也是現代大學的功能之一，尤其是在社會轉型時期。所以，盡管對“極端之實利主義”教育持批評態度，但由于“我國地寶不發，實業界之組織尚幼稚，人民失業者至多，而國甚貧”，他也承認實利主義教育是“當務之急”。其實，這不僅是的困境，也是當代大學的困境。

四、自由的教育

教育獨立思想如前所述，認為教育的終極目標是培養既超越于物，又超越于“非我”的具有自由意志和獨立個性的自由人格，而要造就自由的個人，則須有自由的教育。教育若要自由。則須具有一定的獨立性，因為：教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的。他認為，為保證教育的獨立性，“教育事業當完全交于教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”[9]。不僅認識到教育獨立的必要性，而且通過對德國和法國教育制度的考察，他覺得其在實踐上也是可行的。他認為，教育分為隸屬于政治和超越于政治兩部分，推翻專制帝制，建立民國，與其他信仰共和、追求民主的知識分子一樣，以為中國歷史上的專制時代一去不復返了，共和時代已經到來，因此，中國的教育也可以“超越政治”了。歷史證明，這只是他們的一廂情愿。

認為，教育要獨立，首先要獨立于政黨和教會。因為相對于教育而言，政黨和教會都是作為外在的權威而存在的，它們會從各自的利益出發去規范限制教育。在這種情況下，教育是不自由的。教育的目的是造就群性和個性和諧發展的人，——此處的群性乃是指建立在個性發達的基礎上的群性。而政黨則要制造一種“特別”的群性，抹殺個性。

其次，教育要超然于教會，是因為教育是進步的，“凡有學術，總是后勝于前”，而教會則是保守的，凡論說以《圣經》成語為對錯標準；教育是公共的，“英國的學生，可以讀阿拉伯人的文學”。而教會是有差別的，“基督教與佛教不同，回教與佛教不同”，如把教育權交于教會，便會損害人們信仰自由的權利。因此，“教育事業不可不超然于各派教會以外”。鑒于宗教對人的精神的奴役作用，提出了以美育代宗教的主張。他認為，“美感是普遍性，可以破人我彼此的偏見：美感是超越性，可以破生死利害的顧忌”。

以價值中立的美育代替信仰專一的宗教，也反映了追求自由的教育理想。為落實其教育獨立的思想，仿法國大學區制擬定中國的大學區制：分全國為若干大學區，每區立一大學：凡中等以上各種專門學術，都可以設在大學區，一區以內的中小學校教育，與學校以外的社會教育都由大學辦理。大學的事務，都由大學教育所組織的教育委員會主持。大學校長，也由委員會舉出。由各大學校長組織高等教育會議，辦理各大學區互相關系的事務。1928年，作為全國最高學術教育行政機關的大學院成立，任院長。但不出一年，大學區制和大學院先后撤銷，教育獨立的試驗宣告失敗。雖然大學院制與大學區制以失敗告終，但為教育爭自由的努力卻永遠為世人敬仰，因為其教育獨立的思想所蘊含的真理性有永恒的意義。就大學而言，當它把高深學問作為最高目的時，已經內在地蘊含了自由，因為這時理性的權威已經被放置在高于政治或其他外在的權威之上——即大學本身就意味著自由。如果以政治等外在權威為核心，一切都指向外在的權威，那么學術自由喪失的同時，勢必會產生奴役。

綜上所述，我們可以說，的教育生涯，就是為了自由的教育和為了教育的自由而奮斗不息的歷程。他認為，教育的目的在于使受教育者養成自由的人格，成為一個自由的人，而這種教育本身也須是自由的，因此，提倡學術自由、爭取教育獨立等思想和實踐，就是為教育爭自由。這些都成為后人學習和借鑒的寶貴資源。

參考文獻

[1]高平叔，全集(第二卷)[M]．中華書局，1984．

[2]高平叔，全集(第二卷)[M]．中華書局，1984．

[3]高平叔，教育論集[M]．湖南出版社，1987．

[4]劉德華，中外教育簡史[M]．廣東高等教育出版社，1999．

第9篇：近代教育論文范文

關鍵詞：哈貝馬斯后形而上學；思想政治理論課教學；創新

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2014）01―0035―02

一、傳統形而上學思維中的思想政治理論課教學的困境

1.高揚理性認知而遺忘生活世界

理性作為西方傳統形而上學的范疇從古希臘至黑格爾一直是哲學家們關注與思考的主題。受理性主義思潮影響的傳統思想政治理論課教學推崇抽象的思維方式，并致力于將學生帶入純粹的知識世界和理性世界。通過將教學目的和任務、教學內容、教學方法與手段、教學評價納入教條主義的體系設計而使教學活動單一僵化，忽視了教學生活的完整性、豐富性與多元性，脫離了變動不居的生活世界背景。只注重客觀知識和理論知識傳遞的傳統教學遠離人的生活世界的真實生活體驗，忽略了教育改善人的生活狀態和生活方式、提升人的生活意義和生命價值的旨歸，教育與生活的分裂造成了受教育者人格的分裂，形成教育世界的脫離現實傀儡與生活世界的教育反叛者的雙重異化。

2.主體單向度灌輸與強制而缺少主體間的商談

笛卡爾的“我思故我在”將傳統形而上學的理性進一步被片面化為主體性哲學。“我思包含著我在”及“我在就是我思”確證了自我作為思維主體能動的活動不依賴于任何異己的東西而弘揚了人的主體性，從內在絕對想象領域的探知實現了對古代本體論形而上學的更新。主體性形而上學視閾中的作為主體的教師與作為客體的學生之間缺乏主體間性意義上的交流與對話，教師通過把學生變成灌輸容器來證實自身存在的合理性，教育不再是知識探究過程而異化為存儲行為。教師對學生的壓迫剝奪了學生的主動性與創造性，而只形成了依附權威的觀念與思想。

3.工具理性的教學旨趣而缺乏交往理性的價值意蘊

“社會學之父”韋伯在分析資本主義文明是理性主義發展的結果時將理性區分為工具理性和價值理性。工具理性作為形式理性意味著可計算性、效率和非人性；價值理性作為實質理性將可計算性理性及人的倫理、政治等價值需求一并包含在內。現代社會的人們基于生存壓力不斷追求效率而最終導致工具理性吞噬了價值理性，工具理性的彌漫產生了拜物教、人的自由的剝奪等異化現象，現代性陷入無法自拔的困境。受工具理性引導的傳統思想政治理論課教學注重學生理性能力和邏輯思維能力的培養及前途功利化的考量，忽視倫理道德、生活意義與價值的思考，“為知識而知識”的思想政治理論課教學模式使學生忘卻了生命本身意義而成為“單向度的人”。

二、哈貝馬斯后形而上學思維的實質

1.回歸生活世界

哈貝馬斯在吸收當代優秀哲學成果的基礎上進行了哲學范式更新，首先表現為生活世界的回歸。生活世界是社會成員生存的共同的文化背景，遵循的是交往溝通邏輯，意在“使一切社會過程都進入合作解釋過程的光圈”，“使社會上所發生的一切都具有人們可以談論的透明性”，文化、社會、個性三要素構成了生活世界的結構。交往參與者按照共同儲存的文化來理解世界；通過被稱為合法秩序的社會調節成員關系，加強共同團結合作；通過個性來論斷自己的同一性。文化再生產、社會的整合及個體社會化在交往行為中建構了社會符號意義層面，呈現為繁雜的意義關系網絡，推進人類社會的文明進步。

2.開啟語用學維度

現代哲學突出表現為語言哲學的興起，語言哲學最早涌現的是語義分析學，即把語言格式化為命題形式，不考慮“說話者的言語情境、措辭及其語境、要求、對話角色和所持立場”。語義學使語言的自我關涉特征模糊不清，語言接受者無法輕易理解行為者意圖而只能作大概推測。哈貝馬斯區分了語言和言語從而創立了普遍語用學，他指出語言是為了形式表達而建立起來的規則系統，而言語是語言中使用句子的行動，在以言語來做事情，即“以言行事”。言說者所提的主張只有滿足真實性、合法性、真誠性這樣理想化的先決條件，交往參與者才能夠就世界中的事物達成共識。

3.凸顯交往理性

在對工具理性批判的基礎上，哈貝馬斯認為拯救迄今為止出現的錯誤的理性觀的方法在于對理性重新定位，即從工具理性過渡到交往理性。交往理性是由康德的理論理性、實踐理性、審美理性三者復合而成的，與交往行為及語言陳述要求的三種有效性即真實性、正確性與真誠性相一致。交往理性是交往行為者取得共識的前提與基礎，重視人與人之間交往過程中語言溝通的重要意義，相互交往的主體在不受強制的狀態下克服個體主觀觀念，以主體間性意義的交流與溝通達至社會和諧與團結。

三、后形而上學思維中的思想政治理論課教學模式創新

1.面向生活世界的教學環境的創新

哈貝馬斯的后形而上學思想啟發了思想政治理論課教學要實現從書本教學范式向生活世界教學范式的轉向。面向生活世界的思政課教學通過切身體驗使受教育者明確社會生活的基本要求和規范，教學活動與社會生活的一體化使受教育者作為交往參與者借助于合法的秩序調整著他們與隸屬的社會群體的成員關系，完善著自己作為社會人的本性并使整個社會達至團結。面向生活世界的思政課教學是基于“和而不同”的理念，通過承認與尊重多樣性、差異性與個體獨特性使受教育者形成自己的特色與個性并能感受到作為個體人存在的價值與尊嚴。

2.對話交流基礎上的教育者與受教育者關系的創新

哈貝馬斯基于主體間性并以語用學為維度構建的后形而上學對思想政治理論課教學中教育者與受教育者關系的創新有重要啟發意義。教育者與受教育者的關系由主體―客體關系而轉變為主體―主體關系，通過在彼此認可的規范下相關的話語的正確性與彼此能使自己的意向在為對方所理解的基礎上實現協調與和諧。后形而上學思維的思政課教學是主體雙方不斷進入相互內心思想世界并站在對方立場上相互尊重、承認與接納達至對真、善、美的共認。思想政治課教學過程中主體雙方遵循普遍語用學旨趣，通過商談溝通克服異議風險，實現教育者與受教育者關系創新。

3.交往理性價值彰顯中的教學旨歸的創新

哈貝馬斯的交往理性是在反對西方近代以來把理性片面理解為工具理性但又將其包攝于自身之中的。將人的理論理性、實踐理性與審美理性相統一的包容特征使后形而上學思維中的思想政治課教學不再單純注重學生知識的增長與邏輯思維的訓練，而注重智力、道德及美的體驗全方位的提升。在事實與價值相統一的維度上關注人的內心世界，從而為受教育者提供豐富的精神蘊涵，使其成長為充滿智慧、善惡分明與有著豐富美的體驗的自由而全面發展的人。

綜上所述，受傳統形而上學思維方式影響的思想政治理論課教學由于遺忘了生活世界、異化了受教育者及追求功利主義的教學旨歸而陷入了困境。哈貝馬斯后形而上學充滿辯證的張力及強大的思想解釋力為實現思想政治理論課教學創新提供了有意義的思考與啟示，為思想政治理論教學走出困境引領了方向，成為思想政治教育論者應關注與思考的新視閾。

[參考文獻]

[1][德]于爾根?哈貝馬斯著.洪佩郁，藺青譯.交往行動理論（第2卷）[M].重慶：重慶出版社，1994.

[2]何瑞菲，陳世永.解讀哈貝馬斯交往行為理論[J].安徽農業大學學報（社會科學版），2006（03）.

[3]陳樹林.交往行為理論：社會批判理論的范式轉變[J].北方論叢，2002（01）.