建構主義理論論文精選(九篇)
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第1篇：建構主義理論論文范文
1.1基于教學過程提出的方法秦世波（2008）提出基于整個教學過程的建構主義教學改革方法，（1）教學目標的設計；（2）學習情境的創設；（3）自主學習設計；（4）協作學習環境設計；（5）學習效果評價設計。張馳（2011）提出基于建構主義遷移觀指導下的市場營銷課程教學具體設計：（1）加強對學生的研究與監控；（2）創建仿真情境，實施體驗式教學；（3）科學整合多種教學方法，突破傳統課堂教學局限；（4）設計合理的教學效果評估方式。李雪巖（2012）提出基于教學過程的建構主義教學改革方法：（1）搭腳手架；（2）進入情境；（3）獨立探索；（4）協作學習；（5）效果評價。鄭寬明、李天芳（2010）提出了基于建構主義理論的高校市場營銷課程教學設計步驟：（1）準備分析階段。準備階段主要包括教學目標分析學習者特征分析和教學內容分析。（2）學教互動階段。包括學習情境設計、學習策略設計、學習資源設計、管理與幫助設計、總結與強化練習等幾個環節。（3）評價與修改階段。學習評價包括對階段學習效果和期末學習效果的總結評價。
1.2基于幾大教學模塊的方法李春富（2011）提出了基于市場營銷教學的幾大模塊的方法：（1）理論教學模塊。要求突破了傳統灌輸式教學方式，嵌入互動式教學法、討論式教學法、啟發式教學法等多種新型體驗式教學手段。（2）案例教學模塊。案例練習通常包括：個人課前準備、小組課前準備、課堂時淪、老師歸納總結、個人書面報告。（3）模擬實驗模塊。提出建立市場營銷實驗室。如SimMar－keting模擬實驗，SimMarketing結合虛擬現實技術和互聯網絡通訊技術構造出的一個真實完整有效的營銷環境，讓參與練習的學生通過模擬競爭的方式演練市場分析、營銷戰略發展和營銷決策制定的持續的營銷管理過程，體驗完整的營銷方法體系。（4）實踐項目模塊。實踐項目可以由教師聯系某企業具體的實踐項目，也可以由學生聯系熟悉的企業，也可以是學生自己的創業項目，或者是網上虛擬運營的項目。
1.3基于具體教學方法姬虹、余秀華、揭新華（2009）基礎基于建構主義理論的市場營銷教學具體方法：（1）體驗式教學法。是指在教學過程中，教師以一定的理論為指導，有目的地創設教學情境，激發學生情感，并對學生進行引導，讓學生親自去感知領悟知識，并使這些知識在實踐中得到證實的教學模式。（2）項目教學法。指出由師生根據教學內容，聯系生活實際提出問題，在教師的指導下通過個人或小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式。（3）虛擬公司運作法。提出正式上課時先讓學生自由組合建若干個虛擬公司，并按普通公司的運作模式與方法進行運作，以便讓學生較熟練掌握市場營銷理論方法與策略教學方法，要求以學生為中心，學生參加教學全過程，老師是學習過程的組織者、咨詢者和伙伴。楊潔，安翔（2011）提出5種具體方法：（1）調研性案例教學法。要求突破傳統的文本案例，還強調組織學生自己實地調查案例。（2）辯論教學法。辯論式教學方法是教師、學生就某一單元教學內容以問題為紐帶而展開分析、討論、辯駁及總結，從而獲得真知的教學方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法來組織開展教學，運用小品、短劇或現實模擬等形式寓教育于表演之中，把科學性、知識性和趣味性巧妙地結合起來，使教學過程生活化、藝術化，使學生在角色扮演和角色交往中，學習專業知識、激發學習興趣。（4）企業模擬經營學習法。是指透過模擬企業經營過程中的經營實況所創造的情境、所產生與衍生的問題來訓練學生，藉此啟發學生對于分析環境信息、處理群體關系以及制訂決策的能力。（5）項目驅動式教學法。要求教師在教學的同時，給每個學生或每個小組安排一個與教學內容相關的實際項目作為實訓內容，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞該任務活動，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習。賀慶文（2007）基于建構主義理論提出要合作學習，并指出了合作學習的實施條件：（1）適合中等規模班級的教學。（2）要做好課堂組織工作。（3）做好課程結束以后的總結工作。王繼紅（2010）提出了基于建構主義理論的市場營銷實踐教學方法：（1）打造良好的實踐教學軟環境。（2）推動模擬實訓的開展。（3）推動深入課堂的實踐教學。（4）鼓勵學生參加各種營銷競賽，實現以賽促學。（5）重視專業認知實踐教學環節平建恒（2004）在比較以教師為中心的教學模式和以學生為中心的教學模式的基礎上，提出了基于建構主義理論的市場營銷教學具體方法：（1）支架式教學。提出圍繞當前學習主題，按最鄰近發展區的要求建立概念框架，將學生引入一定的問題情境，讓學生獨立探索，進行小組協商，完成對所學知識的意義構建，并進行效果評價。（2）實例式教學。要求選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，并確定整個教學單元的內容和進程，讓學生在現實世界的真實環境中去感受和體驗知識，從而來完成對所學知識的意義建構。（3）案例討論式教學。（4）實戰式教學。
2建構主義理論在其他相關學科教學中的運用研究
滕霞（2009）基于建構主義視角下研究旅游教學模式，提出運用方法：（1）拋錨式教學模式。（2）隨機訪問式教學模式。（3）支架式教學模式。（4）認知學徒制教學模式。周英男、陳芳（2008）提出了建構主義理論在MBA案例教學中的運用方法：（1）支架式教學。指出應為學習者建構對知識理解提供一種概念框架，這要求事先要把復雜的任務進行分解，以便于把學習者的理解逐步引向深處。（2）拋錨式教學。（3）隨機進入教學。并重點突出了支架式教學。張黨利、李安周、楊帆（2011）提出了基于建構主文理論的管理學教學模式設計：（1）管理情境建構前的活動。即一些準備性的活動，提出要基于對學生了解的基礎上確定教學內容。體現了建構主義的以學生為中心。（2）管理情境建構中的活動。（3）管理情境建構后的活動。李梅、彭定新（2012）從建構主義教學觀研究物流管理類課程的教學，認為可以采取5種具體方法：（1）以理論教學為基礎。（2）案例教學法。（3）項目教學法。（4）角色扮演法。（5）企業調研實踐法。王曼瑩（2009）提出了基于建構主體參與為主導的市場營銷案例體驗教學模式：（1）通過案例體驗教學模式設計，建構市場營銷學習環境。（2）鼓勵學生探索問題、解決問題，激活學生求知欲望。（3）以合作學習為主要策略，在主體參與中建構知識。
3對相關學者研究的評價
第2篇：建構主義理論論文范文
論文摘要:建構主義學習理論強調，知識是學習者在一定的情景下借助學習過程和他人的協助，通過意義建構而獲得的;認為學習的途徑是同化和順應認為學習過程中學生是學習的認體，是意義的主動建構者，應發揮其主體作用，而教師是學習的指導者、意義建構的幫助者和促進者。因此，教師必須轉變教學觀念，注重依據建構主義的理論原則，葉學生的科技創新活動予以指導。
一、建構主義學習理論的主要觀點
建構主義作為認知學習理論的一個重要分支，在多媒體計算機和網絡技術的支持下，生命力越來越旺盛，成為在世界范圍內日漸流行的學習理論，并且在教學實踐中被廣泛應用。下面，從“教”和“學”兩個方面簡要說明建構主義學習理論的主要觀點。
1.建構主義的學習觀
(1)學習究竟是什么?
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情景下即社會文化背景下，借助學習獲取知識的過程及在他人(包括教師和學習伙伴)的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。也就是說，學習者應根據自己的經驗背景，對外來信息進行加土和處理，從而獲得所需知識。此時學習者獲取知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構相關知識的能力，而不取決于學習者記憶或背誦教師講授內容的能力，這種意義下的學習是廣泛而全面的。
(2)學習的兩個途徑—同化和順應
建構主義認為，同化和順應是學習者的認知結構產生變化的兩個途徑，其中同化是指學習者將外在的知識信息納人到自己的認知結構中去，是量的積累;而順應則是認知結構中的質變，當學習者已有的認知結構與外在的知識發生沖突時引起原有認知結構的變化，從而建立新的認知結構的過程即為順應。由此可以看出，學習不再是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學習者原有的知識由于新知識的進人而發生調整和改變的過程，是由量變到質變的過程。
(3)關于學習的方法
建構主義提倡在教師的指導下，以學生為中心開展教學，教師由。傳道、授業、解惑”者變為學習的指導者、意義建構的幫助者和促進者;學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，應發揮其主體作用。在學習的過程中，要善于用探索法發現間題，主動收集相關資料和信息，努力提出假設并設法加以驗證，并且應注意在解決問題時盡量將當前學習的內容與已有的經驗相聯系，不斷加強量的積累，注意向質的轉變。
2.建構主義的教學觀
(1)師生角色的轉變
(2)自主學習的設計
在傳統教學中，學生對教師有很大的依賴性，許多學習上的事情讓教師包辦代替，主動學習知識、發展興趣、培養創新能力的意識比較差。建構主義教學模式力求改變這種現狀，著力培養學生自主學習的能力。
自主學習是主動地、有主見地學習，不是沒有目標的、放任自流的學習。教師可根據具體的學習目標，選擇不同的教學方法，對學生的自主學習進行設計。例如:采用支架式教學，首先應根據“最鄰近發展區”理論，圍繞實現教學目標建立一個相關的概念框架，然后讓學生在教師指導下通過自主學習，掌握知識，使其智力發展由一個水平到另一個更高的水平。由于學生的智力發展水平有所不同，其最鄰近發展區也不完全相同，所以在教學中應注意因材施教。采用拋錨式教學，可根據教學目標在實際情景中確定一個真實的問題(“拋錨”)，然后讓學生圍繞該問題展開學習，在學習的過程中，可以先提出假設，然后進行論證，根據論證的結果制訂解決問題的方案并加以實施，實施過程中需要不斷地補充、完善，最終將問題解決。
(3)強調協作學習
英國大文豪肖伯納曾作過一個著名的比喻。他說:“倘若你有一個蘋果.我也有一個蘋果，我們彼此交換蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每個人將各有兩種思想。由此可見交流的重要。所以，建構主義學習理論強調通過協作學習展開交流和討論，有助于發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構。
(4)資源的有效利用
為了使學生能夠主動探索和完成意義建構，必須為他們提供必要的資源(包括多媒體、網絡、圖書等)。在將資源的選擇、使用和控制權交給學生的過程中，教師應對學生加以指導，幫助他們學會如何獲取信息、加工信息和利用信息，提高他們處理信息的能力。
二、建構主義學習理論對學生科技創新活動的指導
1，建構主義學習理論轉變了教育觀念，為開展科技創新活動莫定了理論墓礎
傳統的教學模式是以教師為中心，教師講，學生聽，學習過程主要靠教師傳授，作為認知主體的學生在教學過程中始終處于被動狀態，其主動性、積極性根本得不到發揮。這樣的教學模式不利于培養學生的科技創新能力，所以要想使科技創新活動蓬勃開展，必須轉變教育觀念，深化教育教學改革。近幾年來，筆者所在學校堅持把培養學生的綜合能力作為教學的中心任務，在教學中堅持把學生作為教學的主體，提高學習興趣，發揮學生潛能。例如:電子與信息技術專業實行學分制改革以來，積極探索有利于培養學生實踐能力和創新能力的現代化課程模式，在課程的設置上采用了“寬基礎、活模塊”的教改思路，在保證上好公共基礎課和專業基礎課、為今后發展提供寬廣基礎的前提下，將專業課程設置了若干個模塊，包括:電子聲像設備模塊、數字視頻設備模塊、通信技術模塊等，供學生根據自己的特點、愛好和今后發展的意向進行選擇。這種選課制度有利于學生自主選擇學習內容，在學習過程中充分調動了學習的積極性和主動性，激發了學生的求知欲望和創造欲望，為學生開展科技創新提供了保證。
2建構主義學習理論為提高學習興趣、開展科技創新提供了有利的支持
建構主義理論強調學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，在學習過程中學生應始終處于主體地位，強調以學生為中心的“學”，而不是以教師為中心的“教”。在學習的過程中，學生很自然地會發現問題，引起學習的興趣，此時作為教學指導者的教師，應及時將學生的學習興趣轉化為學習動機，激勵他們更好地進行學習，有效地開展科技創新活動。
例如:現在有些教師常常使用激光筆代替教鞭在課堂上使用，就是這在黑板上跳動的紅色的小點點，引起了一名同學的興趣。起初他對激光筆很好奇，后來他發現當快速擺動激光筆時，打在墻上的光點會“點動成線”，甚至呈現出圓形，這種激光筆擺動后形成的軌跡與在《電子測量》課上老師用示波器演示的波形有相似之處。帶著對激光筆成像的興趣，他認真研究了激光的特點，發現激光具有集中力強、不散光的優點，而且激光筆容易使用、價格低廉。在老師的幫助和啟發下，他采用激光束代替電子束，用兩只電動式揚聲器組成X軸、Y軸掃描偏轉器，利用揚聲器驅動杠桿和反射鏡組成機械系統，將揚聲器紙盆的平動轉換為反射鏡的轉動，使激光束人射角發生變化，反射后投影到屏幕上的光點產生位移，從而使激光束沿X軸、Y軸掃描，最終形成圖象。經過不懈的努力，最后他發明了“電動式李沙育圖形激光演示儀”。由這個事例我們可以看到，建構主義理論強調以學生為中心的“學”，有利于促使學生發現問題，激發其對科學知識的濃厚興趣，為開展科技創新提供了有力的支持。
3.通過問題解決方式進行學習是開展科技創新的必由之路
“通過問題解決來學習”是建構主義的一條核心思路。建構主義認為，通過問題解決，學習者便可以深刻地理解相應的概念、原理，建立良好的認知結構，解決問題的途徑遵循同化和順應規律，是量變到質變的過程。
例如:我校銅管樂隊的一名隊員，他雖然喜歡音樂，但對音樂知識了解得并不多。當老師介紹音階、音程、和弦等知識時，他感到記憶起來比較困難，因此提出設想:能否設計一種簡單的設備，把音階之間的關系表示出來，既方便查找，又容易掌握。在老師的啟發下，他提出了音樂計算尺的設想，即將手拉計算尺的方法用于音階、音名的查找，將音階、音名、頻率按照一定的關系刻在計算尺上，這樣就很容易找出它們之間的相互關系，這種方法的確簡單易行。第一個問題解決后，馬上又產生了新的問題，即音樂和弦的組合比例復雜，像二度和弦、五度和弦記憶難度高，在音樂知識教學中也是一個棘手的問題，如何將音樂計算尺加以改造，從而解決這一難題呢?帶著這個問題，他杳閱了大量的資料，進行了大膽的設想和實踐，最后決定在計算尺的設計過程中除配置動尺、定尺外，又設置了滑動尺，利用透明的滑動尺把各種和弦表現得一清二楚。音樂計算尺的發明很好地解決了學習音樂知識過程中的難題。成功激發了他科技創新的激情，為了使音樂計算尺在使用過程中更加生動，他設想能否在拉動計算尺的同時產生相應的音響效果，能否將計算機技術應用到音樂計算尺中。為此，他請教老師，上網查找資料，刻苦鉆研，和其他同學在一起開展廣泛的交流。情動于衷，金石為開。最后，他終于通過將“MIDI音樂大師’，技術軟件引人音樂計算尺，解決了這一難題，使音樂計算尺在使用過程中更加完善、更加生動。
第3篇：建構主義理論論文范文
論文摘要：本文從文化與語言的關系及高中新課程標準要求的角度，闡述了高中跨文化意識培養的必要性，并以建構主義理論為基礎，論述了在高中英語教學中應如何培養學生的跨文化意識。
語言交際中的跨文化因素是一個不容回避的現實問題。我國很多學生學習英語多年，仍無法用英語進行得體交際的主要原因是忽略了目的語國家的背景文化知識的學習。隨著越來越多的教育者意識到語言的文化內涵，“文化意識”也首次作為獨立的內容被納入到高中課程標準中，并把它作為綜合語言運用能力的一個重要組成部分。這就要求新形勢下的高中英語教學在注重對學生傳授基礎知識的同時，應更注意對學生跨文化交際能力的培養。而建構主義理論無疑為高中英語跨文化意識的建構和跨文化交際能力的培養提供了堅實的理論指導。
一、從語言與文化的關系及新課程標準的要求看跨文化意識培養的必要性
1.語言與文化的關系。美國當代著名人類學家H. Goodenough在《文化人類學與語言學》中寫道:“一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化是部分和整體的關系。語言作為文化的組成部分，其特殊性表現在:它是學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化。”他的觀點十分精辟地論述了語言和文化不可分離的關系，即:兩者既密切聯系，又相互區別。首先，語言是一種文化，而且是一種基本的文化，但它只是文化的組成部分，而并非它的全部。其次，文化是語言的一大特點，如果把語言看成是一種社會實踐活動的話，文化就是語言教學中的重心。
正因為語言和文化有這樣一種特殊緊密的關系，杜道明在語言與文化新論中指出:“語言是文化的凝聚體。”因為語言系統中凝聚著幾乎所有的文化成果和文化信息，這就促使語言成為文化總體中最基本、最核心的部分，具有原文化的性質。而且，語言客觀地反映了人類歷史上不同時期的認識水平和每個民族特殊的認識方式，因此，語言不僅是一種文化現象，而且還是一種特殊的、綜合性的文化凝聚體。掌握一門語言，實質上就是掌握該語言所承載的文化，語言只有通過豐富、深廣的社會歷史文化才能呈現出全部的意義。這種基于文化的語言觀提示我們:要學習一門語言，就必須了解其文化。
2.新課程標準的要求。高中英語課程總目標的其中一項就是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合發展的基礎上。總目標指出:文化意識是得體運用語言的保障。高中英語課程目標結構如下圖所示:
從圖中可以看出，在課程目標結構中，“文化意識”是綜合語言運用能力的一個重要組成部分，涉及文化知識、文化理解和跨文化交際意識和能力等內容。在目標結構的“情感態度”和其他項目中，對“文化意識”也有相關的要求。“標準”指出:語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎，文化意識是得體運用語言的保證;“接觸和了解英語國家文化，有益于對英語的理解與使用，有益于培養世界意識，有益于加深對本國文化的理解與認識。在教學中，應根據學生的年齡和認識能力，逐步擴展文化知識的內容和范圍。”
二、建構主義學習理論
建構主義(constructivism)又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，它最早是由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀六十年代提出的教學思想。該理論興起于20世紀八十年代中期，強調意義不是獨立于我們存在的，個體的知識是由個人建構起來的，對事物的理解也不是簡單的由事物本身決定的，人是以原有的知識經驗為基礎來建構自己對現實世界的理解。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發，以建構起新的經驗，而這一認知建構的過程常常通過參與共同體的社會互動而得以完成。
這一理論對于我們認清跨文化交際能力的本質和建構跨文化交際意識具有重要的啟示。培養學生的跨文化交際意識和能力是多維度的，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除了知識向度外，還有思維向度、行為向度乃至情感向度。因此，這種意識和能力的培養需要教師引導學生去主觀感受現實的事物，去“親自經歷”各種跨文化情景，并做出自己對文化現象的解釋和判斷。簡言之，就是要“構建”自己的跨文化意識和能力。
三、以建構主義理論為指導，在離中英語教學中有意識地培養學生的跨文化意識
建構主義理論之所以被廣為接受和推廣，關鍵在于它提出了一種全新的知識觀、學習觀和學生觀，重新解釋了知識的本質和學習發生的機制。下面，筆者將從學生觀和學習觀這兩個方面闡述建構主義理論對高中跨文化教學的指導作用。
建構主義認為，學習者并不是空著腦袋進人學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，對任何事情都有自己的看法。學習不是信息簡單地從外到內單項輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用來實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。在對高中生跨文化意識的培養中，學生已經形成了與母語文化相適應的認知圖式，如果用這一認知圖示去預測和判斷與母語文化有較大差異的目的語文化，就必然會導致交流障礙，這就需要把新的文化整合到學生已經形成的認知結構中。在教學過程中，教師不單是知識的呈現者，還應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們現在的想法，洞察他們這些想法的由來，并以此為依據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調整。如教師在講解普通高中課程標準實驗教科書(陜西專用)第四冊第六單元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的時候，就可以先讓幾個同學談談龍在他們心中的形象。這樣，學生自然會談到龍是如何的神圣和尊貴，教師可以很快地判斷這種想法來源于他們的母語文化。在學生的母語文化中，龍是炎黃子孫的化身，是吉祥的象征，中國人自稱為龍的傳人，可見對龍至深的崇拜。隨后，師生最后總結龍在中國人的心中是圣潔權威的。接下來，老師再引導學生仔細去回憶所看過的有關龍的國外影片，并談談龍在影片中的形象，學生就會想起《侏羅紀公園》里的兇殘的恐龍形象，《指環王.2》中的“戒靈”，類似冀龍的怪獸形象。最后，師生共同總結得出龍在英美國家是邪惡的象征。在這一過程中，教師不是直接地呈現西方人對龍的認識，而是通過有效的師生交流，在教學中有意識地對本國文化與英語國家文化進行對比，由此，英美人眼里的“龍”作為新信息和學習者對龍原有的認識經驗相互作用，加深了學生對中外文化的理解與認識，并形成了對龍在東西方文化中的差異性的認識。
建構主義學習觀中學習的社會互動性強調學習是通過對某種社會化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習團體的合作互動來完成。所謂學習共同體，是由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，這一觀點對課堂上的兩大主角—教師和學生的關系進行了重新定位，即:教師是一個幫助者和促進者，而學生才是課堂互動中的至關重要的中心人物，他們彼此經常在學習過程中進行溝通交流，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。根據這一理論，教師在講解body language(陜西專用)教師可以把學生分為幾個小組，讓他們以合作的方式在課前分別搜集body language不同方面的信息。這樣，小組成員在相互溝通和合作中不僅基本上完成了對body language知識的建構，而且還促進了生生之間的交流。課堂上，各組分別以表演的方式呈現他們所收集到的資料，利用這種直觀的呈現方式，以增強課堂環境的生動多樣性，從而有利于學生的理解和吸收。當每一組都呈現完他們的信息之后，教師引導學生思考他們所呈現的這一body language相對于我們所使用的相同的Ylanguage有什么區別，并就這一問題在生生之間引起討論。在這一過程中，教師只是提出問題，然后讓學生以討論和合作的方式去解決。因此，教師僅僅是一個引導者和促進者，而真正活躍在課堂上的是學生，這正體現了教師為主導，學生為主體的教學思想。通過讓學生主動參與到課堂教學中，激發了他們學習的積極性。而且英語課本身就是一門實踐課，需要學生積極參與，以達到學習目的。在對中西body language差異性這一問題的討論中，生生之間相互作用、激發和影響，不同的想法和認識互相碰撞和融合，從而在不斷的表現、思考、反饋、吸收和內化過程中獲得了跨文化知識。
第4篇：建構主義理論論文范文
建構主義學習理論帶來了教育觀念、學生角色、教師角色、學習方法、學習過程和教學評價等方面的巨大變化，而這種變化正好與教育部頒布的基礎教育課程改革綱要相適應，基礎教育課程改革綱要(試行)明確指出，基礎教育課程改革的具體目標：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度；改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。幼兒文學課是學前教育的專業基礎課，基于上述理論，我們在課堂上進行了教學模式的研究和探索。
二、幼兒文學教學模式探索
1、以創設課堂情境為前提
有效的課堂情境創設能激發學生已有的背景知識，調動學生的學習興趣，發展學生的想象，為順利獲得新知識做好鋪墊。創設情境需要遵循幾個基本原則，那就是目標性原則：情境創設要圍繞教學目標；誘發性原則，情境能啟發學生思考；任務性原則，情景創設要帶給學生思考和要完成的任務；趣味性原則，情境能引起學生興趣；現實性原則，情境創設要從學生實際出發符合學生的認知能力。在此基礎上，可以用靈活多樣的手段和方法創設情境，可以用故事、音樂、圖片、謎語、實物、視頻等。如在講授圖畫書概論一節時，以經典圖畫書《母雞蘿絲去散步》為例創設情境。第一遍，ppt只展示文字，提問：你喜歡這個故事嗎？為什么？第二遍，ppt展示圖片，隱去畫面上的文字，提問：你看到的這個故事和剛才的看到的是同一個故事嗎？第三遍，ppt展示原版圖畫書，提問：最后一次觀賞帶給你什么不同的感受？這樣的書和你以前看到過的書有什么不同？因為學生之前絕大多數沒有閱讀過圖畫書，圖畫書又有著與其他兒童文學樣式迥異的表現手法，所以通過這三遍不同方式的展示，既給學生直接的例子觀賞，又與以往的故事形式做比較，同時，感受到圖畫書=文*圖的特點，為后面圖畫書理論的學習營造很好的情緒氛圍和思考氛圍。
2、以任務驅動教學法為核心
任務驅動教學法是一種建立在建構主義教學理論之上的教學法，其主要方式是教師針對教學目標提出學習任務，學生圍繞任務展開交流探討，最后通過協作完成任務，通過任務的分析與解決提高自身的各項能力。任務驅動教學模式有明顯的優點，能很好地體現建構主義學習理論的四大方面的要求：以學生為中心，進行對話與協作，完成自己的意義建構。此外，任務驅動教學法還在激發和保持學生的積極性，培養學生的個性和創新精神，增強學生的探索意識等方面有很好地效果。不過，在任務驅動教學法中也存在一些需要注意的問題，首先就是要正確理解以學生為中心。“以學生為中心”的觀念源于美國兒童心理學家和教育家杜威“以兒童為中心”的觀念。杜威反對以教師為中心的填鴨式教學，主張以兒童為中心組織教學，要發揮兒童的主觀能動作用，在“做中學”，相應地，以學生為中心就是要強調突出學生在學習中的主體性，同時能真正在教學活動中體現出來，正如美國學者布魯斯•喬伊斯所說的：“從建構主義理論的視角出發，我們應盡量少把學生看做信息的吸收者，而應多看做知識的建構者。”另一個重要的問題就是把握好教師的角色，這是任務驅動教學法能否取得成效的關鍵環節。雖然教學過程以學生為中心，但教師的引導、輔助作用是不可或缺的，主要體現在以下幾個層面，首先是設計高質量任務，任務質量的好壞直接關系到教學目標的達成，設計的任務要簡單明確，可操作性強，盡可能多的涵蓋所學知識技能，同時還要盡量注意到任務的趣味性。任務發到學習小組之后，要注意掌控學生交流協作的的局面和進度，督促學生搜集資料、分析問題，增進學生交流協作的效率；此外，在遇到較大困難時，教師還應給學生提供必要的知識上、方法上、精神上等方面的有效支持。總之，在對話協作階段，決不能放任不管，使“以學生為中心”流于形式。仍以圖畫書理論教學的為例，以小組為單位布置任務如下：
（1）選一本小組成員都認可并喜愛的經典圖畫書。
（2）介紹該圖畫書，介紹內容包括該圖畫書外在形式（如封面、環襯、開本等），還包括主要內容和主要看點（如畫風、媒材、主題）
（3）得出結論：圖畫書與其他兒童文學樣式的聯系與區別。其中第一項任務要在課前布置。完成任務的過程中，學生以小組的形式協作，通過網絡、圖書館等搜集資料、展開討論并得出結論，教師期間可以提供的引導與支持有：檢查學生借閱圖畫書的情況，提供搜集資料的方法和渠道，掌控學生課堂討論的主題等。通過教師的引導和學生的活動完成教學目標。
3、以實踐作為意義建構的檢驗標準
學生完成意義建構是學習的終極目的，可是如何知道學生已經完成了意義建構呢？這就需要一個檢驗和評價的機制，而實踐是最好的檢驗標準。幼兒文學的實踐方式多種多樣，教師可以根據實際情況靈活把握。比如在課堂范圍內，有作品創編、作品墻報展示、兒歌競演、講故事競賽等形式；在校園范圍內，可以組織教學設計大賽、童詩朗誦大賽、童話創編大賽等，優秀作品推薦報刊發表；在幼兒園及社會范圍內，除了在幼兒園的實習、見習時在幼兒園組織幼兒文學教學活動，平時還可以組織學生童話劇入幼兒園表演、撰寫幼兒文學教育小論文，深入社會，到社區、圖書館、圖書大廈做故事姐姐等。教師要綜合平時的實踐成績做為主要的評價參考，最終給出期末成績，這樣從教學評價上也刺激了學生主動參與實踐的積極性，有利于終極目標的達成。
三、結論
第5篇：建構主義理論論文范文
建構主義學習理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，廣受國際關注。該理論在教學中的運用體現為以下四個要點：以學生為中心；注重實際情境；注重協作學習；注重信息資源。總體而言，建構主義學習理論強調學習的主觀性、社會性和情景性。實踐證明，該理論對教育的諸多方面都具有正面的影響與積極的意義。
班級文化是班級的“個性”文化，它是班級的靈魂。然而現在很多班級在進行文化建設時只依靠外觀裝飾，注重器物擺設，忽略了精神文化和內在素質的提升。良好的班級文化除了要依靠標語、對聯、班徽、墻報、班訓，更多的是要在班級管理中滲透積極的價值觀，形成良好的班級輿論，營造和諧民主向上的精神氛圍。班級文化建設可以結合建構主義理論，這樣能使班級文化更趨完善。以下是班級文化建設與建構主義理論相結合的實踐：
一、以生為本，建構信息資源，設置優美學習環境
優美的外觀環境設置是班級文化建設的前提。心理學認為：自然環境主要是通過客觀現實對人的心理產生影響。設置優美的外觀環境能使學生在繁重的課業之余消除視覺疲勞，由溫馨整潔的環境對班級產生“家”的歸屬感，熱愛班級，進而熱愛生活，熱愛學習。
學生是班級的主人，外觀環境設置要充分尊重學生的意見。建構主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本。建構主義理論的基本觀點之一是“學習者對知識主動進行選擇加工”：
1.征集班名：為了營造高中文科班文雅博學和諧競爭的書香氣，在起班名時征集了學生的意見，定下“博奕書苑”之名。
2.“激活”墻壁：學生自定班級生活、學習主題標語――“勵志篤行，博學慎思”，用對聯、勵志標語為班級氣質定調――“文能提筆安天下，武能上馬定乾坤”，“氣有浩然，學無止境”，每期墻報設計都有一個主題，但墻報主題不會偏離班級文化主題――“文雅博學和諧競爭”。
3.角落“飄香”：學生自帶自己喜歡的書籍，整齊放置在班級圖書架上，與班里同學分享好書。
環境的布置內容都是由學生決定，讓學生在選擇加工信息資源的過程中建構起自己內心的班級文化理念。
二、協作學習，建構學習模式，創設良好輿論氛圍
建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識。在班級文化建設中形成良好的協作關系，是創設良好輿論氛圍的保證。
協作學習是建構主義理論主張的主要學習方式之一。這種協作體現為“生生協作”和“師生協作”：
1.生生協作，言說自由：我班學生宿舍內部組織時事熱點研討，每個宿舍把值得研討的議題貢獻出來，在班級展開“每周熱點討論”，學生可以圍繞熱點自由言說，學生代表作記錄，討論熱烈，觀點新穎，論據充分，但不能離經叛道。
2.師生協作，輿論導航：班級需要正確積極的輿論導航，導航的風向標是班主任。在學生自由言說的時候，班主任如聽聞離經叛道的言論，要及時將其往正確方向導航；班主任也要引導學生關注傳播正能量的節目（《社會正能量》、《新聞周刊》、《冷暖人生》、《對話》等）和報刊時評。
在班級文化建設中，學生通過協作學習，建構出一定的話語體系，逐步減少無聊的言說話題，形成良好的輿論氛圍。
三、自主探究，建構認知過程，促進精神文化發展
學生之間需要協作，也需要獨立思考，建構自我認知，促進個體發展。“認識是一個過程，決不是一個結果。”建構主義理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。班級文化以精神文化為核心，確立班級獨有的精神價值是班級文化建設的最高目標，目標的達成不在短期，需要不斷地建構與發展。
1.利用班級公約，抓好每日常規，學生人人有事做，學生自組“管理小組”、“衛生小組”、“宿管小組”、“學習小組”、“閱讀小組”五個組，大體分成五個項目進行量化管理。學生在日常工作中積累經驗，獨立思考，建構班級管理中的自我認知，讓學生養成“人人為班級”的高度責任感，從細節教育處強化班級精神文化意識。
第6篇：建構主義理論論文范文
論文摘要:建構主義學習理論是在認知主義基拙上進一步發展而成的一種新的學習哲學，它主張學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程，這種學習觀強調學習的主動性、社會性和情境性，并對學習提供了許多新的見解和啟示。由于成人學習者比青少年兒童擁有更豐富的經驗背景和更強的自主性，因此，建構主義學習理論也為成人自主學習提供了更科學的理論支持。
工欲善其事，必先利其器。成人學習者要想取得良好的自主學習的效果，必須學會從眾多的學習方法中選擇恰當的方法。只有掌握了正確的方法，才能事半功倍、立竿見影;而不得法者，往往事倍功半、勞而無功。本文就建構主義學習理論來探討成人的自主學習，以期能有助于成人學習者完善學習方法，提高學習效率。
人本主義心理學家羅杰斯認為，人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只有發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。那么，要想成人的自主學習行之有效，建構主義學習理論對成人有哪些要求呢?
(一)成人學習者要有強烈的學習動機
成人自主學習的效果和作用在很大程度上依賴于成人學習者的興趣和需要。桑代克曾經指出，影響成人學習的主要因素不是智力，而是成人的學習興趣、學習動機及其身體狀況等因素。動機是激發和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力。學習動機是指學習的動力因素，或稱之為學習動力，是激勵學習者達到學習目的的內在心理因素。成人學習動機是指引起、維持成人的學習活動，并促使活動朝向預期學習目標的一種內在歷程，它是推動成人個體參與教育、卷人學習活動的一種內在動因，是成人學習者在學習活動中所處的一種心理狀態或心理傾向。
建構主義學習理論認為，在問題情境中尋求答案是興趣學習的最好動機。學習興趣不僅是推動學習活動的有利因素，還是提高學習效果的重要條件。成人學習者在學習過程中有內在的學習興趣，則能從學習中獲得樂趣，而建構的過程，就是承載興奮點不斷延續的過程，而不需要外在事物的強化。在學習過程中，情感因素的投人有利于保持學習者良好的學習狀態，有利于保持學習者持續不斷的學習興趣和需要，促使其積極有效地學習。
(二)成人學習者要有明確的學習目標
目標就是人們預期的結果。學習目標是指學習者對學習活動的指向和對學習活動結果的期望，這種指向和期望是學習者維持、調節自我學習活動的重要條件之一，是學習者能否自主、深人地投人到其經常性的、習慣性的學習活動中的一個重要原因。成人學習者的學習目標指向學習的效益和質量，指向成人學習者的成長和發展。
建構主義學習理論認為，對事實的理性接近是通過另一個求知的過程完成的，也就是我們現在提到的主體要主動完成的意義建構。學習主體主動完成意義建構的重要條件之一是學習者要提出明確的學習目標，確定對自己有意義的學習對象，制訂學習進度，研究學習方法，解決學習問題。成人學習者在自主學習過程中，如果能夠明確自己的學習目標，確定自己要解決的問題，這樣會提高成人學習者的學習效率。
(三)成人學習者要在解決問題中學習
建構主義學習理論認為，知識的獲取不是一成不變的，學習者要自己進行探索和思考，而不是不動腦筋地被動接受，學習是對各種知識經驗的整合，而不是零散地、毫無聯系地將知識印人自己的頭腦中。為此，建構主義學習理論要求學習者通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地發展和改進學習策略，建立有效的思維模式，創造性地在解決問題中學習。可見，成人在學習過程中要有問題意識，善于提出問題，在學習中要有針對性地尋求解決問題的答案。在解決問題中學習，帶著問題去尋找答案，這是一種針對性和目的性極強的學習方法。這種方法的好處在于帶著問題去求知，所以學習起來不但會對自己所關心問題的內容特別留意，而且會特意去尋覓與那些問題有關的書籍和材料，從而加快問題的解決，促進學習能力的提升，這特別適合成人學習者。
(四)成人學習者要創設有利的學習氛圍
建構主義學習理論認為，學習應是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。如果沒有一定的情境，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。在實際情境下進行學習，以喚醒長期記憶中有關的知識、經驗和表象，去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義，才能達到對新知識意義的建構。而創設情境則為提取長時記憶中的這些東西創造了有利的條件。
成人學習者作為學習的主體，應該積極主動地營造自主學習的情境，即學習的氛圍。成人學習者要能夠靈活地運用豐富的學習資源，善于從大眾宣傳媒介、教育部門、社會團體、自學組織和輔導機構等得到廣泛及時的幫助，充分挖掘教育、科學、文化藝術、新聞出版、廣播電視、衛生、體育、圖書館、博物館和網絡等各項文化事業資源中的學習資源。成人學習者也要針對自身不同的學習環境和自主學習中的具體困難，采取積極的措施，創造力所能及的條件，積極尋求教學資源，以解決問題為目的。同時，成人學習者要積極參加實踐活動，在實踐中不斷總結，努力探求適合自己的學習方法和策略，在實際鍛煉中培養和提高自己自主學習的能力。
(五)成人學習者要善于與他人合作學習
合作是指人們通過共同努力達到共同的目標，與他人合作的能力是人類生存的重要保證。所謂合作學習，即學生通過共同工作來達到共享性的學習目標。建構主義學習理論認為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構，由于每個人的原有知識經驗和認知結構不同，參與知識建構的方式各不相同，因而對世界的理解差異很大。建構主義者認為教師和學生都是學習的主體，他們對世界的認識和看法都有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學生、學生與學生、學生與他人在學習過程中的活動和交往，可使教師和學生更好地了解別人的觀點和看法，不斷修正自己的觀點和看法。因此，我們成人學習者也應該學會與他人合作學習，了解他人的觀點和看法，學習他人的優點和長處，不斷地修正自己，提高自己。
(六)成人學習者要及時反饋學習效果
建構主義學習理論認為，學習不是簡單地、被動地接受知識的過程，學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。在這個過程中，不同的學習者由于各自經驗背景的不同，對知識建構的意義不同。因而，學習者要不斷監控自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的距離，采取各種增進理解和幫助思考的策略;而且要不斷反思學習，審視它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實，以及建構意義中是否符合邏輯，學習者應開展多樣的自評活動。
第7篇：建構主義理論論文范文
1、初中語文教師主動了解學生學習狀況
初中語文教師在教學中需要主動地了解學生的學習狀況。學生的學習情況具體包括以下幾個方面：第一，教師要對學生的學習模式有所了解。第二，教師要對學生有關的先前知識有所了解。第三，教師要對學生對教材的信任狀況有所了解。教師在教學中通過對以上三方面的了解，可以更加積極有效地引導學生對學習資料獲得新意義，并不斷的修整以往的概念，完善原來的知識體系。
2、初中語文注重培養學生綜合能力
初中語文教師除了講授最基本的語文知識記憶相關的學習資料之外，還要注重培養學生的綜合能力。即：
（1）語文教師在教學中不斷地幫助學生生成新的理解能力，幫助學生學會新的理解技巧；
（2）語文教師結合學習材料的內容，組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監督、控制自己的認知過程，掌握基本的語文學科學習技巧。
（3）通過師生間“引導-主動-合作探究”的教與學模式，最終使學生獨立進行理解性的學習。
3、初中語文注重培養與塑造學生情感、態度、價值觀
在語文教學中，學生的情感、態度、價值觀主要由文章中的核心思想予以導引。例如，童話故事《皇帝的新裝》的學習，一方面，能夠引導學生體會童話，提高學生豐富的想象美的能力和巧妙布局的構思的能力；另一方面能夠引導學生形成真、善、美的態度與價值觀。
二、建構主義學習理論與初中語文教學
1、教師自身專業水平
首先，初中語文教師專業化水平的進一步發展表現在專業知識體系的不斷完善。教師的專業知識體系包括淵博的專業知識、演講技巧、駕馭課堂的能力以及親和力等等。教師可以在授課過程中、課后、對學生輔導過程中等各環節進行自身專業水平的提升。其次，初中語文教師專業化水平的進一步發展表現在教師與時俱進的進取精神。新課程改革以來，素質教育與探究性學習等沖擊了傳統的教學理念與教學方式，同時為義務教育階段的教師的提出了新的要求。初中語文教師作為新課改過程的一個重要因素，需要把握住新課改的脈絡，與時代同發展，爭取成為一名與時俱進的現代化的語文教師。例如，初中語文教師應該密切關注當前教育改革的動向以及當前考試命題的動向，從而更好地為學生的整體知識儲備及語文素養做好指引。再次，初中語文教師專業化水平的進一步發展表現在教師需要擁有終身學習、終身研究的信念與能力。教師是一個比較特殊的職業，終身學習是工作之必須也是教育改革發展之必須。教師通過終身學習，在實現他們自身發展的同時，通過教書育人的過程培養社會建設者與接班人。初中語文教師專業化水平的進一步發展需要終身學習，而實現終身學習的根本是教師擁有終身學習、終身研究的信念與能力。例如，初中語文教師定期的參加學科研討會、定期的參加省級（或者國家級）的教育培訓等。
2、教師教學專業化
第8篇：建構主義理論論文范文
【關鍵詞】生物；問題；建構；教學
一、理論背景
“問題本位”即以解決問題為目的所進行的活動，突出地表現為教育研究對社會問題的關注和對社會問題的敏感反應。在教育實踐中，區別于早先的“學科本位”思想，問題本位教學是以問題統領整個教學過程，正確引導，激發學生聯系實際進行思考感悟等，讓學生在問題中成長。問題本位研究實施標志著教育研究價值取向的轉移，也是我國培養創新型人才形勢對教育提出的要求。“建構主義”理論強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。在教學環節中包含有情境創設和協作學習，并在此基礎上由學生最終實現對所學知識的意義建構。
可見，教學實踐中以創設問題情境為核心，以學生自主探究學習和教師啟發引導為手段，有利于新課標“學生為課堂主體”目標的實現，使課堂教學充滿生命力。本文以新課標人教版必修1第4章第一節《植物細胞的吸水與失水》實驗教學設計為例，初探兩種理論在教學實踐中的運用。
二、《植物細胞的吸水與失水》實驗教學設計
（一）教材地位及學情分析
本實驗是全書倡導探究性學習、發展探究能力的重要素材，同時透徹理解本實驗現象所揭本質，有利于學生掌握物質跨膜運輸實例，為接下來的“跨膜方式”學習奠定基礎。從建構主義理論要求出發，應將實驗放在第一課時效果更好――從學生動手實驗認識植物細胞吸水與失水現象開始，通過自主探究明白細胞吸水與失水的變化原因進而獲得“滲透作用”的概念，才符合人的認知規律。
（二）教學三維目標
傳統實驗教學方式很難達到三維目標，即使對知識目標達成情況而言，也較生硬、效果差。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。教師通過設置情境引發學生根據自身經驗質疑問難，最終更新完善自身知識體系，實現三維目標。
（三）教學重點和難點
本實驗重點在于學生能掌握吸水和失水的原因，并熟悉探究實驗的一般過程；難點在于如何培養學生從現象提出問題及作出假設的能力，并設計實驗。為了突出重點，以生活現象展現，引導學生由個體思考到細胞，按照探究的科學常規思路展開自主學習，從而突破“培養科學研究素養和進行關于植物細胞吸水和失水的實驗設計”難點。
（四）教學策略
采用范例教學法、交互式教學法及小組合作學習法。
（五）教學過程實施及意圖
1.創建問題情境進行導入。
以生活中常見的蔬菜吸水與吸水現象開始，依次展示滲透裝置液面變化現象、醋泡雞蛋失水現象，依據“生活聯系科學”及“個體深入細胞”主線促進學生開啟思維的大門。給學生向正確角度思考的素材，獲取“細胞、水運輸、形態、活性”等標簽性詞語，利于學生提出問題。
2.學生提問。
3.據問引導學生確定課題題目。
一方面教師通過精講，引導學生放眼于細胞并認識原生質層結構，回憶細胞控制物質進出的功能，建立起學生進行探究的理論基礎，另一方面根據教學目標的要求，通過設立的三個問題，將導入中“植物宏觀上的吸水與失水變化”深入到細胞，幫助學生圍繞“植物細胞”主題，確定探究的課題、明確小組任務。
4.小組討論并分享方案。
由于學生對問題的自主探究程度不盡相同，故教師在學生小組討論時要參與到其中。該環節是本節課最難進行的部分――一方面教師要克服心中“評判正誤”的習慣，另一方面要短時間內實現小組協作學習從而使學習者群體的思維與智慧被整個群體所共享，既需要教師具備扎實的教學技巧等基本功、保持學生的興奮度，也需要學生具有合作精神、合理分工的能力。
5.進行實驗。
6.實驗過程及結果分享交流。
通過共享，實現自主學習效應最大化。對之前所提問題進行解釋，是問題本位教學對探究性認識過程的關注。
7.總結構建知識。
通過以上環節，學生在本組課題結果及聽取他組匯報后，已能理解植物細胞吸水和失水的條件。在此基礎上，教師再根據水的運輸引出滲透作用的概念從而完成了意義構建，這樣做才符合人的認知規律。
（六）教學反思
學生合作與表達能力的缺乏，要求教師在課前指導學生分組并安排組內分工，利于小組探究的高效推進。教學目標不是教學的起點，如何創設有利于學生意義建構的情境才是設計的開端。整個教學設計包括學生的獨立探索、協作學習或是教師輔導等環節，均緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。
三、總結
在生物教學中，既要有自身學科特點體現，也要構建和諧的課堂環境，這樣才能真正調動學生的積極性，出現“學生要學”的良好局面。教學行為的實施，遵循了人的認知規律，就會構建和諧的課堂，這是我們國家培養新型人才的客觀要求，是推進新課程改革的迫切需求。
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第9篇：建構主義理論論文范文
傳統的西方文化教學注重教師“唱獨角戲”，忽視了學生的積極性和主動性。建構主義認為，“教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性構建的過程，而不是‘客觀知識’的傳遞過程”。［1］92－96建構主義還指出，“教師不再是知識的傳授者、灌輸者，而成為教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者;學生不再是外界刺激的被動接受者，而是具有一定學習能力的、知識意義的主動建構者”。［2］因此在建構主義理論下，教師成了意義建構的促進者和知識的導航者，他只能作為指導者引導學生學習、討論和思考，學生才是學習的主體和關鍵。在教學中，教師要弱化知識傳授者的權威性，學生應充分發揮認知主體作用，并結合自身已有的知識和經驗對新的信息進行認識和編碼，同時對原有經驗進行改造和重組來獲得自己的理解和知識的建構。
任務型建構教學
任務型教學是以任務為中心，基于建構主義理論的教學法。其強調的是教師是教學活動的組織者和引導者，而學生是教學活動的中心和主體，教師通過引導學生在課堂上完成任務來進行有目的的教學。任務型教學法還強調，學生的習得和知識建構過程，提倡交流參與的學習方式。因此，任務型建構教學要求教師應當圍繞特定的教學內容和目的，設計出具體可操作的任務，學生則通過探究、交流、合作等學習方式主動建構知識。當前的西方文化課仍以教師講授為主，學生只能被動地聽，少量的問題設計也流于形式并沒引發學生真正地思考，從而難以達到預期的教學效果。因此，在開學初就布置每組學生的課堂展示任務，每組按班級實際人數比例進行分組，負責完成對每小節教學內容的介紹與評價。學生圍繞這一任務精讀課本上的內容，通過各種手段查閱相關資料與信息，進行探究性學習。在完成任務的過程中，學生通過合作進行深入學習，并對相關內容進行有選擇的拓展，在自身已有的知識體系和經驗的基礎上對新信息進行認知和編碼，建構自己的理解和新的知識結構。當然，為了避免除了每節內容展示小組成員外的其他同學抱有“事不關己高高掛起”的思想，提問、練習、討論、課后作業等檢測手段也不可或缺。另外，每次課堂展示任務完成后，教師應根據學生完成任務的情況做出積極的評價，激發學生學習的動力和熱情。同時，教師還應對重難點以及學生遺漏或介紹有誤的知識點進行講解、補充和更正，對所學知識做出總結和歸納，并對重要內容做有價值的知識拓展和延伸。對于西方文化課程來說，課堂教學的組織和設計應以學生為中心，以任務為驅動，激發學生學習的熱情和興趣，讓學生真正成為知識建構的主體。
互動式多媒體輔助教學
多媒體教學是以計算機技術為核心，將文字、圖片、動畫、視頻和音頻等媒體形式與計算機集成起來，并在這些媒體間建立邏輯鏈接，快捷、直觀地傳授生動、豐富的教學內容給學生。然而在實際的教學中，學生還是改變不了處于被動接受知識的境地，“一言堂”、“滿堂灌”的教學模式仍然貫穿整個教學。從本質上講，多媒體教學的使用并沒能擺脫傳統的以教師為中心的教學模式，這樣的多媒體課堂不過是紙質課本的電子版演示而已。建構主義認為，知識是學習者在其原有認知結構的基礎上，在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習同伴)的幫助即通過人際協作活動，利用必要的學習資料，以意義建構的方式而獲得的。因此，建構主義指出“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。“‘情境’是與學習內容相關的一切信息，其組織是有利于學生對所學內容進行意義建構;‘協作’貫穿于學習過程的始終，是教師及學習同伴為了建構所學知識相互幫助、相互合作的過程;‘會話’是學習者與教師、學習同伴之間的交流，‘意義建構’是整個學習過程的終極目標，通過一系列的活動，使學習者對事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系得到深刻的理解，從而完善其已有的認知結構，建立新的認知結構。”［3］37－40而Malamah－Thomas指出，“互動就是指人/物之間通過行為互動，互相影響的過程。根據互動對象的不同，互動可以分為人機互動、人人互動，學習者與學習內容之間的互動”。［4］87－89而多媒體應用的各種特征十分適合實現建構主義學習環境。自然，互動式多媒體教學打破了傳統的教師單一講授的教學模式，提高了教學效率，而且讓學生在準備展示任務時，展示任務中及展示任務后真正充分實現了在教學過程中生生、師生和學生、教師與學習內容、多媒體設備間的協作、會話和互動，激發了學生學習的積極性和主動性。并且其還以良好的情境作為語境，以共享性、交互性和可理解性為保障，利用豐富的文本、圖片、視頻、音頻、影像等多媒體技術使課堂教學變得不再枯燥死板，這樣形象、生動和豐富多元的學習環境，多維度、多視角的教學活動可以幫助學生建立豐富的聯系，激活學生思維的各種邏輯鏈接，并且拓展了學生思維的廣度和深度，還增強了他們的實踐能力和創新能力，從而加深了學習者的主體感受和主體意識，更好地建構了學習者自身的知識體系。
探索式啟發教學
