跨文化交際教學設計精選(九篇)

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第1篇：跨文化交際教學設計范文

本文通過研究跨文化交際中出現的語用失誤，分析造成失誤的原因及其對英語教學的啟示，以尋求實現有效言語交際，避免或減少語用失誤現象的教學途徑。

關鍵詞：跨文化交際；語用失誤；文化教學

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）12-0165-01

隨著全球經濟一體化的發展，世界越來越成為一個密不可分的整體，跨文化交際的重要性也日益突出。由于不同的國家民族在風俗習慣，文化背景上存在巨大的差異，在交際過程中，人們難免會產生語用失誤，進而影響到交際的效果。由此可見，我們必須盡量減少和避免語用失誤，提高跨文化交際的能力。

跨文化交際能力的培養，要求我們最大限度地減少語用失誤。在教學實踐中，經過觀察分析，跨文化交際中的語用失誤主要表現為以下幾點：

1.學生對英美文化缺乏正確的認識

對目的語文化缺乏正確的認識是造成學生跨文化交際語用失誤的主要原因。由于學生對目的語和母語之間的文化差異缺乏正確的認識， 從而導致出現語用失誤的現象，母語對英語學習者在某種程度上會造成負遷移，干擾學習者的思維。從一個經典的笑話中便可以體現出明顯的文化差異。一個美國人贊揚中國同事的妻子："Oh， your wife is so beautiful."中國人很不好意思，說："where， where （哪里，那里），美國人無言以對，只得說："everywhere"中國文化中認為謙虛是美德，故有滿招損，謙受益之說，而英美文化中對此則持否定態度，故有"modest dogs miss much meat"之說，因此，西方人在被表揚時總是很熱情地接受，而中國人卻時刻保持謙虛的態度，這往往會讓人無所適從，從而造成交際上的困難。又如： 中國人見面打招呼，往往會說："吃了嗎？"而如果這樣去問候英美國家的人："Have you had dinner？"

他們會認為："Do you want to invite me to dinner？"從而造成不必要的誤解。在中文中，我們往往會說："你辛苦了"，用以表示對別人所作努力的肯定，但如果你對一個剛做完講座的美國老師說："You must be tired. You must have a rest." 他會認為，你對他的能力產生了質疑。因此，在教學中，我們一定要注意中西方文化的差異，避免中式思維對交際的影響。

2.價值觀念差異，引起語用失誤

價值觀影響著人們行為的選擇。東西方價值觀念有著明顯的差異，引起了思維方式的不同，從而導致跨文化交際過程中的誤解及沖突，造成語用失誤，使得交際不能順利進行。

比如，西方人極為注重個人隱私，他們把年齡，體重，收入， 婚姻狀況等看成是敏感問題，如果被問到："How old are you？" "Have you got married？" "How about your income？" " How much do you weigh？"等諸如此類的問題，會感覺受到了冒犯，因此，此類問題被認為是侵犯個人隱私的，極不禮貌的問題。而這樣的對話在中國卻是自然而然的，中國人樂意與他人分享這些話題，這就是價值觀念的明顯差異。舉個例子：一位美國教師去向他的中國領導請假，說："Mr zhang， I need one-day break because I got a headache today." 領導答道："Really？ You must have caught a cold.You should take some medicine， wear more， drink more water and have a good sleep." 這些關切的話語會令中國人非常感動，而在西方人看來，這是非常不禮貌的行為，他感覺中國領導潛意識里將他當成了一個孩子，這種感覺令他不愉快。又如：中國人有尊老敬老的傳統，有時中國學生會對年老的外國老師說：""Please sit down. You are old. Don't get tired." 而西方人崇尚的是"youth culture"， 這會引起他們的不滿。因此，我們必須深入了解中西方價值觀念差異及文化差異，以免造成不必要的誤解。

3.違反禮貌原則，引起語用失誤

為了彌補合作原則的不足，英國著名學者利奇提出了禮貌原則。利奇認為：人們之所以在語言交際中故意違反合作原則，以間接的方式表達自己的思想，讓聽話人去意會自己的真正意圖，那是為了禮貌的緣故。為了禮貌，說話人不愿坦率明言；為了禮貌，人們故意聲東擊西。利奇在1983年效仿格萊斯劃分合作原則范疇，提出以下禮貌原則的準則：（1）策略準則（2）寬宏準則（3）贊揚原則 （4）謙虛準則 （5）贊同準則 （6）同情原則。比如：學生早上遇到英語老師并打招呼，很多人會說 ："Hi， Miss Wu"， 但是， Hi和Hello一般用在朋友之間， 用以和長輩打招呼有所不妥，因此違反了禮貌原則。但是，如果過于禮貌，在有些場合又顯得不夠得體，如對出租車司機說："Excuse me，would you mind taking me to the airport？" 這種表達方式過于繁瑣，其實，只需要簡單地說："Airport， please！" 就可以順利達到交流的目的了。同樣地，和好友說：". Could you possibly help me with the luggage？"也顯得過于生硬，而"Help me with the luggage， please？"則非常適合這一語境。

4.不能辨別出話語的言外之意，引起語用失誤

根據Austin（1962）的言語行為理論認為，語言不僅僅是用來描述一件事情， 更重要的是根據所敘述的語言來做事情， 所以在跨文化交際的具體語境中，不僅要了解文字表面的含義，更要注意在表層意義之下所隱含的深層含義，把握語句所帶來的交際目的。

5.文化背景知識缺乏，引起語用失誤

英語中有許多成語、典故和神話，其背后蘊含著豐富的文化背景知識，一些學生對這方面知識相當匱乏， 從而導致語用失誤。

跨文化交際中，要盡量避免語用失誤，對我們的高中英語教學提出了很高的要求。

（1）加強文化對比，培養對文化差異的理解。人總是在一定的語言文化環境中成長，受特定的語言文化的影響。因此，在跨文化交際時，會遇到種種障礙。很多我們覺得理所當然的事情，在他國文化中是難以接受的。因此，加強不同語言文化之間的對比， 了解不同國家民族的文化差異，是促進雙方了解的重要途徑，也是提高跨文化交際能力的有效方式。

第2篇：跨文化交際教學設計范文

一、跨文化交際教學的現狀和分析

目前，全世界大概有20億人在學英語。我國小到兩三歲的嬰幼兒的英語啟蒙，大到六七十歲的老人也在“活到老，學到老”。就更不用提在校的大中小學生了，英語幾乎是所有院校的必修課。應運而生的各種英語輔導班也是不計其數，遍布各個行業。無論是銀行職員、教師，還是政府官員、醫生、企事業單位職員等，都被要求參加職業英語考試，大學生更是要通過大學英語四、六級考試，可見外語學習在我們學習、工作中的重要性。

然而，我國高校學生跨文化交際能力的現狀并不那么令人滿意，很多涉外專業學生的跨文化交際能力也同樣讓人擔憂。從市場上泛濫的各種英語學習資料可以看出，英語學習者多注重語音、詞匯、語法的學習，而嚴重忽視了文化知識的重要性。從高校涉外專業開設的課程可以看出，只有英語專業專門開設了英美文化、報刊文學等文化類課程，其他專業大都只開設大學英語課程，而沒有專門的文化課程。當然，現在英語自考本科段也已經開設了語言與文化科目，可見文化漸漸引起了重視，但總的來說，跨文化交際這門學科影響面不廣，大多數的非英語專業學生被排除在跨文化交際教學范圍之外。所以，很多涉外專業學生缺乏必要的跨文化意識，以為只要學好專業知識，具有扎實的語言基本功就能成功地進行跨文化交際了。殊不知，不了解自己民族文化和他國文化之間的異同會對這種交際造成很大的困難，甚至鬧出笑話。

因此，在英語教學中引入跨文化交際理論以培養學生的跨文化學習能力和交際能力是十分重要和必要的，主要體現在：一是語言與文化的關系決定了跨文化引入的必要性。語言與文化相輔相成，相互影響。語言是文化的重要載體，是文化的基石，沒有語言也就沒有文化；文化對語言又有著制約作用。語言的理解和學習都不能脫離文化而單獨存在，因為人們在進行溝通、交流時是不能脫離所處的語言環境和社會環境的。因此，要提高涉外專業學生學習語言的有效性，就要讓他們置身于英語的語言環境和文化環境中，這樣更能幫助他們快速、有效地掌握英語這門語言，并且能夠提高他們的文化敏感性，進而使他們在不同的場合進行符合語境的跨文化交流活動。二是社會的發展決定了跨文化引入的必要性。隨著社會的發展、科學技術的飛速進步、全球化經濟的到來，不同國家、不同文化背景的人在政治、文化、經濟各方面交流和合作越來越密切，而英語在這些交往中起到了非常重要的作用，但在實際的交際過程中，不可避免地會遇到如生活習慣、等方面的文化差異，所以跨文化交際成了當今社會的一個突出特征。那些涉外專業學生應具備的基本素質之一就是學習跨文化知識，具備跨文化交際能力。這已經成為他們能不能在競爭激烈的就業市場謀得自己的一席之地的關鍵所在。

二、英語教學在培養涉外學生跨文化能力方面的策略

（一）注重文化知識的講解和導入

現在的大學英語教材內容都具有很強的知識性和趣味性，因為我們不僅要給學生傳授英語的語言知識，還應讓他們通過課程的學習，了解其他相關領域的文化知識，所以英語教師應該有意識地搜集與授課內容相關的背景知識，加強學生對西方國家的歷史背景、人文地理、生活習慣等的理解，同時也讓學生通過閱讀等了解我國的民族文化，增強民族自豪感，提高自身的人文素質。對比分析本族文化和異族文化的異同，更好地提高他們的跨文化交際能力。例如：全新版大學英語聽力第二冊2單元Food and Drinks，在這一單元的學習中，教師可以引導學生了解、討論中西方在節日、聚會、飲食、社交禮儀等方面的不同和相似之處，讓他們在開闊視野的同時，也加深對本族文化的理解，并學會理解和尊重他族文化，從而更有效地提高學生的英語學習興趣，了解更多的文化知識。

（二）注重引導學生跨文化材料的閱讀

閱讀是獲取知識最有效的途徑之一。對于缺乏跨文化知識的涉外專業學生來說，好的英美文學作品和報刊都是他們很好的學習資料。因為文學作品是特定歷史時期的生活、文化寫照；而報刊則更好地反映了當代社會人們的生活方式和文化形式。所以，教師應當引導學生閱讀一些經典的文學作品，讓他們在課后自行閱讀一些流行的英語報刊。當然，也可以借助電子媒體，通過網絡上的英文文章、電影等更多地了解西方文化。在此過程中也要求教師本身轉變教學觀念，利用多種媒介方式，加強自己的文化修養，與時俱進。同時，引導學生提高他們的人文素質，從而更有效地提升涉外專業學生的跨文化交際能力。

（三）注重學生英語口語能力和口譯能力的培養

涉外專業學生口語能力的提高隨著全球化的到來變得更為迫切。學習語言的最終目的是為了交流，能夠適宜地、有效地與不同文化背景的人進行交流，對于涉外專業的學生來說尤為重要。但我國多年來只重視筆試、不重視口語的教學模式已導致了很多的“啞巴英語”，學生們不敢說、不會說，缺乏英語口語交際的意識和能力。口譯能力又不同于口語能力，筆者認為，口語能力是能用英語流暢地表達自己，而口譯則是建立在口語之上，要有良好的語言功底、理解能力、敏捷度、反應能力、記憶力等。涉外專業學生不僅要與西方國家的人進行交流，有時受專業影響，如導游、醫生、護士等，還得對他們的風土人情、專業術語進行翻譯。所以，英語教師可在英語教材教學過程中，穿插口譯技巧、口譯練習，給學生提供更多表達的機會，從而更好地為以后的涉外活動和涉外工作服務。

（四）注重引導學生充分利用課外時間自主學習

教師雖能在課堂上給學生進行跨文化知識的傳播，但課堂時間非常有限，所以需要學生課后能在教師的引導下了解更多的文化知識。現在很多高校開設的每周一次的英語角無疑是一個很好的選擇。在英語角上學生不僅可以和其他同學交流思想，還能有機會和來自其他國家的外教或留學生進行交流，獲取第一手的文化信息。當然英語教師還可倡導舉辦英語文化節、英語話劇表演、與留學生的交流會等活動，也可進行優秀英語原版電影推薦，這些都能充分調動學生的積極性，更好地促進跨文化知識的學習和應用。

三、小結

第3篇：跨文化交際教學設計范文

關鍵詞：英語教育；跨文化能力培養；本族文化傳播

一外語學科跨文化研究發展回顧

跨文化研究起始于“二戰”期間。隨著戰后聯合國的成立，多個國際性機構應運而生，如WHO、WTO、世界銀行等，跨國跨種族國際交流與合作需要解決諸多跨文化問題，跨文化研究得以逐漸成形。美國文化人類學家EdwardT.Hall在《無聲的語言》（TheSilentLanguage）中首次提出“跨文化交際”的概念，指來自兩個或多個不同文化中的個人之間的交際，標志著跨文化交際學科的誕生[1]。人類學和社會學的研究成果被運用于語言教學中，語言教學和文化教學逐步相互依附。1972年和1988年美國東北外語教學會議（NECTFL）強調了文化教學對于外語教學和外語學習者的重要意義[2]（張紅玲，2007:161）。外語教學界開始普遍認同了解外國文化和進行文化比較是語言教學必不可少的一部分，并從不同角度對文化教學進行探討。此階段把文化知識的學習作為語言學習的手段，文化教學知識依附語言教學。隨著跨文化交際學在美國的興起以及英語的世界通用語特征的出現，英語教學中的跨文化教學不再局限于英美文化傳播的相關問題，研究者認識到語言教學中的跨文化教學應逐步具備對學習者不局限于某一種文化的全球性跨文化能力的培養。教學方法上Byram（1994）等人提出了一種將語言和文化相結合的“綜合教學”模式3[3]。Kramsch（1998：3）認為語言表達、體現、象征文化現實，語言是一種社會實踐，文化是語言教學的核心，跨文化能力教學在語言教學中逐步凸顯[4]。我國跨文化研究始于上世紀80、90年代，受Hymes等人的交際能力觀的影響，外語教學的目的發展為如何提高學習者的交際能力，并明確地把文化列為教學的內容。隨著跨文化交際學的興起，人們開始意識到語言教學必須和文化教學有機結合。進入二十一世紀后，隨著社會學、跨文化交際學以及文化語言學等相關學科的發展，外語教學中的文化概念越來越寬泛，將多學科的研究成果包含在內。當前，伴隨我國國力的強盛和文化的繁榮，在“一帶一路”倡議下和打造人類命運共同體等一系列具有全球視野的宏觀視角下，當前外語教學中跨文化能力教學面臨著教材設計、教學策略、評價體系等方面的新問題。

二外語教學中跨文化交際能力教材設計分析

（一）跨文化能力定義的變化和發展

跨文化能力的界定可以從人類學、語言學、教育學、社會學、傳播學、管理學和心理學等學科角度界定。在語言教學學者中，以下幾個定義被認為更為適用。Ting-Toomey提出跨文化交際能力是交際者與來自其他成員展開有效協商，獲得滿意結果的能力。ChenStarosta認為跨文化能力是交際者在具體的語境中商討意義、辨析文化身份，并有效得體地交際的能力。Kim認為，跨文化能力是交際者進行心理調整，適應新環境的內在能力。在諸多定義中，有一部分學者逐漸在原有西方跨文化理論框架中加入了本土文化的視角，從而豐富了跨文化能力的定義。如學者戴曉東和陳國明認為跨文化能力是建立跨文化聯系，發展和諧互利的關系，一起成長的能力。其他一些日韓學者從東方文化的特點定義跨文化能力，認為這種能力是準確、細膩地體會他人情感，克制自我，建立和諧的人際關系的能力[5]（戴曉東2018）。當前，西方理論界主導的跨文化研究對東方文化推崇道德修養、重視情感因素的跨文化交際能力定義，往往采取回避態度。隨著當今世界文化交流的變化的新局面，非西方學者在跨文化研究領域所提出的攜帶著特定區域文化特征的理論與方法應逐步得到重視。縱觀我國外語學界長期以來對跨文化能力教學的研究，均能體現出適用于我國國情的研究論點。高一虹（2002）提出跨文化能力包括文化知識、交際技能和移情的跨越階段，和文化差異意識、靈活性與開放性以及生產性自我認同的超越階段[6]。張紅玲（2007）提出跨文化能力是培養包容態度，掌握知識以及運用它們進行跨文化交際的能力，包括態度、知識和技能三個層面[7]。楊盈和莊恩平（2007）提出以外語教學為中心的四個層面的跨文化能力的模型[8]。上述多位學者的觀點均反映出我國外語學界對跨文化能力的培養，是以全球意識、跨文化適應、知識和交際實踐層面構成。全球化意識是跨文化教學的基礎，跨文化適應為中間層面，而有效的交際實踐是跨文化能力的最終目標。

（二）跨文化交際能力教材應具備的特點

根據國內外學者對跨文化能力的定義，相應的教材應以培養學生的全球化意識、文化包容性和跨文化適應性為目標，同時兼顧跨文化交際實踐能力的培養。本文以外研社大學思辨英語系列教材為分析對象，探討當前英語專業教材應突出哪些特征，以更利于培養學生的跨文化能力。根據我國學者高永晨（2006）所提出的跨文化交際能力框架，學生的跨文化能力學習應該包含知識、意識、思辨、態度、技能、策略六個維度[9]。因此，凸顯跨文化能力的培養的教材應該涵蓋上述幾個方面。外研社思辨英語系列教材由孫有中主編，以思辨能力和跨文化能力為培養目標。以精讀教材為例，四冊教程分別以“語言文化”、“文學與人生”、“社會與個人”、“哲學與文明”為選材主題，通過每冊30篇文章學習，以達到跨文化知識的學習和跨文化意識的培養。在思辨能力的培養上，該套教材在每個單元設置了跨文化反思模塊，以多樣化的練習引導學生進行跨文化能力的構建。其中以文化、社會現象對比類問題占較大比例。例如，對比中美校園霸凌新聞報道；對比中國和其它文化關于創世的傳說故事；對比中外國家當代青年單身現象；對比中外人口遷移方面對于移居城市的選擇標準，同時對比北京、巴黎和紐約的城市布局，分析發達國家對當今全球環境問題采取的帝國主義和新殖民主義思路；在語言文化對比方面，以譚恩美小說節選為引子，引導學生對好萊塢電影中的中國人形象和拉美人形象進行量化分析，進一步對比美國、加拿大多元文化政策和中國少數民族自治政策的差異。縱觀該套教材跨文化反思練習的設計，以中外對比、多國對比、多元文化對比為特征，為學生提供了多元文化視角，體現出英語學習不再以英美國家文化為目標語文化，更大程度地體現了教材的去民族中心主義和英語作為通用語學習的目標。以跨文化能力培養為目標的教材設計應以英語作為通用語使用為出發點，幫助學習者逐步獲取跨文化能力。

三英語作為通用語的跨文化交際能力教學

當前，我國文化發展態勢決定外語教育應當從原有的以目的語國家文化學習為中心，轉向以目的語為媒介，傳播本國文化及了解多國文化的教學目標。以文化自信為出發點，通過英語教育達成“講好中國故事”、“傳播中國聲音”的目標，同時又以目的語為工具，了解學習多元文化并培養跨文化交際能力。為實現該教學目標，英語課程的教學設計應當明確學習者的身份意識，在教學設計中突出文化對比和對話，指導學生運用目的語講述中國文化。同時通過對比、比較發現了解他國文化，逐步培養學生的全球視野和全球能力。

（一）本土文化傳播教學

本族文化在跨文化教學中屬于知識維度的重要一環。長期以來，我國英語教學僅注重傳播西方文化，特別是英美文化中的一些顯性文化符號，如圣誕節、情人節、萬圣節等。反而對本族文化的表達缺少目的語的輸入和輸出訓練，致使中國學生在和外籍人士交流時，對其援引的中國古典哲學、文化論點竟然毫不理解，不知《論語》、《莊子》中的名句英語如何表達，更遑論《易經》中的名句英譯了。殊不知，中國典籍英譯早在18世紀業已開始，經歷了數個世紀的發展，中國傳統儒道著作在西方國家閱讀廣泛。近幾年來，隨著我國經濟文化的發展，中國典籍外譯工作又迎來了更加蓬勃的發展。在此背景下，英語教學亟需彌補英語教學中本土文化傳播能力缺失的不足，逐漸加大本族文化傳播的教學。讓學生學會用英語表達自己熟悉的中國文化比用英語表達他國文化具有一定優勢。通過中國文化典籍英語譯本、中國國家文化概況英文版的學習，不斷積累有關本國文化的表達輸出用語，不失為一種最為直接的教學方法。其次，設計多樣化有關本土文化表達的教學活動，如地方風物演講、傳統文化介紹、成語故事英語解讀等。通過此類活動，使學生在本土文化表達方面不斷獲得進步。

（二）跨文化能力教學貫穿聽、說、讀、寫、譯教學

跨文化能力教學貫穿高校英語教學過程的始終，從英語聽說課程到讀寫譯類課程，跨文化能力教學要求教師應將文化教學內容和語言教學內容并重，才能夠達到跨文化教學能力培養的目標。在各類課程中，為學生提供反映目的文化和本族文化不同側面的素材，不但為學生展示英美主流文化，也要展示本國及其他文化內容。通過分析篇章進行語言文化對比，在詞匯教學中融入漢語成語的英語講解，并對比不同文化在語言中的體現。這樣才能保證跨文化能力教學目標的完成。同時可以利用多媒體教學手段，增加學生多方位認知不同文化的信息渠道。隨著目前教育技術的發展，更多的手段可以用來創設培養學生跨文化能力的場景。如Fantini所言，沒有經歷過第二語言學習的人，就不可能通過與異族文化的人進行交際來獲取深刻的認識和益處。只說一種語言的人，縱然對異族文化有很多的了解，如果不經過親身體驗，那么他們關于這些語言文化的知識就只限于認知層面的努力[10]（張紅玲2007）。通過先進的虛擬VR語言實驗室可為學生提供多種逼真的他國交際場景，諸如學校、機場、商務談判、節日慶祝等虛擬場景，VR技術提供使學生如同身臨其境的多文化場景，基本達到學生不出國門即可實際感受異域文化的目標。

（三）中國外語教育視角下的跨文化能力教學

我國大學致力于培養具有全球化視野與能力的國際人才，這是我國外語教學的出發點。在英語教學中，諸多的學者探索我國外語教學跨文化能力構建的模型，提出我國外語教育需要獲取以下素質。一是通過外語學習，培養具有跨文化同理心和批評性文化知識。要求學生在語言學習中從跨文化態度、情感與意識上尊重文化多樣性。對當今世界文化的同質化趨勢持有理性判斷和思考，以開放和包容心態積極保護人類共同的文化遺產與資源。第二，語言教育要培養學生掌握跨文化研究理論知識與分析方法。外語專業的學生具備對跨文化現象的理論分析和初步研究能力，掌握界定、培養與評估跨文化能力的基本方法。第三，語言學習者要熟悉目標語國家的歷史與現狀，理解中外文化的特點和異同。綜合了解目標語國家的歷史與社會，以及價值觀念、風俗習慣。第四，能夠得體有效進行跨文化交際，并能夠幫助不同語言文化背景的人士進行有效的溝通和交流。因此，外語專業教學不僅要完成語言表達能力培養，更需要進一步培養學生在實際跨文化場景中的得體有效的交際能力和幫助他人完成跨文化交際的翻譯能力。

第4篇：跨文化交際教學設計范文

關鍵詞：應用型；外語人才；跨文化交際；校內實踐

在全球經濟、政治、文化交流日漸頻繁的大背景下，外語人才的培養目標更強調培養具有跨文化交際能力和自主學習能力的應用型、復合型人才。如何培養滿足國際社會需求的中外文化交流人才是當前外語專業建設思考和探索的重要課題。

一、新時期外語人才需求發展趨勢

單一的外語專業基礎技能型人才培養在全球化的進程中已遠不能滿足崗位職業的需求。知識經濟時代，全球范圍內對語言人才的需求對外語人才培養規格提出了更高的要求，外語人才除了須要具備扎實的外語知識，掌握聽、說、讀、寫、譯五項基本技能，還要求具有一定的國際視野和跨文化交際能力。教育國際化和文化發展世界化的新形式要求外語人才具有合理的知識結構和較高的綜合素質，外語人才的培養趨勢不斷向應用型、復合型、國際化發展。

二、高校外語專業學生校內專業實踐的特點

校內實踐一般由兩個部分組成：一是課堂教學實踐環節。目的在于通過課堂實踐教學基礎能力訓練、模擬實戰訓練等方式使學生獲得一定的專業實踐能力。學校通過開設具體的專業課程，拓寬學生的文化知識視野，針對各門課程進行教學設計，在課程教學內容中突出實踐環節，學生在課程學習的過程中可以得到實踐鍛煉的機會。二是課外專業實踐實習環節。學生通過參與各類社團活動（如話劇表演、達人秀等）或語言知識技能比賽（如演講比賽、辯論賽、朗誦大賽等）提高外語聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能。

高等教育的國際化發展使得各國高校間的交流不斷增加，參與頻繁的外事交流活動，擔任青年志愿者，也可以使學生在具體的實踐中進一步了解專業知識的實用技能，增長才干，培養學生的職業應變能力。

三、跨文化交際能力對外語專業人才培養的重要性

美國教育家溫斯頓·布倫姆伯格說過，“采取只知語言而不懂文化的教法，是培養語言流利的大傻瓜的最好辦法。”隨著國際交往增多，各行業所需要的是面向世界、對異國文化有深刻理解力的人才。外語專業人才提高跨文化交際能力是就業的迫切需求，只有熟悉掌握一定的跨文化交際技能才能將所學的外語知識發揮得更好，符合人才市場的需求。

四、在校內專業實踐活動中培養學生的跨文化交際能力

（一）開設相關應用型涉外課程供學生選修

在應用型涉外課程的教學中，培養學生的跨文化交際能力是切實可行的。開設系列應用型涉外課程，如涉外禮儀、涉外秘書實務、涉外法規等。通過課程的實踐教學環節，解決學生知識的內化問題，提高學生對跨文化交際知識的重視度，使教學過程生動、豐富、有趣，理論結合實際，深入淺出，學生能夠更好地接受并掌握運用相關知識。

（二）鼓勵學生參與校內舉行的各類國際交流活動

外語專業學生通過參與校內各類國際交流活動，可以開闊視野，以更加國際化、綜合化的思維方式更好地進行外語學習；從交流中直接體會知識的運用，進一步鞏固或更新專業知識。

1.參加國際交流團體的接待服務工作

高等教育的國際化發展，促使大批的各國學術、文體交流團隊、漢語學習者涌入中國高校校園，外語專業學生可以把握不出國門就能與外國人交流的機會，實踐所學專業知識。

2.協助教師進行留學生管理

在教師的指導下，學生可以配合教師進行留學生管理工作。這個過程有利于跨文化溝通能力的訓練，學生通過語言學習伙伴的形式與留學生進行一對一的交流，可以更直接地了解異國文化，掌握跨文化交流的技巧。

（三）引導學生開展跨文化交際社團活動

為學生提供機會開展活動，營造跨文化交際氛圍，促使學生掌握和提高跨文化交流的技巧；舉辦各類能體現外語特色的校園文化活動，加深學生對文化差異的認識與理解，并引導學生探究引起文化沖突的深層原因，提高學生對異域文化的敏感度和包容度，掌握跨文化交際能力。

在學生學習外語語言知識的同時，引導他們接觸目的語國家或更多國家的文化，了解文化差異，培養跨文化交際能力。充分利用校內條件，讓外語專業學生在校內實踐中將語言知識學習和文化體驗融合，進一步促進學習積極性，提高學習效率，最終實現外語專業人才需求的培養目標。

參考文獻：

第5篇：跨文化交際教學設計范文

跨文化交際課程是應用語言學專業的必修課，在不同學校的外語學院和文學院都有開設。在課程具體名稱上可能略有差異，如“文化與跨文化交際”、“跨文化交際學”等，但在課程內容上是基本相同的。本課程的培養目的是培養學習者跨文化交際的意識和能力，提高在跨文化語境中得體地運用語言的能力。

華僑大學2016年秋季開始招生的應用語言學專業也開設了跨文化交際的課程，開課學期在第一學年的第一學期，2個學分共36學時。通過對這門課的講授，筆者有一些對跨文化交際課程改革的思考和建議，總結如下，希望能對以后的課程教學設計提供參考。

二、課程性質改革的問題

漢語國際教育在本質上是一種跨文化的活動。[1]華僑大學跨文化交際課程的性質定位于應用語言學專業的專業必修課，其目標指向是培養對外漢語教學的師資。目的是提高對外漢語教師的跨文化交際能力和培養學習者跨文化交際能力的教學能力。

其實，跨文化交際可以做廣義和狹義兩個層面的理解。狹義層面是指不同國家和民族的人們之間的交際。廣義層面是指同一國家或民族中，不同性別、年齡、職業、地域的人們之間的交際。同一國家或民族內部也廣泛存在價值觀、行為習慣、衣食住行等各方面的差異。廣義的跨文化交際研究與社會語言學研究的諸多方面有交叉的地方，如性別語言的差異、地域語言的差異等。因此，跨文化交際課程的開設，對于社會語言學的學習和研究也將有直接的促進作用。最容易想到的是，具有跨文化交際的意識可以避免對某種社會語言現象的過度概括和刻板印象的形成。

眾所周知，對外漢語教學和社會語言學都是構成應用語言學專業的支柱性學科，而跨文化交際課程與兩個學科都緊密相關，因此，學好跨文化交際課程對于對外漢語教學和社會語言學都有重要意義，可為專業課學習奠定必要的基礎。

所以，我們認為應該修改跨文化交際課程的學科定位，把它從專業必修課提升到專業基礎課的地位更為妥當。

三、課程設置改革的問題

（一）現有課程設置存在的問題

培養目標和培養要求最終需要通過課程設置計劃來體現和實施。而且，課程設置可以直接影響到學生的學習動機和學習興趣，因此課程設置是非常重要的環節。

華僑大學跨文化交際課程設置在第一學年的第一學期，新生入學即開始學習這門課程。主要考慮的是本課程在內容上比較淺顯，主要是一些文化差異現象的簡單介紹。而且內容上比較有趣，容易激發學生的學習興趣。

但是這樣的課程設置也存在問題，比如在內容上線條比較粗疏，受時間所限，介紹的多是宏觀層面的差異。如果考慮到社會語言學研究方面，現有課程在細節層面的講解和練習是遠遠不夠的。因此，需要在課程設置方面進行一定的調整。

（二）課程設置改革方案

首先，要調整理論內容與實踐內容在課程中所占的比例，提高實踐內容在課程中所占的比重。跨文化交際課程的目的是跨文化交際能力的培養，學生僅學到相關的知識體系是不完整的，還需要大量的實踐才能把知識轉化為能力。實踐既有課堂外的實踐，也有課堂內的實踐。課堂實踐內容的增加可以把理論和實踐相結合，促進知識向技能的轉化。

第二，增加總課時。為達到課程培養目標，必須在課時安排上達到一定的量，才能真正獲得良好的效果。

目前大多數學校的跨文化交際課程都是每周2個學時的課時量，約36學時。減去新生入學軍訓的時間，大約只剩下30個學時。在如此少的課時內既要讓學生學習跨文化交際的理論知識，又要培養學生跨文化交際的能力，基本上很難達到預定的目標。[2]所以我們建議最好能在大學三四年級增加開設專題討論課和案例分析課，既要增加系y性理論的學習，也要進行典型案例分析的練習。這樣可以把感性認識和理性認識結合起來，取得更好的學習效果。

第三，鼓勵學生參加各種類型的課外社會實踐，在實踐中運用課堂學到的跨文化交際知識來解決實際問題。只有在社會實踐中不斷思考和學習，才能學以致用相互促進，才能真正提高跨文化交際的能力。

四、教學資源建設的問題

所有的課程其實都在強調教學資源的建設，但是跨文化交際課程有其特殊性，其配套資源建設也具有一定的特殊性。

（一）教材資源建設

教材是最重要的教學資源。跨文化交際課程研究的對象為始終處于變化之中的文化現象，具有很強的時效性和實效性，因此我們應該在教材選擇上特別注意內容的時效性，選擇最新版的教材以講授最新的理論及概念。與其他學科不同，跨文化交際課程的不同教材在內容上差異很大，固定選用某一種教材的做法是比較偏頗的，應該在綜合多種教材內容的基礎上形成教師的教案，因此，此課程存在教材資源建設的問題。同時，任課老師還必須關注學界最新的研究動態，把最新的研究成果結合到教學當中去，例如多媒體技術對跨文化交際的影響等。[3]

（二）視頻庫建設

音視頻資源在現代教學中的地位越來越重要。多媒體技術具有載體多樣化的關鍵特征，其利用聲、光、圖像等功能從多種渠道傳遞信息，很大程度上滿足了學生的視聽等感官要求，能夠充分調動學生的積極性，增加學習興趣，進而取得更好的教學效果。這也更符合教育心理學的認知規律。特別是在非語言跨文化交際效果的展示上有其無可替代的優勢。

因此，跨文化交際課程特別需要音視頻庫的建設。把音視頻結合在課堂教學中來了解其他文化的習俗、價值觀的不同，教學效果要遠遠好于僅限于書面知識的講授。音視頻資源可以分為兩種，一種是以主題分類的片段集合。比如，在講授刻板印象時，為加深學生的理解，可把不同的美國電影電視中的華人片段集中播放，從中可以看出美國人對華人整體的認知形象是怎樣的。另一種是完整版的音視頻資源，可供學生在課堂或課后欣賞，如電影《刮痧》、《上帝也瘋狂》、《推手》、《暗物質》等。

音視頻庫的建設是一項費時費力的工程，需要把音視頻資源剪切出來并分門別類，把主題相同的資源整合在一起，這不僅需要教師有耐心還需要有廣泛的涉獵，才能從浩如煙海的視頻資源中搜集到符合自己需要的片段。

（三）案例庫建設

具體案例的分析往往可以以小見大，像解剖麻雀一樣展示分析的過程，對學生的指導作用很大。所以，跨文化交際課程要重視案例庫的建設，而且最好是真實的案例材料。案例教學在國外備受推崇，但在國內尚未普及，教學效果也不太令人滿意，重要的原因之一就是案例庫建設的落后。

案例庫建設是一項復雜的系統工程。由單人開發案例和建設案例庫是不可想象的。國際知名的案例庫無一不是集體智慧的結晶。但是案例開發的主力又應該是一線教師。只有一線教師才能深刻理解案例教學的需要，從而編寫出滿足要求的案例。因此，必須組織一個教師團隊來共同建設案例庫。

成熟的案例庫可以提供豐富的案例供教師挑選，案例的真實性也容易激發學生的學習興趣。教師在教學時如果能注意相關理論和典型案例相結合，就可能實現跨文化交際能力的培養從“跨越”到“超越”層面的飛躍。[4]

五、教學方式改革的問題

（一）教學方式改革的原因

跨文化交際課初級階段較多是從認知層面講授跨文化交際的知識。我們可以將教學過程總結為“知識傳授―知識內化―知識輸出”的線性模式。這樣理所當然會將知識傳授視為重中之重，但僅傳授知識是遠遠不夠的，缺乏師生之間必要的互動性和啟發性。

從社會發展的角度來看，學校教育面臨著知識生態的深刻變化和職場需求的轉變。特別是隨著中國與世界各國交流和來往的增多，使用基于線性思維的教育模式講授跨文化交際課程已經無法適應知識技術的革新和社會經濟發展的大趨勢。在信息爆炸的年代，我們不可能做到把所有的知識都傳授給學生，學生也不可能在學校里學完全部的知識和技能。

因此，跨文化交際的教學過程不能只是教師的講授，還必須保證一定量的實踐課或練習課內容。賈玉新（1997）[5]指出，應該從認知、情感和行為幾個方面提高跨文化交際的能力。通過實踐和練習，可以從情感和行為層面促進跨文化交際能力的發展。

（二）教學方式改革的選擇

雖然“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念已經深入人心，但受學時所限，跨文化交際課程涉及的內容又比較廣泛，很容易形成教師一言堂的現象。因此要改革教學方式首先必須轉變教師的教學理念，知道在知識爆炸的年代不可能把所有知識都教給學生，而是要結合練習實踐把知識轉化成能力。同時要不斷提升他們的專業水平和駕馭課堂的能力，鼓勵他們開展富于應用性、思辨性和創造性的教學活動。促進其由單一的知識傳授者角色向交際環境營造者、學習指導者和學生潛力挖掘者等多種角色的轉變。

另外，還需要在高年級設置專門的案例討論課，在學生掌握基本知識的基礎上，通過典型案例，培養學生的思考能力，培養學生靈活處理實際問題的能力。利用案例教學可以充分調動教師和學生雙方的主動性和潛能，最大限度地實現教學目標。這也對教師的素質和教學能力提出了更高的要求。[6]案例分析屬于開放性問題探討，通過學生的討論分析，經常可以發現當前理論的不足之處，增強學生的研究興趣，這也為研究生階段的學習做好了鋪墊。

相應地，我們也需要在考試方式上作出一定的改革。考試是教學環節的重要組成部分，跨文化交際課程的考核應該增加實踐內容的成績占比，減少純理論知識的占比。

另外，在考試手段上也應該多樣化，可利用案例分析的形式，讓學生通過對具體的事例分析總結，然后上升到理論認知的高度。

六、結語

綜上所述，作為一門課程，跨文化交際的歷史是比較短暫的，但是其重要性卻是無可取代的。講好跨文化交際課，不僅有利于對外漢語教學師資的培養，也有利于社會語言學的研究，更有利于學生的全面發展。

因此，我們應該提高對跨文化交際課程的重視程度，在課程性質上由專業必修課調整為學科基礎課。還需要提高實踐內容在課程中的比例，使講授內容轉化為學生的能力。同時，還要轉變教師的教學理念，不斷提升他們的專業水平和教學能力，加強配套教學資源的建設，融合實踐教學和案例教學于課堂教學之中，使這門課取得更好的教學效果。

參考文獻：

[1]祖曉梅.跨文化交際[M].北京：外語教學與研究出版社. 2015.

[2]張春燕.關于“跨文化交際學”課程設計的探討[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2015，（4）.

[3]何高大.多媒體技術――跨文化交際的革命[J].四川外語學院學報，2001，（1）.

[4]高一虹.跨文化交際能力的培養：“跨越”與“超越”[J].外語與外語教學，2002，（10）.

第6篇：跨文化交際教學設計范文

關鍵詞： 跨文化交際 教學模式 學生為中心 傳統+拋錨式教學

筆者從2005年秋開始介入跨文化教學模式研究，經歷了傳統教學和基于網絡的考核改革、學生中心模式、傳統與現代相結合的教學試驗。在這些教學過程中筆者根據自己的教學經歷和學生的需求，尋求一種適合這門課本身的跨文化交際式教學模式。

一、傳統教學模式

鑒于電大的特殊情況，授課教師大多是電大系統外的教師。他們基本上采用傳統教學模式。本門課程81學時，但電大要求面授課、學生自學和網上資源學習各占三分之一，因此，實際面授課27或24學時，一學期用9或8次課（每次課2.5小時，按三課時計算）講完厚厚的一本書，基本上一次課結束一個單元。傳統的教學模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者），學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象。傳統教學已發展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學科，傳統教學有許多優點，但也存在一個較大的弊病：以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，學生的主動性、積極性很難發揮。教師拼命地講，滿堂灌，學生程度參差不齊，再加上學生大多是已經參加工作的成人，沒有充足的時間做好課前預習或課后復習，許多人跟不上教師的講課進度，逐漸放棄聽課，導致本門課出勤不是很好，最后考試不是很理想。所以這種模式已經不能完全適應現在電大的教學需求了。

二、基于網絡考核的教學模式

2005年秋，高級英語寫作率先在我校進行試點，試點很成功，改革的過程比較艱辛，結果令人滿意，改革給學生增加了不少負擔（當然，也給教師增加了不少負擔），但是學生幾次反映，希望再開一門這樣的課。這門課雖然比較累，但是，這學期就這門課學到東西了，如果沒有這些強迫式的學習，沒有這么多的練習，他們就學不到這么多東西。大家對這門課、對這種教學模式還是認可的，這項改革還是成功的。

跨文化交際也以同樣的模式進入我校試點。跨文化交際有22項形考任務，8個自學報告，4次在線自測，8次小組討論，2次總結報告。形成性考核在中央電大形成性測評系統①上進行，學生的所有作業必須在這個平臺上提交，教師必須在這個平臺上批閱學生的作業，一切基于網絡；終結性考試在中央電大網上考試系統進行。形考作業占60%，終結性考試占40分。這種模式強調學生的學習過程。傳統教學只注重學生的知識掌握情況，不重視學生的能力和素質；只重視考試的結果，忽視學習過程；期末一張卷，考試形式單一。而基于網絡考核的教學模式由過去只注重對學生知識的考查轉向對學生能力和素質的考查；由過去只重視考試的結果轉向對學生學習過程和學習結果的并重；由過去單一的紙筆考查模式轉向基于網絡的現代化的多種考查模式；過去只注重學生的個體行為，現在更加重視學生的小組協作，由過去僅僅認為學習是個體行為轉向學習也是一項集體行為。這種教學設計的理念是好的，但是在實際操作中存在一些困難和不盡如人意的地方。跨文化和高級英語寫作在教學計劃中在同一學期開設，高級英語寫作有24項任務，每項任務都規定了提交的截止日期，逾期就提交不上去了。跨文化交際也是一樣，有22項任務，都規定了截止日期。這樣兩門課共有46項任務，學生在接受完培訓后大概也就有16周的時間來完成46項作業。高級英語寫作24項任務，8次自學報告，4次在線自測，4次離線作文，8次小組討論。兩門課中的小組討論都需要小組成員同時在線來完成，這樣每組學生就要同時在線16次，這在實際操作中是有困難的，學生在現代社會步伐緊張的背景下，除了來學校上十幾次面授課外，還要同時在線16次來討論16個話題，這是比較困難的，很難做到保質保量。學生到學校，有時只為了提交作業，卻放棄了上課，或者上完一節課，有的學生就到機房去提交作業了。大家在拼命地完成作業，沒有時間認認真真學習課本。教師也擔心學生忙碌了一學期形卻考不及格，影響大家的成績，把重心轉移到指導學生完成形考作業上來，這樣一學期下來，大家忙忙碌碌完成了形考作業，對書本上的知識并沒有一個全面、深刻的認識，小組討論因為時間有限，大家也都是草草了事，并沒有進行深入的探討，違背了課程設計的初衷，其實這是很遺憾的。

這種模式的設計就是通過網絡手段迫使學生如期完成每一項任務，督促學生先自學完成自學報告，通過面授課對每一個單元的知識有系統的了解，通過在線自測檢測知識掌握情況，通過小組討論進一步加深對所學知識的理解，通過總結反省自己的不足和疏漏。這是一種很好的落實學生學習過程的手段。但是，提交的任務太繁重，實際操作起來達不到預期的目的。因此試驗過一學期后就放棄了，不是這種模式不好，而是因為同時開兩門這樣的課，達不到預期的目的，也就失去了課改的意義。高級英語寫作更適合這種模式，因為寫作是需要多練多寫、熟能生巧的。因此，跨文化交際需要探索一種更科學理想的模式。

三、“學生為中心”的教學模式

有一個學期我們聘請了一位外教來講跨文化交際這門課，他本人懂一點漢語，了解一些中國的文化，講一口地道的美音，本以為教學效果會好，但實際上好像并沒有為這門課增加太多的魅力。是課堂氣氛不活躍嗎？是教師魅力不夠嗎？他身材高大，精力充沛，年輕帥氣，談吐幽默，他的教學方法是西式的，很注重發揮每個學生的參與精神，他的課堂設計基本上每位學生都要參與發言或參與角色的扮演等。但是，學生的反應卻不像預期的樂觀，覺得教師的東西有些散，找不到重心或重點，與最后的考試意義不大，他們甚至懷疑，這樣聽下去，考試能否過關？后來的出勤不是太好，我們只好戛然而止。

實際上，這位外教采用的是“學生為中心”的教學模式。在基于建構主義的“學生中心模式”中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象。媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習和協作式探索的認知工具。顯然，這種模式為充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神提供了有利的條件。但是，它也存在著一些消極因素：（1）容易導致偏離教學目標。在“以學生為中心”的教學過程中，“教學目標”往往被“意義建構”所取代，忽視了“教學目標”的設計。（2）容易導致過分強調學生的主體作用而忽視和削弱教師的指導作用。不難想象，如果忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么，這種以學生為中心的學習，就將會成為沒有目標的盲目探索，意義建構將會事倍功半，不得要領。

因此，上述教學模式也并不完全適合跨文化交際這門課，還是存有一定的缺陷，需要繼續探索新的教學模式。

四、傳統+拋錨式教學模式的設想

傳統教學在介紹講解性的內容上運用比較有效，當期望學生在短時間掌握一定的知識去應試時比較可行，學生能在短時間內掌握大量信息。教師不可在任何教學內容上都運用這種模式，否則必然造成一種“滿堂灌”的教學模式。

拋錨式教學的理論基礎是建構主義。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律，以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境――使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題――在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習――不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習――討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價――由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此，對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

跨文化交際這門課主要內容就是講一些跨文化交際的理論，然后做大量的案例分析。考試的理論知識占30%，70%是對案例或現象的分析，分析的主要就是東西方文化的差異。因此，筆者認為“傳統+拋錨式教學”比較適合這門課，讓學生在與外國人的交流中深刻感受和體驗東西文化的差異，而不是僅僅聆聽教師的介紹和講解。

跨文化交際共有八個單元。第一單元：語言、文化與交際，介紹語言、文化和交際之間的關系，跨文化交流模式、交流中的各種意義等；第二單元：文化沖擊，介紹不同文化背景的人接觸時常常感到的種種“文化詫異”現象；第三單元：姓名里的文化，姓名、稱呼語和親屬語中的文化內涵；第四單元：人際間的交互作用，介紹在處理日常生活瑣事過程中人際間的交互作用。介紹在處理日常生活瑣事過程中人際間的交互作用；第五單元：角色和關系，介紹社會角色，如男和女、父母和孩子、朋友、社會身份等中的文化內涵；第六單元：體態語交流，介紹體態語在跨文化交際中的重要作用；第七單元：介紹習語、諺語、俚語、委婉語、禁忌語等文化內涵；第八單元：從部落到“地球村”，介紹科學技術的發展對人類交流產生的巨大影響，跨文化交際已經使人類超越地界、國界和時空。

第一單元與第八單元，理論性比較強，可以以傳統教學為主，教師集中講其中的要點和難點。其他六個單元，案例比較多，因為跨文化主要涉及的就是東西方文化的差異，因此教師可以先把每個單元中東西方文化的差異總結出來，以傳統教學方式展示給學生，然后用拋錨式教學繼續案例分析。

依據拋錨式教學的環節設計，其操作過程如下：

（1）創設情景：首先把學生分組，安排學習對外漢語的英美留學生到每個小組進行交流，這種交流涉及兩種語言和文化，所以是跨文化交流，這是一種真實的情景，在交流過程中必然會遇到語言和文化差異所帶來的問題。

（2）確定問題：把存在顯著文化差異的問題，例如：禮貌（politeness）、隱私（privacy）、好客（hospitality）、友誼（friendship）、謙虛（modesty）等話題列為交流溝通的中心內容。

（3）自主學習：教師也會以組織者、協調者的角色參與，學生在遇到問題時，教師向學生提供解決該問題的有關線索，主要還是發揮學生的主觀能動性，培養自主學習能力。

（4）協作學習：以小組為單位，共同完成每一項交流任務，在交流過程中，針對每一個話題，小組成員之間需要相互補充、修正，從而加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價：由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。

這種教學模式在教學中能充分發揮學生的主體性，能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。拋錨式教學結束，教師又以傳統教學的方式作總結，統領教學方向，使其不偏離學習目標。

因此，這種傳統+拋錨式教學的模式更加突出了教師的指導地位，同時，又發揮了學生的主動性、創造性，同時取傳統教學模式和“學生中心”模式之長，避其之短。這是適合跨文化交際這門課的理想教學模式。

總之，在現代技術手段和各種教學模式下，一種教學模式不可能適合所有的學科，應該根據各個學科和課程的特點來探索與之相適應的教學模式。

注釋：

①中央電大形成性測評系統網址.省略.

參考文獻：

［1］高文.現代教學的模式化研究［M］.濟南：山東教育出版社，2000：20-24.

［2］顧曰國.跨文化交際［M］.北京：外語教學與研究出版社，1997.9.

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［4］何克抗.建構主義學習理論與建構主義學習環境［J］.教育傳播與技術，1996，（3）.

［5］盧文化.雙主教學模式的形成及其對教師素質的新要求［J］.廣西師范學院學報（哲學社會科學版），2000，（2）.

第7篇：跨文化交際教學設計范文

商務英語屬于一門新興發展的交叉學科。商務英語是以應用語言學和語言學為指導，涉及心理學、社會學、經濟學、教育學以及管理學等眾多門類的交叉綜合體，它是專門用途英語的一個重要分支。學習商務英語是為了適應經濟全球化的發展，商務英語教學的目的是培養出集策略能力、語言知識以及背景知識為一體的復合型英語人才。

因此，在商務英語的教學組織與設計方面應注重理論與實踐相結合，并將語言知識與國際商務知識有效結合起來；商務英語教學應注重培養學生的職業素養，教學中還需要將商務英語知識技能與跨文化交際能力結合起來。商務英語是一門應用型的學科，在商務英語教學中應該以學習者為中心，以經濟市場的實際需求為導向來設計相關的教學方法和教學內容，以培養為全球經濟社會服務的商務英語人才。

二、 創建以“經濟市場需求為導向”的課程教學資源模塊

根據 2015 年的高等學校商務英語專業本科質量國家標準，商務英語專業旨在培養英語基本功扎實，具有國際視野和人文素養，掌握語言學、經濟學、管理學、法學等相關基礎理論與知識，熟悉國際商務的通行規則和慣例，具備英語應用能力、商務實踐能力、跨文化交流能力、思辨與創新能力、自主學習能力，能從事國際商務工作的復合型、應用型人才。

傳統的商務課程，由于時間和教學計劃的限制，不能全面地挖掘學生的復合能力。因此，商務英語教學資源的創建可為商務英語學習者設置了學習的路標，打通獲取大量動態的商務英語知識的通道。

只有將傳統的課堂教學與網絡教學的優勢結合起來，既發揮教師的引導、啟發和監控作用，又重視學生積極性、主動性和創造性的發揮，才能完成商務英語的教學目標，并達到最佳的教學效果。

在具體的課堂教學設計中，教師可以依據社會與學習者的學習需求分析，根據商務英語學科的特點，結合主題設計教學模塊。例如：

（1）理論知識模塊：主要是基于商務英語課程群（如商務英語、商務英語談判、營銷英語、金融英語、商務英語函電等項下的理論知識。

（2）實踐知識模塊：主要針對學習者的就業需要進行設計，包括職場頂崗、實訓基地、案例調研、實習報告等。

（3）創新創業模塊：以培養學生的創新創業能力為目標。主要設計第二課堂活動、商務考證、阿里巴巴商務網站、優秀電子作品展示區等。

（4）友情鏈接模塊：以鏈接提供延伸性、參考性和補充性材料的相關商務網站為主。商務組織：如國際商會、中國貿促會；商務論壇：如阿里巴巴商務論壇、商務外語論壇、國際商務論壇等。在創建豐富的教學資源的同時，提出優化商務英語課程的教學方案。

三、建立商務英語網絡學習平臺，培養學生自主學習能力

網絡連接主義學習理論為商務英語的教學設計打開了另一扇大門，它不但符合實踐中的商務英語知識的運行特征，還能使學生超越傳統教學和課堂的限制，與社會商務實踐有更為緊密的結合。王菲認為：以網絡連接主義學習理論為依托，結合商務英語學科發展的趨勢，創建商務英語教學生態系統，構建非線性的商務英語“知識網絡”。同時，就教學實施過程和“知識網絡”進行嚴格的評估設計，從而可以達到商務英語教學效果的最佳化。

建立商務英語網絡學習平臺，能培養學生自主學習能力與個性化學習方法。教師要充分調動學生的積極性，在強調學生自主學習的同時，加強監督管理，使課內教學與課外自主學習相結合。建立商務英語詞匯數據庫、商務英語模擬試題庫，為學生提供在線網絡與商務考證信息。通過商務英語網絡自主學習平臺的建設，教師可以系統指導學生進行主動式、協作式的商務訓練。自主學習與網絡的結合所產生的交互式的學習環境，有利于激發學習者的學習興趣，從而提高商務英語學習效果。

四、加強與商務公司的合作，建立商務英語實訓基地

商務英語專業的教師應該加強商務實訓基地建設，建立商務英語教師與商務英語專業學生定期到外貿公司培訓的機制。商務英語教師與學生分批去公司或企業進行短期培訓或頂崗實習，這樣可以提高教師與學生的商務實際技能，培養學生自主就業的能力。

建立優秀的商務英語師資隊伍是提高商務英語復合型人才培養質量的根本保障。目前的商務英語任課教師大都沒有從業經驗，因此各高等院校要重視教師的業務素質的提升，讓教師參加有意義的、針對性強的培訓，同時推進建立長期系統的商務英語教師培養機制。分批派教師到企業進行專業實踐或兼職，豐富相關行業的背景知識。

五、創設情景進行任務型教學，培養學生良好的商務技能

以真實性任務為主線的教學內容，可以檢驗學生的實際商務技能。通過對企業及畢業生的崗位需求調研，開展以崗位需求為中心確定核心能力模塊教學。

在任務教學法指導下，進行商務溝通教學主要以商務交際為背景，考慮市場需求、學習者需求和教學需求設置學習任務，教師和學生通過執行任務共同參與教與學的過程。在該課程的任務模式中，輸入內容主要來自模擬商務環境，商務知識和交際技能是教學的內容，英語是實施活動和掌握教學內容的媒介，而商務活動是教師與學習者執行教學活動的平臺。

教師處于主導地位，是任務的設計者、管理者，學生學習的促進者、指導者和顧問；學習者處于中心地位，是商務活動的實施者和受益者，并與教師一同擔任任務的評論者。整體教學過程強調以學生為中心，以教師為主導、以英語為媒介、以模擬商務互動和任務為主線，進行高度互動、高度仿真的商務英語交際活動。商務英語教師對任務教學法指導下的商務英語課程教學的效果要及時進行評估和總結。

六、加強跨文化意識的培養，提高學生跨文化商務溝通能力

在提高學生商務英語水平的基礎上，培養商務英語專業學生的跨文化交際意識和跨文化交際能力，豐富學生的人文知識，拓寬學生的國際視野，可以提高商務英語學生的跨文化商務溝通的能力。跨文化交際中的難點是文化差異、語言與文化的差異，以及跨文化的感知和適應能力。教師應該考慮學生的英語語言能力，結合國際商務談判等相關案例來進行跨文化知識的傳授，基于跨文化交際等相關理論，結合實際案例分析，學習中外文化背景知識以及跨文化商務溝通技巧。在商務英語課程中，教師要有意識地培養學生的跨文化意識與跨文化能力，激勵學生成為全球化背景下商務英語合格人才。

七、結語

培養應用型、復合型、技能型人才，更好地適應社會經濟發展和需要已刻不容緩。為此，開設商務英語專業的學院應深入調研企事業單位對商務英語專業用人的標準，分析這些單位對商務英語專業學生知識、素質和能力的要求；定期邀請實業界經理走入課堂，傳授實用經驗，豐富課堂教學模式，完善課堂教學內容，使課程更加貼近社會需要，為培養復合型、應用型和創新型人才以及擴大學生就業、創業機會奠定良好的技能條件。

在商務英語教學實踐中，商務英語教師應該注重課程教學中學生職業素質及商務英語應用能力的培養。加強跨文化知識的學習與修養，倡導以人為本的自主式教學，采用實踐教學方法，將課外實踐作為商務課程的拓展和延伸，以工學結合的實踐方式彌補商務英語課程課時的不足。商務英語教師要建立商務英語網絡教學平臺，豐富教學資源，從多方面創設真實的教學環境，全面開展商務英語教學策略的研究，為培養應用型和創新型的商務英語人才而竭盡全力。

[研究項目：中山大學南方學院校級教改課題《商務英語人才培養模式創新實驗區》]

參考文獻：

[1]朱文忠.商務英語教學研究[M].廣州：世界圖書出版公司，2011.

[2]王菲.基于網絡連接主義的商務英語教學設計及評估[J].外語與外語教學，2009（11）.

[3]胡壯麟.談Siemens的連接主義[J].外語電化教學，2008（5）.

[4]李翠白.網絡課程的系統化設計研究[J].中國遠程教育，2004（6）.

[5]陸偉成.專門用途英語ESP課程設計原則、程序及教學指導[J].高等工程教育研究，2009（2）.

第8篇：跨文化交際教學設計范文

〔論文摘要〕現代外語教學發展趨勢之一是培養學生的跨文化交際能力。這對外語教師的跨文化教學能力提出了直接的要求。要求外語教師要有豐富的跨文化知識和較強的跨文化交際能力。但據專家的調查表明外語教師的跨文化交際水平還遠遠不能滿足現代外語教學的要求.因此應從主客觀等多方面著手來豐富外語教師的跨文化知識、培養他們的跨文化意識，努力提高外語教師社會交際能力和交際策略能力。

身處廣泛接觸外國人群，外來文化的現今社會，外語學習者的學習動機不僅僅是升學，研究，留學，學習先進的科學技術，更多廣大的外語愛好者希望學習外語來達到直接與外來文化面對面的目的。近距離地感受異域文化的洗禮，使自己成為一個具有多種文化身份的人。

一、培養學生跨文化能力的重要性

語言作為文化學習的工具，扮演著無可替代的角色。沒有與之相應的語言作為載體，文化無法順利地傳播，同樣，沒有文化，語言就失去了表達意義的價值。無論從外語教學本身出發，還是從世界政治、經濟發展的外部環境來看，語言與文化的有機結合都是外語教學的一個必然趨勢。現代外語教育的目的之一是培養學生的跨文化交際能力，提高學生對中外文化差異的敏感性，以適應越來越頻繁的國際間交流合作與日常往來。WWw.lw881.com使學生真正掌握語言，準確地運用語言于交際中。實際上，現在語言學專家提倡的是這樣的一種文化教學模式，“它能使外語使用者具備對本族文化與外族文化的異同的文化敏感性，并有能力隨時隨地與外國人進行平衡并適宜于兩種文化的交流”。

二、現今外語教師的跨文化意識

學校教育是跨文化教育的主要形式，而外語教師是從事跨文化教育的主體，除了語言知識水平和教學能力必須達到一定標準，外語教師還應具有豐富的目標語國家的民族的、文化的、歷史的以及政治經濟和社會的背景知識，成為一名文化的傳播者。使學生從容面對無可避免的與外來文化的接觸。“新型的教育闡釋學則首當其沖地要求教師擔當起文化‘調解人’，而不僅僅是傳授者或干事的角色，因此，教師必須接受廣泛而深刻的教育，從而能夠從事跨學科、跨文化、跨國界的講解工作”。

由于幾十年來，中國傳統的外語教學模式影響，目前的外語教師中大量存在對目的語文化的缺失，或是一知半解，“目前中學英語教師的跨文化交際水平遠遠不能滿足現代外語教學的要求”。據中國外語教育中心對48所高校的900多位外語教師進行的調查，有33%的語言教師承認他們從來沒有在目的語國家生活或學習經驗，30.8%的語言教師承認他們對掌握并傳授相應的外語文化知識力不從心。目前國內介紹跨文化的資料，重復多，面狹窄，這也是阻礙主要通過間接材料獲取文化信息的外語教師構建個人文化知識體系的障礙之一。

大部分教師的知識結構中，跨文化教育成分嚴重短缺。畢業于師范院校的外語教師，“語言技能+語言學理論十教學法”是其知識結構的基本框架(周燕，2005)，文化素養、跨文化交際類課程往往作為選修課開設，零星依附于語言技能模塊內;非師范類畢業的外語教師，知識框架內跨文化教育內容微乎其微，因為許多非師范類的院校此類的選修課根本不開。目前的情況是，盡管教師教育工作者已經意識到新形勢下急需培養“未來教師”對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性，但在培養目標、課程設置、教學內容及方法，尤其是教學目標的評估上缺乏具體、明確、細致的標準，致使跨文化教育處于無綱可循、各自為戰的無序狀態(李俊芬，2006)。

三、教師自我跨文化教學意識提高的途徑

面對跨文化交際能力的培養這樣一個全新的課題，對于習慣傳統以詞匯、語法結構為中心，側重于語言知識灌輸教學模式的教師來說是一次全新的挑戰，是學習理論，分享經驗，實踐創新的過程。

1.學習跨文化教學知識，構建扎實的理論體系

既然學校教育是學生學習的跨文化交際能力的主要形式，教師教學又是學生學習的主要途徑，那么教師的跨文化教學理論體系是決定跨文化外語教學成敗的基石。

構建跨文化交際教學的理論體系是指不但要深入了解目的語國家的人們的風俗、習慣、生活模式、世界觀等，正確對待不同文化在交際中的差異，更要構建教學中的理論體系。包括明確跨文化外語教學的目的和內容，跨文化外語教學的原則和方法，跨文化外語教學的評價與分析，從而把文化和語言教學有機地融為一體。使文化教學與語言教學一樣，既是教學手段，同時也是教學目的，兩者既相互獨立，又相輔相成(張紅玲，2004)。

2.親身體驗跨文化沖撞，做學習經驗的分享者

每個人在接受社會化的過程中都無可避免的烙上了各自的文化身份，在與來自不同文化的人們進行交往時都會無意識地使用其文化參考框架。但這種文化身份不是唯一的，通過與目的語國家人士直接面對接觸，教師會經歷很多文化沖撞經驗，包括失敗的經驗，從而在認知，情感，行為等方面進行適調，對來自不同文化環境的人們使用不同的文化參考框架，使自己成為擁有多重文化身份的人。

在跨文化交際能力方面，教師應該像學生一樣，樂于充當學習者，多給自己創造真實在的跨文化交際場景。包括主動與外籍人士交流，接近外籍人士的日常生活，有機會到國外旅游，考察，學習等。同時，教師也應該多參加短期的長期的跨文化培訓，或者通過欣賞影視，書籍作品，瀏覽國外網站，充分發揮互聯網的作用來自主學習跨文化案例，通過不斷學習，不斷體會，不斷反思來增加自己的跨文化意識和跨文化交際能力。

教師的這些經驗對于學生來說都是培養跨文化交際能力的一手材料，是學生在以后的真實情景交往中不可多得的經驗教訓，也是培養學生與外籍人士交流意愿的推動力量。

3.充分發揮教師合作精神，在課堂中實踐創新

第9篇：跨文化交際教學設計范文

關鍵詞：高職院校；英語口語；應用能力

引言

高職院校在高等教育由精英化向大眾化轉型的進程中，抓住歷史性的發展機遇實現了跨越式發展。到2020年，專科層次職業教育在校生將達到1480萬人。眾所周知，培養滿足社會需求的工匠人才是高職教育教學改革和發展的根本原則和支撐點。然而，高職教育領域尚存在課程設置落后、教學質量不高、學生能力和素質不能適應社會發展需要等共性問題，而且這些問題已經成為當前的高職教育研究的熱點。從供給側改革的視來看，高職教育教學改革的核心在于高職院校應通過教育服務活動使服務對象———學生的知識與技能達到預期的培養目標要求以滿足用人單位的需要。［1］

一、高職英語口語教學的應然趨勢

從高職畢業生外語能力需求角度看，隨著我國經濟社會的不斷發展，用人單位和國外經貿交流越來越頻繁，涉外單位對于員工的外語綜合能力要求越來越高，特別是口語交際能力更為重要。在高職英語課程教學中重視培養學生用英語交流信息的能力，才能更好地順應社會對于外語人才的需要。外語教學法的主要流派“直接法”、“聽說法”、“交際法”等，均強調語言教學中口語能力的重要性。誕生于20世紀70年代的交際教學法是口語教學的主要理論依據，認為語言教學過程就是交際過程。語言學家海姆斯認為，交際能力有合語法性、適宜性、得體性和實際操作性四個重要參數，學生在交際中學到的不只是語言知識，更重要的是交流的技能。語言的形式和語言的功能同等重要，語言結構要在語言實踐過程中生成轉換為應用能力，只能依靠大量的口語實踐，才能使學習者形成一定的語感和良好的語言表達能力。在英語教學中，“說”的能力不僅是教學目標和教學目的，也是促進“聽、讀、寫、譯”等方面語言能力發展的一種手段。口語課旨在通過大量的口語實踐活動，逐步培養和提高學生用英語進行口頭交際的能力，使學生能夠清楚地表達自己的思想；具備跨文化交際能力，能使用得體的語言形式去體現不同的交際功能。

二、高職口語教學的現狀及瓶頸

（一）現狀分析

教師課堂教學方面。多年以來，傳統的外語教學模式是以語言知識傳授為主線，以發展閱讀能力為重點。高職學生的外語水平普遍較弱，教師不能完全用英語授課，課堂上通常用漢語組織教學活動。這些因素直接影響了學生口語能力的培養，對學生聽說能力的形成與提高很不利。［2］學生學習方面。由于高職學生英語基礎十分薄弱，造成了外語學習的主動性散失，很多人不會主動彌補薄弱的語法知識，不會去記憶、補充匱乏的詞匯量，不愿意讀英語也不愿意練口語，這些均成為開展口語教學的不利因素。社會環境方面。目前社會對高職教育的認識還遠遠不夠。雖然國家將高職學生的人才培養目標界定為高素質技術技能型人才，但是在以就業為導向的工學結合的人才培養模式下，很多用人單位對于高職畢業生的聘用與培養意向僅僅是滿足一線崗位生產的需要，外語能力的考察基本被忽視。［3］

（二）高職口語教學的瓶頸

1．外語教學模式

傳統的外語教學模式及方法影響了學生口語表達能力的提高。過去，外語教學主要采用“以教師為中心”的教學模式，學生是課堂上被動的學習者。著名學者科德認為，有效的語言教學不應違背自然過程，而應適應自然過程；不應阻礙學習，而應有助于學習并促進學習。英語口語教學對實踐訓練的要求更強，更要轉變為“以學生為中心”的教學模式，學生只有大膽開口，主動練習口語，才能真正提高英語口語能力。

2．語用能力要求

高職公共英語課程標準中對語用能力教學要求較為模糊，沒有具體而明確的要求。對“外語語用能力”的重視不夠影響了學生口語能力的教學。傳統的外語課程標準中，教學目標關注“語言能力”的形成，過分強調語言形式的正確性。語言學家DellHymes認為，交際能力在語言表達方面要注意語法形式的正確性、手段的容易理解性、語境的交際性和現實表達中的實踐性。因此，在教學中要注重語用能力的目標，注意教學內容在具體語境中的語言運用。

3．教師的教學水平

教師自身的外語基本功、業務水平及語言文化素養直接影響了口語教學效果。高職院校中很多是由中專升格而來，也有一部分是職業學校合并而來。很多教師雖然經過了短期的學歷學位培訓，外語教學的理論知識與教學理念仍需長足的提高，尤其是運用外語組織教學的能力并非短期培訓就能實現。具有流利而標準的口語能力并且具有一定的運用外語組織教學的能力，這樣的師資是有效實施和提高口語教學質量的重要前提。

4．口語教材

高職公共英語教材種類繁多，但是針對性的口語教材依然不能滿足教學需要。調查顯示，適合高職學生實際水平且行之有效的英語口語教材十分缺乏，高質量的教材僅占一成左右。在現有的口語教材中，大多數教材設計的練習都是語言形式的簡單操練和機械模仿。較有創意的教師也只是創設一些簡單的語言情境，讓學生在非真實的交際情景中操練一些以基本句型為主的語言形式，學生在課堂上學到的內容不能在職業實踐“學以致用”。

5．跨文化交際意識

跨文化交際意識的欠缺。大多數高職學生由于缺乏真實的文化情境，他們對于外語沒有形成具體的環境認知，難以在真實環境中用地道的英語語言進行得體的交際活動。著名英語專家鄧炎昌教授曾指出，學習外語必須了解與這種外語有密切關系的文化，熟悉有關的文化知識有助于保證使用外語的整體性。學習者較好地掌握目的語的文化背景知識，在交際中才能夠自覺自發地運用外語思維習慣并做出反應。

三、高職口語教學設計

（一）教學環境設計

首先要提升教師英語口語教學環境設計能力。教師應結合高職院校各專業對應的崗位群職業環境外語語言能力要求進行口語教學。教師要根據崗位群對應的口語教學需求與教學內容，以實現語言交際功能為目的進行針對性教學。［4］例如，酒店、飯店、度假村等職場崗位對英語的能力要求具有相似性，口語教學就可以圍繞酒店類行業企業的崗位要求進行。

（二）教學過程設計

從建構主義教學理論來看，教學方法設計應結合外語教學目標與要求，綜合采用多媒體教學法、任務型教學法等多種教學方法，使學生熟悉更多的本專業的外語詞匯，從而滿足學生未來職場面向的行業企業基本語言技能需求。教學設計中，應根據學生的專業差異及時調整校外頂崗實訓內容，使口語實訓教學更具針對性。

（三）考核環節設計

對學生口語表達能力的評價不能以單一形式來衡量，應采用多元化評價方式監測學習質量和效果，將口試、聽力測試和筆試有機結合，進一步促進學生口語能力的發展。［5］外語口語教學考核應以學生在真實職場情境中實現語言交際目的為標準，采用過程性評價，重點考核學生平時口語實踐過程的學習效果與口語能力水平。

四、學生口語能力提升策略

（一）創新思維

由于歷史淵源、地域特性及文化心理的不同，中西方存在基于不同文化背景的思維方式及考慮問題的視角差異。在外語教學中破除學生固有的漢語母語思維定勢很有必要。外語教師應不斷歸納總結英漢表達方式上的不同之處，引導學生按英語語言習慣進行表達并將之內化為思維習慣。

（二）寓教于樂

趣味與實際結合。外語口語能力需要通過一系列的輸入、模仿、分析、記憶等習得過程而自然形成。口語教學中，每個話題、每項活動都必須有意義，要能夠將語言學習的趣味性與實踐性有機結合起來，從而激發學生的學習興趣和動機。當前，信息化教學手段日益豐富，教師應積極利用微博、微信、微視頻等信息化資源與方法并針對學生個體的實際差異情況開展英語口語教學活動。

（三）情境化教學

教學中做到情景與演練結合。教師應該盡量給學生提供真實的語言環境，讓學生有話可說，指導學生注意具體情境中的文化特色，提高學生對于文化差異的認知能力，從而形成真實環境下的跨文化交際能力。英語教師應積極改革課堂教學組織形式，如開展小組辯論賽、英語小廣播、朗讀比賽、演唱英文歌等活動，讓學生在自然情景或模擬情景中扮演不同角色，在大量的語言實踐活動中獲得語言交際能力。

（四）循序漸進

英語口語分為側重于“說”的主動口語（activeo－ralspeech）和側重于“聽”的被動口語（passiveoralspeech）。主動口語能力以被動口語為基礎階段性遞進式發展。口語訓練的內容與環境必須與學生學習成長狀態要求相適應，在鞏固基本知識與技能的基礎上學習更高層次的內容，逐步提升學生的口語應用能力。

（五）小組合作學習

在課內外的教學活動中，教師還應培養學生共同提高的意識與自治、自信的品格，鼓勵學生結合真實話題開展多樣化的以互動為特色的小組學習活動。學生在同齡人組成的集體活動中，心理上能得到徹底的放松，消除緊張感和焦慮感，從而在輕松愉快的環境中培養口語能力，提升外語素質和職業綜合能力。

參考文獻：

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［3］英語口語教學現狀反思［EB／OL］．http：／／www．reader8．cn／data／20110921／833127．html．

［4］高建良．高職高專英語口語課程的教學設計［J］．湖北廣播電視大學學報，2007（07）：22－23．