魯迅作品精選(九篇)
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第1篇：魯迅作品范文
魯迅堪為中國文壇的大家，無論是小學、初中、高中或大學的課程，都有他的不朽篇章。作為小學語文教師，一直以來就喜歡魯迅的作品。說來也慚愧，對他的所有作品并沒有全部細細品讀過，只是上學時在書本當中學到一些，然后就是從教以來教學生被選入教材的他的作品，其間便增添了對其作品更深層次的感悟。
今天我們學習選自他的散文詩集《野草》的《風箏》一文，重新喚起對他作品的再一次咀嚼與回味，一種親切感油然而生，也仿佛使自己的內涵得到了新的提升。這勾起作者對往事的回憶，弟弟喜歡放風箏，而“我”卻認為那是沒出息孩子所做的玩意，當“我”慶幸破獲了秘密，決絕地踏扁弟弟精心制作的蝴蝶風箏，并傲然離開，留他一人絕望地站在小屋里。這一切多年以后的回想，清晰如昨，可見作者魯迅如父兄般的手足情，以致后來他的悔恨，在內心深處尋找補過的方法：送他風箏，贊成他放，勸他放，“我”和他一同放。當會面時，再次把話茬引到此事，以求得弟弟的諒解時，弟弟的全然忘卻，使“我”再度陷入深深的自責而無法自拔。從作者的自省精神，我們深切地感受到作品當中蘊含的“情”字。
魯迅那些回憶童年、緬懷師友、人情味濃的散文無不激起我們情感的共鳴，感受經典的魅力，一直伴隨我們的一生?！稄陌俨輬@到三味書屋》描寫百草園的語句：“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高的大的皂莢樹，紫紅的桑葚；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子忽然從草間直竄向云霄里去了。”再現了在百草園的快樂童年生活，一幅童趣爛漫的畫卷徐徐鋪展開來。
第2篇：魯迅作品范文
1 魯迅的作品中的意象，最顯著的特點是各種意象相互之間具有對抗性
魯迅往往把兩個或幾個最為極端、最不相容、互為對立的意象統一在一個篇什里，賦予作品更大的藝術張力?！肚镆埂芬愿粩嗟南笳鹘M成兩個互相對立的意象元：一是“鬼眨眼的天空、陰暗的月亮、冷眼的星云、夜游的惡鳥”；一是孤獨而又頑強的棗樹，“瑟縮地做夢”的“極小的粉紅花”以及為了追求光明而不惜獻身的小青蟲等，這是兩個互為敵對的陣營在精神上的對壘和行動上的廝殺。《雪》從“暖國的雨”寫起，以“雨的精魂”收篇。如果說南國的雪更多賦予了圣潔的純情的理想，那么朔方的雪則更多反映了竣冷肅穆而又壯美的現實；如果說南國的雪妖媚之中不無嫩弱，那么朔方的雪則顯示了一種更頑強更雄闊的意志和難以制約的力量。在這不和諧的兩種情調中，讀者感知的不僅是幽美的亮色，也不單是嚴峻的冷調，而是兩者兼容的非凡樂章。
魯迅的小說中經常出現的意象是 “荒原”和“曠野”。另一個意象是“月”，那荒涼肅殺的原野與“掛著一輪圓月，散出冷靜光輝”的意象在常規中是多么不協調。還有一對經常出現的意象是“地獄”與“天堂”。另外，魯迅還偏愛夜色、死亡、鬼魂、貓頭鷹、狼等意象，與希望、路、明天、幸福等“好的故事”也構成一種不和諧。
請看《藥》里的兩個意象元：一組是月亮下去了，太陽還沒有出來的一片烏藍的天、“夜游的東西”、“渾身黑色的人”、荒涼的墳地、鐵鑄一般的烏鴉；另一組是愈見分明的路、鮮紅的人血饅頭、太陽也出來了的晴天、一條大道，“一碟烏黑的圓東西”“一圈紅白的花”，也是將極不協調的意象元奇妙地組合在一起。毋庸多加枚舉，魯迅的大部分篇章都是以意象的對抗、分裂、自悖的形式存在的。
2 魯迅作品中的不和諧美，還表現為音響的怪誕性和旋律的不協調性
讀魯迅的小說，總會強烈地感受到一種音樂般的魔力，期間有音響美、節奏美和旋律美。但是魯迅小說中的音樂美不是那種徐舒柔美的樂音，而是一種唯魯迅所獨有的調子，一種不和諧的變奏。萬籟俱寂的《秋夜》里，夜游的惡鳥“哇”的一聲怪叫，突如其來，劃破夜的寂靜，令人不寒而栗?！端帯返慕Y尾處：微風早已停息了，枯草支支直立，有如銅絲。一絲發抖的聲音，在 空中愈顫愈細，細到沒有，周圍都是死一般靜的荒墳中，一只“縮著頭鐵鑄一般站著”的烏鴉突然發出“啞”的一聲大叫，仿佛在本來就痛苦異常的兩位老人的心上又猛劃一刀；也令讀者的心隨之悸動，在陰冷悲涼的氛圍中產生一種撕裂人心的創痛。
《幸福的家庭》中的男主人公，正在幻想一個絕對幸福的家庭，構思著一首愛的浪漫曲。可太太粗聲粗氣的講價聲、抱怨聲、叫罵聲、打孩子的“拍拍”聲、孩子的“嗚嗚”的哭鬧聲不斷傳人他的耳中，使他幻想中那優美的浪漫曲混入不和諧的噪音。這些極不協調的音響及旋律就像音樂中的詼諧曲一樣，運用音響、旋律的不協調對比，給人以滑稽戲謔之感。柴可夫斯基說：“不協和音是一種最偉大的力量，離開他就無法表現一切受難和痛苦了”。魯迅作品中的不和諧變奏就是他靈魂深處復雜情緒和劇烈痛苦的微妙傳達。
3 魯迅小說的不和諧美還體現在色彩、畫面的極度反差中，這主要體現在白描、設色以及整體的畫面感，它們使小說具有繪畫美的效果
第3篇：魯迅作品范文
在傳統的教育思想中家長基本秉承著“長者本位”觀。家長們素來認為他們對幼者有一種“恩”的關系。但是有“授恩”，就有“報恩”。魯迅諷刺道：“他們以為父對于自由絕對的權利和威嚴，若是老子說話，當然無說不可，兒子有話，卻在未說之前早已錯了?！痹凇伴L者本位”觀的驅使下，使得幾千年來的父子關系變成了一種奴役和被奴役的關系。
對此，魯迅在1919年10月發表了《我們現在怎樣做父親》一文。文中提出了“以幼者弱者為本位”的觀點，對“忠”“孝”思想的批駁并提出以“愛”代“恩”的思想。同時魯迅舉例說“一個村婦哺乳嬰兒的時候，決不想到自己在施恩，一個農夫娶妻的時候，也決不是以為將要放債”而一味說‘恩’”。對“恩”觀進行了否定，即是否定了長者對幼者索取“恩”債的權力，使得長幼關系趨于平等。唯有家庭的平等，兒童才會在未來追求社會的平等，思想的平等。
二、“父范”思想
怎樣才能算是一個合格的“人之父”呢？魯迅提出了“父范教育”的思想。要想培養優秀的孩童首先應該從自己著手，魯迅對父母提出的第一個要求就是要“愛己”。唯有先愛己，才能愛他人。父母還要具備完善的精神，“父母也應預備一種能力，便是自己雖然已經帶了過去的色彩，卻不失獨立的本領和精神，有廣博的興趣，高尚的娛樂”。不能以自己精神上的缺陷來影響兒童，父母要給兒童以健全的體魄，保護他們的天性使之免受封建倫理的戕害。因為，唯有具備“有耐勞作的體力，純潔高尚的道德，廣博自由能容納新潮流的精神”孩子們才能“在世界新潮流中游泳不被淹沒”。以自己健康的體魄和健全的精神為幼者“服務”。這正是對“長者本位觀”把幼者作為自己“幸福的材料”的顛覆。
三、盡力的教育
1.正確理解兒童獨特心理
兒童的心理特征不同于成人，具備獨特的身心發展規律，呈現出一種天馬行空的思維狀態。惟有深入的了解才能夠采取正確的措施，一味蠻做只能大礙于孩子的發達。魯迅在百草園得到許多知識，觀察了自然界中生命現象，到三味書屋詢問知識得不到解答，“‘怪哉’是怎么回事？”教書先生不予解答與課本無關的問題，挫傷了孩子求知欲。《風箏》一文中，魯迅說弟弟從小躲在屋里制作風箏，被自己發現就踏扁了，認為玩風箏是沒出息的，后來讀過外國兒童教育專著，知道“玩是孩子的天性”，就自責當年對弟弟粗暴。因此，在教育孩子的過程中，要保護兒童的好奇心，激發兒童的想象力和求知欲。
2.采取恰當的教育方式
教育的方式和內容是多樣的，魯迅曾說過：“施以虎狼式的教育，他們就能用爪牙，施以牛羊式的教育，他們到萬分危急的時候還會用一對可憐的角。然而我們所施的是什么式的教育呢？連小小的角也不能有，則大難臨頭，唯有兔子似的逃跑而已”。魯迅竭力反對兩種錯誤教育方法：一種是除暴壓服的方法，對兒童非打即罵，使得兒童從小唯唯諾諾，父母卻美其名曰“聽話”，自以為是教育的成功，其實這類孩子長大以后，“如暫出牢籠的小禽，他絕不會飛鳴，也不會跳躍。”另一種是嬌生慣養的方法，使兒童在家里成了“小霸王””要什么就給他什么，等他將來走上社會，“便如失了網的蜘蛛一般，立刻毫無能力。
魯迅認為，對兒童要循循善誘，教給他們文化知識，使他們明辨事理。兒童天真活潑，喜歡游戲，有愛美的天性，大人要注意發展兒童的想象力和求知欲。因此，對孩子們提出的問題，魯迅總是不厭其煩的給予解答，如果問題過于復雜，他就會說：“等你大一點，讀書了，書本和先生就會告訴你?！?/p>
3.完全的解放
魯迅說：“孩子是即我非我的人……因為即我，所以更應該盡教育的義務，教給他們自立的能力；因為非我，所以也應該同時解放，全部為他們所有，成為一個獨立的人?！?/p>
要想實現兒童的解放，在學習的過程中不能完全局限于前人的模范，因為那只是繼承，而非超越。長者在這一過程中“須是指導者，協商者，卻不該是命令者?！币驗槭敲?，所以無論對錯，兒童意愿與否，都會被強制執行，這即抹殺了兒童行為的自主性。而“指導”和“協商”，則是在教育過程中，把教育者和被教育者放在一個平等的地位，并且以兒童自身的意愿為主導，教育者只是起到點拔的作用而已。兒童對成人所提供的內容有選擇的權利。在這一點上，解放與教育是為一體的。
第4篇：魯迅作品范文
魯迅作品教學一體化的理念來自于系統論的精神架構?！案鞣N社會符號現象，應視為系統，而非由各不相干的元素組成的混合體。這些系統并非單一的系統，而是由若干個不同的系統組成；這些系統各有不同的行為，卻又相互依存，并作為一個有組織的整體而運作?！币虼?，人為地把魯迅作品割裂開來，過于強調不同學齡階段的獨特性，而忽視其內在的連接點及背后的高度統一性，是對魯迅作品教學不恰當的看法。
作為一種全局性的理念，教學一體化帶來的是魯迅作品教學的大變動、大變革，之前各自為政的狀態將調整為新型化的鏈條，教學方的各種相關力量都將積極行動起來，不斷交互聯系，進而能把最新的研究動態、教學意識的嬗變融入到新式教學過程中去?！啊ノ男浴拍钭钤缬煞▏枌W家、女權主義批評者朱麗婭?克里斯蒂娃提出，她說：‘任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉化?！濒斞缸髌凡荒鼙舜朔珠_來讀，亦不能分開來教，它們之間存在某種意義上的互文性，教育者的融會貫通，利于更多、更深地表達其互文性。
同理，在大、中、小學的語文教學中，甚至在語文教育尚未真正啟動的幼兒階段，一體化都不失為一種有效的教學策略。真正的語文教育需要用更具整合性的要求，所以作為語文教育的思考者和從教者，并不僅僅止于用魯迅作品教學一體化理念來解決魯迅作品教學存在的問題，而應有更豐富、更深度的追求。因此，只有延伸魯迅作品教學一體化的思路，使其進入更廣闊的時空，才能最大限度地體現其意義。
作為語文教育的從教者，最重要的責任不是把一個作家及相關作品的教學達到最優化，而是觸類旁通，把有用的理念充分引入更多的語文教學中，全面推進語文教學模式的新思考、新做法。當然，這樣的設想并不容易實施，因為設想的提出需要經過現實的檢驗，這畢竟是一個較長的時間過程。此外，在推廣的過程中，也需要多方面積極努力的推動和幫助。
無論如何，問題的艱巨性并不能阻止教育者探索的步伐，理論上的投石問路即便僅僅在小范圍內得以實施，一旦形成良性反映，也能大大提高其推廣的可能性，所以問題的關鍵性在于它的有效度。
目前，從理論角度而言，魯迅作品教學一體化理念的拓展是具備延伸性的，它能更好地促進語文教學的全面展開，所以魯迅作品教學一體化理念延伸勢在必行。
二、魯迅作品教學一體化理念延伸的方向性
作為一套對教學有促進作用的理念，如何延伸魯迅作品教學一體化是擺在教師面前的一個問題。方向性的確立，實際上是主導原則的確立，也代表了教師基本的職業態度和職業理性。
從對象性的角度而言，魯迅作品教學一體化理念延伸的方向性受魯迅作品教學一體化思路的影響。首先，魯迅作品作為單一作家的作品系列受到關注；其次，就大中專院校中文系的課程設置情況來看，魯迅作品的教學主要出現在《現代文學史》和《中國現代文學專題》兩門課程中，那么在教學中，教師可以借鑒一體化的基本思維模式和教學模式；再次，從整體的語文學科而言，一體化理念有助于學生形成大語文觀，促進學生健康發展?？傮w而言，其行走的方向大致可以劃分為以下三步：
第一，魯迅作品教學一體化延伸的方向在于語文教育或者中文學科的發展。說到底，語文學科是語言文化的藝術。而在古文向現代文轉化的階段，魯迅先生就以他的卓越才華，把中國語文在文章學上取得的成就推向了高峰，同時也為未來語文學科的建設，建立了典型的模范帶頭作用。所以說，魯迅作品一體化教學首先連帶的關系客體是中文學科，然后以點到面地輻射，走出了一條具有格局的一體化道路，也促進中文學科在縱深思考和自我修煉中不斷成熟。
第二，魯迅作品教學一體化延伸的方向在于經典通識化。通識經典有兩種價值：第一種，是形式化表面形態的價值；第二種，是在通識的過程中，經典能夠讓普通人真正接納。在現代文學時期，毫不諱言，魯迅走向民間一直是一個尷尬的悖論。但是，從教育不斷得到改善的結果來看，魯迅真正走進民間已完全具備了基礎。而如何從理念至實踐中不斷貫徹，就是一個至關重要的問題。以此為契機，亦可推論，教育在平民化、公眾化的過程中，實際上也是平民貴族化的一個過程。此處的貴族化，主要是指精神世界的豐富性、飽滿性。那么，除了魯迅作品之外的經典作品，我們也同樣可以參照并延伸一體化的模式。古今中外的經典在和中國當代社會零距離接觸的過程中，都通過各種方式走向民間，尤其能促使教育方式產生正面效益。因此，啟動系統論及一體化的模式，使經典走向民間，是廣大語文教師義不容辭的責任。
第三，魯迅作品教學一體化延伸的方向在于素質教育的有效落實。素質教育真正落到實處的根本點在于整個教育體系的轉換。以魯迅作品教學一體化為例，只有在采取兼收并蓄、以人為本，以人文性超越政治主導性的教學原則下，教師才能真正實現文學作品回歸“文學是人學”的主題。在具體教學過程中，教師將帶領學生回到魯迅生前生活的現場，對其作品進行關照，盡可能建構師生生命、生活和魯迅之間的聯系，使教師在教、學生在學的過程中走出虛無高蹈的怪圈。
三、魯迅作品教學一體化理念延伸的執行性
魯迅作品教學一體化理念的延伸已成為中國語文教學改革的重要推動力。在確立這一理念后，如何在行為層面執行，即把理論轉化為實踐，筆者認為，教師需要注意幾個重要問題：
第一，中國語文教育一體化形態學的確立，是一個理論問題，同時也是一個實踐層面的問題，所以具有執行能力和貫穿能力，應當成為教師的共識。只有從上而下的推廣，教學一體化理念才能形成層層相連的網絡狀。
第5篇：魯迅作品范文
一.悵然的情愫，心弦的共振――《社戲》
“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戲了?！边@悵然若失的情愫讓每一個讀者都情不自禁地聯想起自己永遠失落了的童年，從而引起心弦的共振。當我們沿著作者的情感脈絡逆行，在文本中再次行走，我們遇見的將是一個非常柔軟的魯迅。因此，設計《社戲》教學的密碼就在這里，我們不妨來看看王君老師關于《社戲》的這段教學設計。
王君老師抓住最后一句中“真的”兩個字，采取刪除替換的方式讓學生琢磨魯迅微妙的心理──越是想要強調與求證“真的”，就越可能不是“真的”。于是，王老師巧妙地設計了兩個辯題：“正方：戲好，豆也好”；“反方：戲不算好，豆也不算好”。然后，要求學生速讀課文，緊扣情節，字斟句酌，展開辯論。王老師則圍繞一個“好”字，不斷地將辯論推向更深層次。
第一個層次：戲和豆到底好不好？
第二個層次：《社戲》中其實最“好”的是什么？
第三個層次：重點辯論誰是《社戲》中最“好”的人？
第四個層次：讓學生揭示歸納總結《社戲》“好”的實質。
由于設計巧妙，每一個學生的言說欲望都被點燃起來了，特別是辯論“最好的人”的階段，學生們談到了許多的“好”：人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民風之美好、人與自然相融之美好、不好當中的美好……學生的許多感悟甚至有了哲學的味道。
二.自由的生存，永遠的神往――《從百草園到三味書屋》
審讀此文標題，學生可以非常清楚地知道本文是按照空間變換的順序來記敘百草園和三味書屋兩處的童年生活，因此，我們可以從文章的第九段切入，圍繞這一過渡段進行教學設計。
（一）解釋題目 披文入情
師：課文題目表明本文按照空間的變換順序記敘了百草園和三味書屋兩處的童年生活，在這兩處記述中有一處明顯的過渡，大家能找出來嗎？
師：齊讀第九段，思考作者稱蟋蟀、覆盆子、木蓮為“我的”，并且還是“們”，行文過程中還突然冒出了德語，在這樸實而又深情的語言中，你能體會到童年的魯迅在告別百草園時，是一種怎樣的心情嗎？
（二）重回樂園，尋訪童趣
作者從百草園生活寫起，點出那里曾經是“我的樂園”。請同學們瀏覽課文，思考：為什么說百草園是“我的樂園”？從哪些地方可以看出我的“樂”呢？
（三）回味書屋 感受成長
如果說百草園是魯迅的“快樂老家”，那么三味書屋又將是一個怎樣的啟蒙學堂呢？請同學們默讀課文，思考魯迅回憶了三味書屋生活的哪些場面？哪些細節？哪些人物？有何種心情？
簡潔的設計，讓學生輕松愉悅地走近了魯迅，走進了百草園與三味書屋，與魯迅先生進行了一次心靈的對話、精神的交流。
三.精細的雕刻，無限的悲涼――《孔乙己》
《孔乙己》一文中有這樣一句話：“我到現在終于沒有見――大約孔乙己的確死了?！逼渲械摹按蠹s”與“的確”兩個詞從字面上看是矛盾的。我們可以將這一矛盾點作為設計這篇課文教學的切入點。
（一）問題導入，激發閱讀興趣
問題一：魯迅曾說，在他眾多的小說中，他最喜歡的就是《孔乙己》，但老師卻發現本文中有一個語言表達看似矛盾的句子，不知同學們有沒有發現？
（二）猜想結局，品析人物形象
問題二：“我到現在終于沒有見――大約孔乙己的確死了?！边@是對孔乙己最終結局的交待，請同學們結合前文內容猜想一下，孔乙己的命運到底是死還是活？請說出理由。
問題三：那孔乙己究竟具有怎樣的性格特點呢？
（三）把握環境，明白悲劇根源
問題四：人物的命運除了他自身的性格外，其所處的環境也是其命運發展的重要因素，那么孔乙己處在一個怎樣的社會環境之中？
以上幾個問題的設置，由果到因，追根溯源，步步推進，使課堂教學清晰流暢，也就非常輕松地完成了這篇小說的教學目標。
四.失落的故鄉，精神的家園――《故鄉》
《故鄉》中“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉？”一句，是“我”情感的直接抒發，也是進行《故鄉》教學設計的重要密碼。
（一）故鄉的情
老師感情朗讀“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉？”一句，并提問：
1.老師為什么讀“阿”（第二聲）？這表達了什么樣的情感？
2.這句是一個否定加反問的句式，這又表達了什么樣的情感？
過渡：一個“阿”和一個“不是”表達了“我”復雜的情感，眼前的故鄉明明就是那個故鄉，“我”卻不愿意相信，是故鄉什么樣的景象讓“我”如此感慨？
（二）故鄉的景
師：請一位同學朗讀第2段，其他同學在該段中分別找一個形容眼前故鄉的景象和“我”此時心情的詞語？（蕭索、悲涼）
過渡：景既已如此，還是去看看故鄉的人吧！故鄉哪個人最讓“我”魂牽夢繞？（閏土）
（三）故鄉的人
問題一：二十年過去了，兒時的伙伴在相貌上肯定發生了變化，請在文中勾畫圈點出有關描寫少年閏土和中年閏土的外貌描寫。
第6篇：魯迅作品范文
一、明確目的與要求
新課標指出，高中語文教學應注重學生語文素養和個性的培養、注重人文精神與學習能力的提升。在魯迅作品中，無論是對人物性格特征的描述還是篇章結構的安排，都恰到好處。通過人物性格和事件的分析，既可以凸顯作品的鮮明立場，又可以深刻表現出作者的思想和獨立人格。另外，魯迅作品的文字表現能力極強，是提升高中學生寫作能力的有力助手。因此，對于高中語文教師而言，在講解魯迅作品時，應明確教學目的和要求，在新課標指導下，注重學生人文精神、探究精神、語文綜合素養的培養。
二、注重語言的賞析
魯迅作品語言結構分明、內涵豐富、立場較為鮮明，因此教師需要采用趣味性的教學方法引導學生自主探究分析魯迅作品內涵。魯迅作品如同一個巨大的迷宮，如果教學方法不當，學生就會迷失在迷宮里，無論是作品價值還是作品所表達的內涵，學生都無法了解與認識。教師在課堂教學中，應將關注的目光放在魯迅作品語言賞析方面。作品語言帶有作者的情感，通過不同的語言形式可以體會作品的不同思想和情感。魯迅作品的語言形式具有多樣性和靈活性，在賞析和探索時應全面系統了解作者的語言風格。在引導學生賞析魯迅作品時，應綜合考慮作品內容、作品時間、對象等要素，在體會作者情感的同時品味作品所表達的意境美和含蓄美。站在作品語言形式角度來講，教師需要加強與學生之間的有效互動，帶領學生一起品位和探索魯迅作品的深刻內涵和語言美，從而使學生在學習和賞析中感受學習魯迅作品的樂趣，并在體驗作品的同時愛上魯迅作品。
三、注重文本學習
第7篇：魯迅作品范文
在對魯迅作品的研究中，《吶喊》和《彷徨》仍然是被關注的熱點。這些小說曾被廣泛、深入地研究了幾十年，現在一般地解讀其藝術內涵也許并不困難，重要的在于有所發現。胡尹強的《破毀鐵屋子的希望——〈吶喊〉、〈彷徨〉新論》發現，《吶喊》、《彷徨》的二十來篇作品其實是有內在聯系的系列小說，它們相互補充、相互闡釋，從不同側面表現了鐵屋子意象所隱喻的豐富底蘊——魯迅對20世紀初中國社會的宏觀把握和感悟。作者以鐵屋子意象統攝全書，全面而深刻地揭示了魯迅對現代中國人的存在命運與狀態的深刻的人道主義關懷。李靖國的《〈狂人日記〉重探》發現，狂人形象的反封建并不具備徹底性與不妥協性，但這絲毫不降低作品的思想價值。恰恰相反，魯迅的憂憤深廣，正是通過一個清醒深刻的思想者被封建宗法制度強行剝奪自由思想獨立人格而致“狂”，進而刻畫了傳統勢力和禮教連“迫害妄想”癥患者病發時的種種表現都不容許存在。最后，封建宗法制度與傳統文化系統居然將“狂人”治“愈”，將反封建者馴服為其忠實的維護者與奴才，以此揭示封建主義“吃人”的兇殘、虛偽與“高明”，從而警示改革者必須直面慘淡的人生和淋漓的鮮血，具備堅強的心理素質。
日本學者丸尾常喜的《“人”與“鬼”的糾葛——魯迅小說論析》發現，魯迅小說中有一個“鬼”的形象系列：傳統文化“鬼”、民間民俗“鬼”、國民性弊端“鬼”、自身意識到的“鬼”，在這些“鬼”的意象中，《吶喊》和《彷徨》顯示出獨特的文化批判價值。王冰的《魯迅作品中生命群像的存在主義哲學色彩》以存在主義哲學觀點，發現魯迅作品中有一個“佯狂”、“向死而生”的生命群像。曹書文的《論魯迅小說創作的家族意蘊》發現，魯迅也是中國現代家族小說的創始人，《吶喊》和《彷徨》對女性命運與精神悲劇的關注，對封建家庭叛逆知識分子形象的成功塑造，為我國現代家族小說不斷走向成熟奠定了堅實的基礎?？娷姌s的《永遠的地獄——論祥林嫂之死》發現，祥林嫂之死的原因其一是舊禮教各條律之間的內在矛盾，是族權與夫權之間的相悖；其二是愚昧大眾“看客”的兇眼，通過“心理暗示”的作用使祥林嫂產生犯罪之感、自我心靈折磨以致跨入地獄之門。解志熙的《別有一番滋味在心頭—新小說中的舊文化情緒片論》認為，《吶喊》誠然是一部悲憤控訴舊文化、舊禮教，熱情鼓吹新文化、新道德的“吶喊”之作，但某些篇章如《故鄉》、《社戲》等其實也自覺不自覺地流露出對舊文化和傳統生活方式的眷戀與反顧。江業國的《魯迅筆下阿Q之死的“儀式感”》認為，魯迅描述阿Q之死的“儀式感”，既是為了在藝術上終結這個“問題人物”，更是為了使“阿Q”徹底成為關于人的存在問題的哲學思辨的藝術符號。
不少研究魯迅小說藝術形式的成果也頗具新意。嚴加炎的《復調小說：魯迅的突出貢獻》利用巴赫金的復調理論，發現魯迅小說是有著多種聲音的復調形式，正是這種形式賦予了作品以豐富、多義的美學意蘊。張直心的《神思會通：魯迅小說的現代主義審美取向》認為，魯迅小說創作的成功實踐印證了魯迅化的現實主義理論與西方現代主義藝術方法并非勢不兩立，恰恰相反，它蘊涵著集合諸種方法沖突作用力的開闊性。李春林的《魯迅與世界現代主義文學》也持同樣的觀點，他特別一反那種認為魯迅只是受西方現代主義影響的觀點，提出了“平行”說：“他并未完全拋棄傳統現實主義，而又融入了新的‘文學趨勢’——現代主義”。
張箭飛的《魯迅小說的音樂式分析》認為，魯迅小說中的許多章節和段落都契合了變奏、復格段、回旋曲、復調等音樂的旋律結構，具有獨特的音樂美。趙卓的《魯迅心理小說藝術綜論》認為，魯迅的小說大都屬于心理小說，它以豐富多彩的心理結構形態和圓熟深刻的心理表現技巧，率先打開了一個全新的審美視野，是帶動中國小說現代化轉型的先鋒創作。鄒賢堯的《魯迅小說的先鋒性》把魯迅小說放到今天的后現代文學的語境中，仍然發現了其形式的先鋒和前衛：“我們在先鋒作家作品中看到的‘敘事實驗’、‘語言狂歡’等等，在魯迅那里就有。魯迅在現代文學奠基時期發出的聲音，抵達遙遠的今天，依然清晰而鮮活”。朱壽桐的《〈吶喊〉：敘事的變焦》認為，《吶喊》的敘事方式可分為“宏觀敘事”、“中觀敘事”和“微觀敘事”三種。
對下層社會不幸者精神狀態的批判和鞭撻，基本上建立在魯迅改良社會、民族進步的宏觀視野上，屬于“宏觀敘事”，體現出的是作者對改造國民性的吶喊：“中觀敘事”則指作品將敘述的背景移到比較封閉的、日常的人生場景，將主人公移向一些準“不幸”者，即被拋離了上流社會軌道而直接墮入下流社會的讀書人，體現出的是作者對人性善的呼喚；而另外一些作品如《社戲》、《兔和貓》等，則主要是魯迅自我情感的微波細流的寄托與抒發，屬于“微觀敘事”。這三種敘事方式共同構成了《吶喊》的“表現的深切”。
第8篇：魯迅作品范文
關鍵詞：教材；閱讀教學；講課文；教讀法
初中蘇教版教材中，魯迅作品分別散見于：七年級上冊第三單元“民俗風情”―《社戲》；七年級下冊第二單元“童年趣事”―《從百草園到三味書屋》；八年級下冊第四單元“小說之林”―《孔乙己》；九年級上冊第二單元“學會讀書之感悟品味欣賞”―《故鄉》；九年級下冊第二單元“學會讀書之迅速捕捉閱讀信息”―《藤野先生》；名著閱讀專題《朝花夕拾》等文章。
一、教材是課堂教學中溝通師生的橋梁，也是完成語文教學的憑證
葉圣陶于20世紀40年代在多篇文章指出：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借，那憑借就是國文課本。” “語文教材無非是例子”這個看似不再新穎的觀點在今日的語文教學中仍發揮著舉足輕重的指導和糾正作用，沖擊了死板的以教材為主的語文教學，強調了語文教學應該在利用教材的基礎上培養學生的語文能力。
這兩個看似矛盾的觀點是從不同的角度去看語文教材。閱讀教學中體現的則是“教教材”和“用教材教”的分歧?，F行的語文閱讀教學提倡二者的統一，那何時教教材，何時用教材教呢？一個重要的前提是理解二者的不同目的，然后對選文有一定的理解和辨識，根據教教材和用教材教的不同的教學目的設計閱讀教學。
王榮生在中外母語教材的比較研究中對語文教材的選文的功能作出鑒別，分為“定篇”“樣本”“例文”“用件”四種?！岸ㄆ笔侵柑N含文學素養、文化素養的中外名篇，反映在教學策略層面是“講課文”，如《社戲》《從百草園到三味書屋》《祝?！贰！袄摹薄皹颖尽笔菫檎Z文知識服務的直觀性質的道具，如小說《孔乙己》?！坝眉钡淖饔貌辉谟谖恼戮唧w講了什么，而是讓學生以其為載體或者扶梯輔助其他語文學習的活動，如《拿來主義》。上述的四類在課程目標實施中即為“用教材教”，反映在教學策略層面就是“教讀法”。
二、教師教學標準的衡量
《全日制義務教育語文課程標準》“課程的基本理念”中積極倡導自主、合作、探究的學習方式……尤其是在大量的觀課、評課中，衡量的標準往往是教師的教學方法、教學藝術。但實際上“教了什么”應當作為衡量教師教學活動的基本標準，教學模式和教學方法不是決定性的衡量標準。
講課文的對象是“定篇”，重在悟文品字，體會作者思想、情感。如分析《從百草園到三味書屋》，首先要自我發問：在這篇課文中，最值得講的在哪里？從何處講起？在中學的閱讀教學中，教師固然要常教常新，但不能忽略基本知識和基本技能的傳授，尤其是初中的教學，更應從基本的語言入手。單元標題“童年趣事”就給這篇文章解讀提供了一個符合教材編排邏輯的切入點：文章語言運用里體現出來的童心童趣?！捌渲兴坪醮_鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園……單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限的趣味?！睂⒕唧w的字詞句放回文本的具體語境中，去感受語言和文學。正是把這個文字描寫的明明不能稱作樂園的地方稱作樂園，才能進一步設疑，激發學生的興趣去挖掘文本，去體會童心童趣。
三、“講課文”和“教讀法”的區別
閱讀教學中的“講課文”和“教讀法”的區別在于對教材文本的認知和處理上。若是就單獨的課堂教學效果而言，講課文與教讀法是各有特色，不同的教師根據自身的素養和對語文教材的把握，將具體的方法應用于具體的課堂。“講課文”是在具體的文字分析中引導學生理解感受，在潛移默化中形成一定的閱讀思維和閱讀方法；“教讀法”則是教給學生正確的閱讀方法，使得學生能自我理解感受。若方法使用得當，效果自然各有千秋。
但語文教育的好壞不能以短期的精彩，而應以較長的一段時間內的實踐效果為標準。講課文和教讀法都要避免一個嚴重的問題，即主題先行。因而教師自身要處理好閱讀過程中的“言傳”和“意會”的關系。教師的“意會”是要準確地通過引導，將設置的問題“言傳”出來，幫助學生以主體的身份去感悟，然后達到自身的“意會”。教師的“言傳”只是一針見血的點撥，但正是從這一缸水折射出的一滴水，可以變成學生頭腦中的星星之火，在指導學生意會、再發言交流的過程中漸成燎原之勢，培養學生正確的閱讀習慣和較好的人文素養。
參考文獻：
[1]中央教育科學研究所編.葉圣陶教育論文集[M].北京：教育科學出版社，1980.
[2]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.
第9篇：魯迅作品范文
前言
魯迅是我國新時期偉大的文學家和思想家，他的作品和作品中所蘊含的思想影響了幾代中國人，對中國文學歷史的發展產生重要影響。以往對魯迅先生的研究基本上都集中在其作品本身，實際上魯迅還有另外一個不為人知的身份：美酷嗜者。可以說西方表現主義美術對魯迅的思想以及創作都產生了重要影響，這是一種思想上的碰撞、精神上的交流。
魯迅“美術酷嗜者”的身份
魯迅不僅是中國偉大的文學家、思想家，他的身份是多重的，“美術酷嗜者”就是其身份之一。魯迅的一生與美術有著不解之緣，其所參與的美術活動有很多，具體有以下幾種：首先是收藏，魯迅一生中收藏了很多美術作品，作品范圍也非常廣，包括中國書法、繪畫、日本浮世繪以及西方現代美術作品等；其次是出版，其出版以及由于種種原因未能出版的畫集有很多，內容非常豐富；第三是美術展，魯迅參加過很多美術展，自己也舉辦過美術展；第四是翻譯，他翻譯了很多國外的美術論著，比較經典的就是《近代美術史潮論》；第五是評論，魯迅作品中以短片小說、散文為主，掩蓋了其在美術藝術評論方面的獨到見解；第六是繪畫，魯迅真正動筆繪畫時是在送給哥哥的扇面上，但是由于種種原因沒有被保存下來。同時他也為很多書籍繪制封面和插畫；最后是書法和篆刻，他的手稿書法以及撰寫的碑銘等得到業內人士高度評。
魯迅與西方表現主義美術的思想碰撞
1.魯迅與梵高、蒙克
用獨戰眾數來概括魯迅先生的精神品質再確切不過，魯迅之所以對中國文學史、革命史產生重要影響，我們都知道魯迅這種獨立式思想與西方現代精神哲學有著密不可分的關系，然而卻很少有人知道，這種思想還有另外一個重要的來源，就是西方表現主義美術。其中有兩位偉大的美術家對魯迅這種獨戰眾數思想的形成有很大關系，一是梵高，二是蒙克。魯迅并非專職美術家，并沒有對這兩位畫家作品做出過多評論，但是其對兩位畫家作品的欣賞是不爭的事實。1921年至1931年之間，魯迅開始關注他們的作品，并表現出極度的欣賞，當時魯迅并不是廣為人知的“魯迅”，可以說他在這些經典繪畫作品中找到了精神知音，感受到了一種前所未有的力量。
2.魯迅與羅丹
羅丹被譽為現代雕塑之父，很多人對羅丹的作品進行研究以后認為其屬于印象主義者，但是關于印象主義一直沒有一個確切的定義，很多學者認為其作品蘊含著表現主義，如經典作品《地獄之門》。后來又有很多學者論證羅丹為表現主義，筆者贊同這種觀點，將羅丹視為西方表現主義美術的代表人物之一。魯迅于1925年開始接觸羅丹，在翻譯《近代美術史潮論》時介紹了羅丹，雖然在很多因素的影響下魯迅并沒有對羅丹作品進行直接評論，但是在很多論述中卻多次提及，他認為羅丹的臉上有“苦斗”的痕跡，認為他的作品“美丑泯絕、使人顫栗”，從這些評論中就可以感受到羅丹及其作品對魯迅的影響。可以說魯迅的文學作品中和羅丹的雕塑作品中存在著某種共通的東西，這是一種精神上的聯系：就是對“人與世界關系”的一種探索和思考。羅丹的很多作品中都表現了其對人“存在”的一種思考，描述了人沉淪在世的一種狀態。不得不說這與羅丹雕塑作品內涵有著異曲同工之妙。
總結
