雅思寫作評分標準精選(九篇)

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第1篇：雅思寫作評分標準范文

充分了解這些變化，對于考生安排備考時間、確定備考策略都有著至關重要的意義。

人數激增，低齡趨勢明顯

據官方統計顯示，2007年中國雅思考生的人數超過21萬，比2006年上升了近六成。專家預計，2008年雅思考生的增長幅度也將超過60%，人數將達到35萬。

雅思考生激增的原因主要有兩個：一是雅思成績在各國的認可度不斷提升。首先是英聯邦國家認可雅思成績，如英國和澳大利亞目前只承認雅思成績，加拿大是雅思、托福成績均可，美國也有1200多家大學認可雅思成績。二是近幾年高中生留學的人數呈爆炸式增長。據悉，目前雅思考生中，高中生所占比例與大學生已經基本持平。

目前，雅思考試的題目主要由劍橋大學考試委員會負責，但是隨著越來越多的國家機構認可雅思成績，從2008年開始，考試設計的隊伍中增加了來自美國的語言專家。

考點和場次不斷增加

2008年雅思考試在國內的考點和場次不斷增加。據悉，2008年的雅思考試次數將從2007年的33個增加到46個，考點由以前的27個增至30個，考試場次增加了75場。

2008年6月5日，新增的上海財經大學中山北一路校區考場開始了第一場雅思考試，目前還在報名中。預計到2008年年底將有7場安排在周四的考試。新增的上海財經大學考點正是英國總領事館文化教育處為了應對華東區考生對雅思考試急劇增加的需求而設。

據悉，在這一考場設立后，上海財經大學將有原先的國定路校區和新增的中山北一路校區兩個雅思考場，同時接受周四與周六的雅思考試。

考生平均分數下降

雖然報名踴躍，但是雅思官網省略公布的2007年雅思考試與考生全球分析顯示，中國考生的表現依然不容樂觀，在世界20個主要雅思參與國中，中國僅略高于阿聯酋和沙特，位列倒數第三，其中中國學生的英語交流能力尤其讓人擔憂。

總體來看，閱讀依舊是中國考生的強項，但聽力、寫作和口語沒有太大起色。分析顯示，2007年中國考生的聽力在20個國家中排倒數第三，閱讀倒數第七，寫作倒數第三，口語依舊倒數第一。和2006年的統計相比，2007年中國考生的聽、說、讀、寫平均分均有所下降，聽力和閱讀跌幅不大，但寫作和口語降幅明顯。

據悉，平均分數的下降和2007年考生人數的井噴，與分數不理想的考生會多次參加雅思考試有關。業內人士預計，隨著2008年雅思考生人數的暴漲以及低齡段考生比例的增加，估計今年我國雅思考生的平均表現會呈繼續下降的趨勢。

考試模式“計算機化”

據雅思考試主辦方透露，為了適應新形勢的需要，2008年雅思考試還將會開發不同考試形式，目前正在開發計算機考試形式。通過對部分考生的調研，雅思專家發現考生對紙筆考試和機考各有傾向，那些偏愛機考的考生將可以選擇這種考試形式。

不過機考不會完全替考，而是使考生在紙筆考試的基礎上多一個選擇。

與其他通過互聯網進行測試的考試相比，雅思的機考有一個重要優勢，就是試題在考試前通過互聯網下載下來，可確保其安全性。然后考生在線答題，這樣可以保證考生的發揮不受網絡連接問題的影響。

另外，主辦方還將進行全球認可系統(GRS)升級，方便認可雅思考試的機構在網上查閱考生的成績。

口語評分新標準8月實施

新的口語考試評分標準將于8月開始實施。據有關人士表示，雅思口語考試從詞匯、語法、發音等多方面評判考生的英語水平，此次發音評分標準更加細化，無疑對中國考生的口語能力要求更高。但這并不意味著中國考生的口語成績將會更低，而是需要考生在備考時根據不足有一定的側重和調整。

在雅思考試中時有發生的“老題重現”現象也將改變。據了解甚至有道題目在2001年6月雅思考試中出現過之后，到今年為止連續出現過3次。這也使一部分考生在備考時往往存在一些投機或僥幸心理。主辦方表示，雅思考試有專門的研發機構，今后會保證充足的題庫，每份考卷不會重復。

第2篇：雅思寫作評分標準范文

關鍵詞： 雅思口語測試 大學英語口語教學 啟發

隨著“留學熱”、“出國熱”現象的不斷升溫，越來越多的考生加入了海外語言考試的大軍。以往托福（TOFEL）一統天下的局面已被打破，與其分庭抗禮的另外一種測試體系――雅思考試，日漸受到中國學子的青睞。外語培訓市場也是異常紅火，各式各樣的雅思輔導班應運而生，各大城市甚至出現了要提前數月報名才能預約到考位的現象。考生爭先恐后地報名應考源于雅思在國際上的認可度。時至今日，雅思成績已得到全世界6000多個教育機構的認可，就連哈佛大學這樣的名校也承認雅思成績。

雅思考試（International English Language Testing System，簡稱 IELTS）是由劍橋大學地方考試委員會、英國文化委員會、澳大利亞高校國際開發署共同設計和實施的國際性考試。該考試系統主要測試來自非英語國家，準備到英語國家（主要是英聯邦國家）學習或工作的考生的語言水平。雅思考試由聽、說、讀、寫四部分組成。所有的考生參加同樣的聽力和口語測試，而閱讀和寫作則要求考生按照是接受高等教育還是參加非學歷培訓或移民來選做學術類和普通培訓類的試題。本文主要探討雅思測試中的口語考試，以及它對英語口語教學的借鑒和啟發。

一、雅思測試的理論基礎

語言測試的演變和發展經歷了四個階段：前科學時期、心理測量―結構主義時期、心理語言學和社會語言學時期、交際法語言測試時期。后三個時期也分別對應了三種語言測試模式：結構主義模式、心理語言學―社會語言學模式和交際語言測試模式。

在前科學時期，外語測試的形式主要是主觀題，最常見的題型有造句、翻譯和作文。進入20世紀后，結構主義測試開始盛行，而托福考試則是其典型代表。該模式以多項選擇題為主，考查面廣、具有良好的評分可信度。20世紀70年代初期，社會語言學家提出了語言交際能力的概念，即不僅要能按語法規則造出正確的語句，而且要有在不同語境中恰當使用這些句子的能力。這一時期多采用綜合題，如完形填空（cloze）、綜合改錯等。在此之后，語言測試進入了交際語言測試階段。交際語言測試與其他語言測試最大的區別在于：它不只測試語言知識，還著重測試運用語言的能力。交際語言測試通常從聽、說、讀、寫方面來考查語言技能，各題項以測試任務為中心，重視考生各項技能的綜合應用。在該理論模式下，雅思測試無疑是最具代表性的。

二、雅思口語的測試形式

雅思口語考試時間約為15分鐘，采取的是直接型口試中最典型、最有效的形式――面試，即考生與考官進行一對一的現場交流。考試全程錄音以備監督檢查。雅思口試注重考查考生運用語言進行交際的能力，這不僅體現了語言測試的交互性，而且充分反映了交際語言測試理論的精髓。

測試由介紹和簡單交談、考生詳細描繪和雙向討論三部分組成。在第一部分，考官介紹自己并核實考生的身份；考官就一些熟悉的話題向考生提問，如個人信息、家庭、工作、學習、興趣愛好等。整個問答過程持續4―5分鐘。該部分內容較簡單，可以緩解考生緊張的情緒，使其能以輕松的心態進入后面的測試。第二部分主要是考生個人詳細描述。考官發給考生一張提示卡，要求考生就卡上話題盡行詳細闡述。卡片上涉及的話題一般可分為四大類，描繪人、地點、物體和事件。考生在發言之前有1分鐘的準備時間。正式發言時間為1―2分鐘。隨后，考官會提問1―2個相關問題結束此部分。在第三部分，考官通過提問請考生討論與第二部分主題相關的更為抽象的話題。此部分討論為4―5分鐘。

由此可見，雅思口語測試的特點之一就是三個部分難度逐漸加大。在第一部分考生回答一般性的問題。第二部分，考生就提示卡的內容談論某話題，主要考查學生就某一特定話題進行描述或講述能力。考生和考官在第三部分討論一些更為抽象的觀點和概念。此部分主要關注考生回答抽象問題，闡明觀點的能力，要求考生能最大限度地發揮著自己的英語水平。

口試的另一特色在于考試中所涉及的話題都是和日常生活密切相關的，如談個人興趣、愛好、家鄉，中國的名勝古跡、名人，等等。可見，測試題并非偏題、怪題，而是和考生生活相關的話題。和考查語音、語法相比，它更重視學生是否能恰當地使用語言完成交際任務。此外，考生應試時準備的時間短，符合日常交際的實際情況和規律，可以反映出考生的應變能力和交際能力。

三、雅思口語測試的評分標準與方法

根據語言交際測試理論，語言運用可以分為九個等級：0/1級：不能使用者；2級：不連貫使用者；3級：極度受限者；4級：勉強使用者；5級：一般使用者；6級：勝任的使用者；7級：良好使用者；8級：優良使用者；9級：精通者。雅思測試也采取了相同模式的九級評判標準。聽、說、讀、寫皆適用。

雅思口試的評分方法按九個等級，四個亞指標進行。評分標準總分部分九個等級依次為：9分：成績極佳；8分：非常良好；7分：良好；6分：及格；5分：適當及格；4分：水平有限；3分：水平極有限；2分：不能交流；1分：不能通過。四個亞指標為流利和連貫，詞匯量，語法的變化和準確性，以及發音。考官按這四項標準分別評等級分。考試過程中，雅思口語測試把每個評分單項細化成9個等級，并將每個等級的目標能力詳細劃分，考官對應不同等級分別給出分數，每項的評分標準最低為1分，最高為9分。考官對各個單項分別打分，四個單項分的平均值即為口試的最后得分。

該評分方法注重考生語言信息的傳遞、語言表達的得體性和交際任務的完成情況。雅思口語測試評分方法將傳統的印象法（主要考查交際目的的達成與否及總體印象）和分析法（重在評價語言基礎知識和使用情況）有機地結合起來。這樣的評分方法既有客觀細致的評分依據，便于考官對號入座，同時又兼顧了考官主觀上對考生口語表達的總體印象的評價。這樣的評分方法更具科學性，評分可信度和效度也大大增強。

四、雅思口語測試對大學英語口語教學的啟發

（一）注重培養學生的語言應用能力

通過上文對雅思口語測試的形式及評分標準等的分析可以看出，測試著重考查和評價考生運用語言達到的具體的交際目的和效果，而非重在評估語法、詞匯等語言知識。因此，口語教學的重心應集中在交際性上。

然而口語課堂上的訓練大多是強調內容和語言形式的機械性操練，即為了掌握某一特定語言形式而進行的吐字發音，是操練意義上的“說”。這種“說”是以形式為中心的練習，無信息差距，無交際目的和需要，控制語言材料，強調準確性。顯然，操練層面上的“說”是基礎，但僅僅停留在該層面是不充分的。真正培養學生運用語言能力的是交際意義上的“說”。它是以內容為中心的表達，有信息差距，有交際目的和需要，不控制語言材料，強調流利性。為此，教師在課堂上要將上述兩種“說”有機結合起來，并將側重點放在交際的“說”上，積極創設多種情境，給學生提供將所學知識運用到自己的口語表達中去的機會。課上可以采用對話編排、角色扮演等活動來訓練和發展學生的語言應用能力。

（二）加強目標語文化和本民族文化的介紹和學習

語言和文化密不可分，二者相輔相成。外語教學的最主要任務就是培養跨文化交際的人才。因此，僅僅傳授給學生語言知識是遠遠不夠的，還必須讓學生對目標語國家的文化有所了解。文化教學已經成為外語教學中必不可少的一部分。

英語口語課上的文化導入和學習可以有效地激發學生的學習興趣和熱情，讓學生對西方國家的文化傳統、風土人情、價值觀、思維方式等有所了解。在熟悉西方文化的同時，還可以引導學生將其與本民族文化進行對比，找出異同。如此一來，學生便可以根據不同的語境有效使用恰當得體的語言進行日常交流，這樣也大大減少了學生由于文化的差異而導致的交際失敗。

在教授西方文化的同時，還要向學生介紹母語文化。在跨文化交流中，很多外國友人對中國的傳統文化頗感興趣。然而當他們詢問起孔孟之道、中秋佳節、功夫等時，大學生往往給不出令人滿意的答案，這會給交際帶來負面影響。此外，中國文化博大精深，源遠流長。每一位中國人都有責任和義務把中華文化傳播到國外，將其發揚光大。因此，加強母語文化的學習也應該引起師生足夠的重視。

（三）培養學生使用語言交際策略的能力

Selinker（1972）最早提出了“交際策略”這一術語。交際策略是指語言學習者對第二語言或外語的掌握有限，為達到交際目的，彌補其語法或詞匯知識的不足而有意使用的補救措施。交際策略是交際能力的一種體現，它反映出語言使用者如何調動有限的準確性和適宜性知識以達到交際目的?因此，交際策略的應用有助于提高二語學習者的交際能力?

學生無論是在口試環境中，還是在日常交際中，都會因詞匯缺乏、語法知識欠缺等問題影響本人的情緒和交際的效果。教師在口語課上教授學生交際策略的使用，可以幫助學生克服表達上的困難，增強自信心。例如，當學生遇到詞匯表達困難時，教師可以引導學生通過釋義、舉例說明、使用近義詞或同義詞等間接表達途徑使對方明白其所指。當交際遇到阻礙時，學生可以要求對方重述、解釋或提供正確的表達，也可以運用手勢、臉部表情、聲音模仿等非語言策略來表達意義。此外，教授給學生一些交際套語也是必要的。恰當地使用套語（如well，you know）可以為說話者贏得一定的思考時間，意思表達的也更自然流暢。交流時遇到一些不熟悉的話題或無法用英語表達清楚的詞句時，學生也應該學會適時地回避。

五、結語

雅思口語測試的內容貼近生活，通過問答、描述、談論等形式考查考生的語言交際能力。其評分方法和標準更具科學性，有較高的效度和信度。英語教師可以從雅思口試中得到啟發，并在教學中注重培養學生的語言應用能力和使用交際策略的能力，注重文化的導入，切實提高學生的口語水平。

參考文獻：

［1］武和平.從托福模式到雅思模式的嬗變――兼談我國外語測試改革［J］.蘭州交通大學學報，2007，（2）.

［2］楊愛英.雅思語言測試系統的理論基礎［J］.黑龍江教育，2007，（10）.

［3］譚偉紅，伍志偉，劉佳.雅思口語30天備考［M］.北京:外文出版社，2006.

［4］易興霞.IELTS口試對英語口語教學的啟發［J］.外語界，2000，（2）.

第3篇：雅思寫作評分標準范文

【關鍵詞】雅思中國高校英語 寫作教學導向意義

【中圖分類號】H310.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）03-0019-02

現有資料顯示，經過多年的英語學習，單詞量不小，語法不差的中國雅思考生在寫作單項上集體敗陣：用詞不當、不得體；句子生硬、不符合英語母語習慣；篇章邏輯松散、可讀性差。中國備戰雅思的莘莘學子們惡補語法、狂記單詞，考場上提交的作文或洋洋千言或寥寥數語，得到的整體評價與付出的努力相去甚遠：語誤瘡痍滿目、語病百花齊放。曾經叱咤托福考場，屢創滿分、高分奇跡的中國考生，何以在官網公布的雅思各單項平均成績全球排名中歲歲墊底，年年倒數？雅思把我們的考生怎么了？

雅思測試體系猶如一面鏡子，從不同角度與層面折射出我國英語教學的現狀和存在的問題。整體而言，中國考生的雅思作文在內容、語言及謀篇上存在著不少的共性問題，這些問題不單涉及微觀層面英語語言功底本身與語篇銜接和連貫知識，更涉及語言以外的宏觀層面，即社會文化、思維習慣、心理認知等等因素。本文的撰寫，旨在全面探究影響中國考生雅思寫作的宏、微觀因素，探尋雅思測試體系對我國高校英語教學的導向意義。

1.影響雅思寫作的因素

1.1文化思維因素

中國的英語學習者常常有著共同的困惑，那就是，寫作時即使在句子結構上沒什么問題，語法上沒什么錯誤，但文章在段落與篇章層面上卻存在著諸如重點不突出、邏輯不嚴密、語言不連貫的現象。學習者發現自己的寫作交際能力停留在句子層面，無法自如運用目的語進行成功的語篇交際。這樣的困惑源于微觀層面和宏觀層面即語篇連貫與社會文化等各方面的因素。

從宏觀層面看，語言以外的各種因素，如社會文化因素和心理認知因素對語篇的交際質量有著隱性、間接的影響。每一個語言使用者都屬于某種特定的語言社團，而每一社團各自獨有的歷史、文化、風俗、人情、習慣與價值標準，都以該社團的共同語為承載。語篇的交際質量受限于文化中的模式、常規與習慣，受限于個體的思維方式。由于中西文化及社會背景的巨大差異，中國學生的思維模式是“螺旋型”，講究推理，而西方思維模式是“直線型”，推崇論證。英漢兩種語言屬于不同的語系，語言類型、語法結構、思維方式、篇章、段落、句子相差甚遠。如中國學生過度使用“I”“You”，過度使用疑問句和祈使句，大量使用勸告語氣等，都明顯帶有母語的思維與表述習慣。

中西文化與思維方式的差異對寫作的影響是深層次的、不易察覺的，但這種中西思維習慣的不同會在相應的篇章中突顯。中國人崇尚迂回婉轉、旁敲側擊，追求“橫看成嶺側成峰”，遵從“悟性”思維，既先因后果。以英語為母語者則恰恰相反，他們提倡開門見山，主張直奔主題，呈現“線性”思維，即先果后因。這似乎明了地闡釋了外語學習者寫作困惑的始作俑者事實上是學習者的母語文化與目的語之間的差異滋生出的跨文化噪音，讓外語學習者在運用目的語構建語篇時，下意識地在自己的母語文化基礎上預設某些文化信息，而有些被學習者自己“一廂情愿”處理的信息恰恰是游離于目的語的單向文化背景知識，這種在目的語中相應文化信息的缺失導致了語篇的中斷與不連貫。因母語與目的語缺乏完全對等的文化背景而產生的跨文化噪音，對寫作的干擾與影響，常常引發并提升誤解、不理解或不連貫的發生機率。

1.2傳統教學因素

從微觀層面看，語言本身的各種銜接機制，如語篇連貫，對語篇的交際質量有著顯性、直接的影響。中國傳統外語教學強調句法與時態，長期以來，英語課堂唯語法獨尊，英語教學的主要任務即為語法結構教學。與此同時，受傳統語文學習方式的影響，中國學生在學習英語時習慣于背誦，尊崇模仿。英語寫作教學一直也基于這樣一種傳統知識教育觀所倡導的教育模式，即教學鼓勵學生飽讀書本，將熟悉書本知識作為博學的量度指標。寫作教學中一個突顯的問題也正是源于這樣的教學模式，教學強調時態與句法，強調詞匯與句型，完全忽視對各種類型書面語篇結構的梳理，對文章的篇章及邏輯結構的教學基本為零。

盡管近年來教學界開始意識到相關問題的嚴重性，課堂教學并不見有實質性的改觀。傳統的教學一般講語法，到句子為止，句子是最大的語法單位，句子只有結構分類，沒有功能分類。事實上，由若干句子組成段落時，句子與句子之間不僅有意義上的聯系，也有形式上的聯系。不少英語教師受傳統教學觀和教學實踐的禁錮，教學沒有從對零散詞語和孤立句子的學習中跳出來，以理解完整語篇；教學沒有強調學習如何將相關的語言預制結構加以有機組合，以產出流利語篇；教學沒有通過理解語篇梳理不同題材文章的組篇模式，理解作者如何從語篇組織信息；教學沒有從段落層面跟進作者思路，利用語篇標示詞把握作者思路變化脈絡。

2.雅思測試體系的導向意義

高校英語教師應全面關注影響寫作的各種因素，積極反思自己的教學。雅思測試體系在折射出我國考生寫作問題的同時，給我們以如下積極的思考。

2.1國際取向

雅思測試是國際性的，其寫作任務所涵蓋的諸如家庭與青少年教育、工作與生活、社會現象與現實問題、人類與大自然、文化與傳統、現代科學與技術、運動與健康等都是西方電視、電臺、報刊媒體與網絡經常討論的話題，知識面過窄是中國的英語學習者普遍存在的問題。隨著越來越多的國家機構認可雅思成績，從2008開始，雅思測試設計的隊伍中增加了美國的語言專家，雅思測試的國際化元素日益豐富多元化，擴大知識面是關鍵的突破點。有鑒于此，應試者應養成讀報、看新聞的習慣，將眼光投向世界，日積月累，在開闊視野的同時學習用全球化的角度思考問題。

2.2基于能力

目前參加雅思測試的目的呈現多元化趨勢，如越來越多的應試者用雅思成績證實個人的英語水平，但參加學術類雅思的應試者仍以留學英聯邦國家及美國為主要目的，能力的提高應該是雅思測試的最終目的，而語言運用能力的真正提高應建立在語法、詞匯、思路的共同提高與拓展上。不少應試者在考前選擇短期培訓，輕信那些短期可以迅速提高自己能力的承諾，以為可以通過背誦所謂“機經”、背誦“標準”答案來投機取巧，獲取雅思高分。應試者要對當下全球的社會現象給出自己深層次的、個性的看法，把語言作為知識背記的做法在雅思測試中行不通。

2.3真實語料

真實語料源于真實生活，貼近生活實際和社會現狀，讓學生有身臨其境參與世界活動的感受，讓學生放眼世界、關注國際社會、關注全人類。真實語料向學生提供大量便于模仿、交際所需要的詞匯與語言，借助于真實語料鮮活的語言輸入，學習者逐漸提升語言輸出能力，學會就各種話題發表意見和看法。鮮活語料本身承載的信息，能拓寬學生的視野，拓寬學生看待問題的視角，培養學生全方位看待問題分析問題的能力，為寫作交流提供儲備。

2.4詞塊教學

以詞塊作為英語寫作的教學單位，能在句型、語氣、主位到銜接手段與篇章組織等各方面提升外語學習者語言的準確性與流暢性，表達的地道性與簡約性，語意的連貫性與完整性。研究數據顯示，一些有固定語法結構、搭配意義穩定、語用環境固定的介于單詞與句子之間的詞塊形式在自然語言中占到了高達90%的比例（楊玉晨，1999）。根據Nattinger和Decarrico，詞塊的功能呈現在三個方面：社會交往、話題導入、語篇連貫。鑒于詞塊在自然語言中大量存在，而記憶與背誦被公認為中國學生的專長，倡導熟記習得詞塊有助于避免因母語的遷移而自創出不符合英語思維習慣、文化習俗和語法規則的生硬表達，提高文章的可讀性。詞塊教學，在語境中習得詞匯，使學習者了解詞語在句法、語義和語用各個層次的作用，從而培養學習者的高級輸出能力。

3.結語

依據雅思官方網站(省略)公布的《IELTS評分標準、分數報告和解釋》，雅思官方對一名在學術類考試中寫作獲得6分的考生對應的寫作要求與解釋是：在任務完成方面，細節處理可能與要點無關系、不恰當或不準確，但能確切選擇有用信息進行全面評述，呈現并強調主要特點或要點。連貫及銜接方面，句內或句間銜接機械呆板或有錯誤，有時指代不清晰或不恰當，但信息和分論點安排連貫，論證過程清楚，能有效使用銜接手段。詞匯方面，相對寫作任務而言，所運用的詞匯量充足，盡管在嘗試非常見詞匯時會出現錯誤，拼寫和構詞會出現，但不影響交流。句式多樣性及語法準確性方面，能混合使用簡單和復合句，語法和標點出現的錯誤基本不影響交流。6分是中國雅思考生寫作的“瓶頸”，評分細則可幫助考生知己知彼、按圖索驥。

筆者先后與六位雅思考官一同從事雅思教學，在多年的教學實踐中發現，不少中國考生在雅思寫作備考時存在共同的誤區：迷信真題機經、套用萬能模板、背誦高分范文、堆砌生僻詞匯、追求復雜句型，寫出來的作文詞不達意，與實力不相稱的“華麗辭藻”、“優美句子”甚至“精彩段落”，突兀于結構松散、拼湊痕跡明顯的行文中。中國考生的雅思寫作的整體表現，暴露和反映出我們的語言學習觀、語言教學觀、測試備考觀需要反思的空間很大。本文就雅思測試體系對我國高校英語教學的導向意義及相關教學原則的探討，旨在拋磚引玉。

參考文獻：

1.楊玉晨 英語詞塊的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J]. 外語界，1999，（3）：28.

2.Nattinger J. R & Decarrico J. S. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford：Oxford University Press, 1992：34-44.

第4篇：雅思寫作評分標準范文

[關鍵詞]多模態；口語教學；大學英語

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）03006709

0引言

在大學英語口語教學中，教育者普遍認為口Z教學的主要任務是幫助學生用新的語言和更加精致地道的表達來傳遞已有思想。因此，教師在安排口語教學任務時非常偏重語言模仿、忽視內容創造，導致語言學習脫離語言所依托的思想、文化、語境等非語言因素，更加缺乏學用語言的內生表達動力[1]。雖然國內外語界針對口語方面的研究日漸增多，但如何提高非英語專業學生這個更大人群的口語水平、如何在口語課堂上提高學生輸出性訓練的效率，從而反撥學生口語學習的主動性、獨立性和創造性的研究過少[2]。

多模態理論基于Halliday 的系統功能語言學理論，提倡教師在教學設計中包含兩種及以上符號的模態符號，恰當地利用圖像、聲音結合文本及其他互動方式來激發學生在語言學習中的多種感官體驗[3]。其教學模式主要包括多模態教學設計（Instructional Design） 和多元讀寫（ Multiliteracy） 的培養[4]，既可以在最大程度上模擬真實語境、豐富交際場合，也可以在最大強度上讓學生模仿語言、創造表達內容，從而順應口語教學的要求。該理論自20世紀90年代興起以來，雖然已有少量案例分析提示其可以有效提高口語課堂的教學效率，但在口語教學中應用較少，目前仍缺乏科學設計的實證研究。因此，本研究擬通過隨機對照來研究多模態理論對大學非英語專業學生口語能力的影響。

1文獻綜述

模態是信息傳遞和交流的形式，無論口語模式還是書面語模式，都需要依靠聲音符號或書寫符號的語言媒介，或圖像、動作和技術設備等非語言媒介才能得以實現，因而模態與媒介之間存在著補充、強化、協同和交疊的互動關系[5]。多模態指在一個交流成品或交流活動中包含不同的符號模態[6]， 也指在一個特定的文本中調動不同的符號資源以構建意義的各種方式[7]。多模態話語（Multimodal Discourse）作為一種交際現象[8]，主要基于Halliday 的系統功能語言學理論，認為語言以外的其他符號系統，如圖像、聲音等也是意義的源泉，并具有概念功能、人際功能和語篇功能[9]。教師在教學設計中，將兩種及以上符號的模態符號融入教學設計、呈現教學內容的教學模式，即為多模態教學[3]。

在多模態教學研究領域，新倫敦小組開辟了多模態應用于語言教學的先河，他們認為培養學生的多元讀寫能力（Multiliteracy）和多模態意義是語言教學的主要任務[10]。Stein明確提出多模態教學法（Multimodal Pedagogies）， 指出多模態教學法突出了身體和大腦通過多模態、多感官協同參與交際的不可分割性，因此，教師應設計多模態的教學任務，學生也應綜合運用多模態完成任務[11]。多模態話語分析研究最富有成果的是Kress和 van Leeuwen，他們提出了多模態環境下多元讀寫能力的培養設計方案和應用原則[12]。Royce進而通過分析多模態語篇中圖像與文字的互補關系及多種符號模態在語言教學中的協調關系，對教師應如何在課堂中運用電腦上所呈現的視覺、聽覺等多種模態來幫助學生發展多模態話語交際能力進行研究，并特別指明融入多模態教學手段的讀寫活動同樣可以引入聽說課，用來培養學生的聽說能力[13]。隨著多媒體教學的興起，Jewitt通過觀察教師使用新技術時對節奏、多模態和互動性的資源分配，探討了教學與現代媒體技術的關系，指出教學話語不再是“語言獨尊”，而是由多種模態共同完成，并指出學生在學習過程中應將多種模態信號予以轉化，與教師一起共同實踐教學設計[14]。

國內對多模態教學設計和應用的研究也日趨增多。顧曰國對多模態與教育技術的關系進行了探討，并研究了多模態在網絡教學中的應用，提出多媒體多模態學習比單媒體單模態學習更能增強記憶力[15]。張德祿認為，在多模態話語交際框架下，對模態的選擇可以： （1）為外語教學提供盡可能真實的教學情景和便利條件；（2）為外語教學提供輔助條件；（3）為多模態話語交際提供多通道話語意義表達方式[16]。張征探討了多模態課堂教學中語境、意義、模態、媒體等要素的設計方法和原則，并根據該教學理念構建了“以學習為中心”的多模態課堂語言教學模式，提出了多元讀寫能力培養的路徑和方法[4]。楊華提出多模態聽力課件設計應遵循信息化、開放性、多樣性、互動性、生態化和立體化原則[17]，也為其它多模態課件設計提供了新的思路。姚克勤認為應將多模態話語分析理論巧妙地運用到非英語專業大學英語教學中，通過課堂多模態教學環境、課外多模態教學環境和網絡多模態教學環境，實現教學方式多樣化、教學內容豐富化、教學手段現代化、教學主體協作化等[18]。

由此可見，國內外相關研究均認同這種多模態協同、多種媒介交織的教學模式，也為多模態在口語教學上的應用鋪設了堅實的理論基礎。但目前國內外的研究普遍存在以下兩個問題：（1）多以案例研究為主，缺乏嚴謹的隨機對照的實證研究，因此結果的可信度有待提高[19]；（2）目前的多模態研究多集中在聽力、閱讀及寫作領域，較少涉及口語教學。因此，本研究采用嚴謹的科研設計，通過隨機對照研究觀察多模態理論在大學英語口語教學中的應用效果，以期為大學英語口語教學實踐提供新的思路。

據此，本研究對2015年春季學期某大學參加口語選修課的兩個班、共58名大一下學期學生進行教學研究，旨在探討多模態口語教學與學生學習效果的相關性。研究關注的問題是：采取多模態協同、學生多模態輸出為主的教學設計能否提高學生的口語水平？

2研究方法

2.1受試

本研究的對象是某校選修口語課程的58名一年級下學期非英語專業大學生。絕大多數受試學習英語超過6年。受試者得以選修口語課的前提是大學英語四級考試超過500分，之后被學校隨機編入兩個班，每班29人。兩個班級的教學工作均由筆者一人承擔。本研究沒有考慮年齡、性別、被試背景、專業等因素。

2.2測試材料

選擇4個來自于教材的、難易基本相同、與學生水平相當的口語話題用于前測和后測。

2.3實驗程序

1） 前測。實驗者選取有代表性的、難易相當的口語話題，隨機選擇兩個用于前期測驗。首先對學生的口語水平進行前期測驗。測試過程中，每位受試者分別對兩個測試題目進行510分鐘的闡述，教師根據《雅思口語測試評分標準》中的流暢程度和連貫性、詞匯量、語法結構及精確度、發音這4個方面進行測試。測評教師為另一位擔任口語授課的資深教師。本研究選擇《雅思口語測試評分標準》是因為其具有準確性高、人為干擾因素小的特點，并且在效度、信度、可操作性等方面比較細致，從而可以盡量避免評估過程中的主觀性因素影響[20]。同時，其在流暢程度和連貫性、詞匯量、語法結構及精確度、發音這4個方面的評估可以更全面更客觀地體現出多模態理論對教學的作用。

2） 后測。實驗者在一學期結束前進行后測。后測的口語試題為最初選定的4個題目中剩下的2個。與前測相同，在后測的過程中，每位受試者仍需對每個話題進行510分鐘的闡述，同一位測評教師仍根據《雅思口語測試評分標準》進行測試。

2.4實驗方法

研究開始前請一位與本研究無關的教師通過《雅思口語測試評分標準》對兩個班進行基礎口語能力測評，結果表明兩個班在各項能力及總分方面無顯著性差異。將兩個班隨機分為對照班和實驗班。經過一學期的教學后再次請同一位教師對兩個班進行口語測評（單盲法，測試教師對測試對象所在分組不知情），根據得分進行統計分析。

對照班采用常規教學模式，即每個單元都以教材話題為導入，由課本提供交際場景和本單元所要用的詞匯和例文。學生自行結為兩人組合，輪流進行對話練習以完成口語教學任務。結束后，布置與教材話題相關的口頭報告作業。

實驗班則根據多模態理論進行教學設計。首先，教師在多模態課堂教學中發揮自身的特點，更多地承擔引導者和組織者的角色。學生成為學習的主角，以設計者的身份通過設計而學[4]；其次，教師以單元主題為核心，教會學生調用多模態獲取、傳遞和接收信息[21]，即教師采用與教學任務相關的網絡公開課節選、TED演講、電影片段、圖表、實物等傳遞信息，在課堂開展角色扮演、頭腦風暴、演講或辯論等教學活動，每個單元結束要求學生借助PPT做口頭報告，學期末要求學生完成自己的英文短劇視頻并邀請全班參評。在授課過程中，教師將案例分析法、課堂討論法和PPT演示法一同融入教學過程，通過多媒介將靜態資源和動態資源納入課堂內容，在感官上豐富學生體驗，激發學生的多方位思考。

以《跨文化口語課程》第6單元為例。本單元的內容是“I Love Holidays”。單元教學目的是對中外主要節日及相關民俗進行介紹，并融入不同語境進行交際訓練。上課的前10分鐘，教師以春節為例，結合視頻、圖片等多媒體資源對春節產生的歷史、演變的趨勢、相關民俗等文化背景知識進行介紹。之后，教師提供比課本范例更加復雜的情景設置，要求學生在10分鐘內進行小組討論，完成角色分配和情節設計。10分鐘后，各組進行角色扮演的展示。在這個環節，教師要求學生自由選擇所涉及的節日，并必須在演出中涵蓋對相關節日的深度介紹，例如民眾對該節日的理解、中外類似節日的比較、不同文化對這一主題的不同理解等。鼓勵學生采用不同表現形式演繹主題，可以借助道具，盡可能制造戲劇沖突，增加活動的趣味性。在表現過程中，學生需要學會從新穎的角度、通過綜合運用多模態來呈現和展演所認知的信息。

角色扮演的活動結束之后，教師通過PPT展示中國民眾歡度圣誕、感恩節和情人節的系列照片，要求學生就“Should Chinese People Celebrate Western Festivals ？”進行辯論。辯論一方面強化了學生對節日主題背后關于文化入侵、文化保護、文化身份認同等問題的認知， 另一方面加強了學生多模態識讀能力， 從而提高語言表達能力和邏輯思維能力。在辯論過程中，教師將自己背景化，把學生推到前臺，讓學生用自己熟悉的模態吸收、分析并運用信息[21]，從而發生模態轉換。

結束后，布置與對照班相同的口頭報告作業，但明確要求制作PPT。

2.5數據整理和分析

應用SPSS 150軟件對兩個班的口語測試成績進行統計。同一班級實驗前后對照采用配對T檢驗，兩個班級之間的比較采用獨立樣本T檢驗，結果以X±S表示，p

3研究結果

1） 在學期初的口語測試中，實驗班和對照班在各項雅思口語測試評分中均無顯著性差異（p>0.05，表1）。

2） 研究結束后再次參照雅思口語測試評分進行考核，結果表明，對照班在總分（19.1±2.8 vs 15.1±2.3）、流暢程度和連貫性（4.8±1.1 vs 3.4±0.9）、詞匯量（4.7±1.2 vs 3.8±1.1）、發音（5.1±0.8 vs 3.6±0.7）的u分均較研究前顯著提高（p0.05），見圖1。

3） 與對照班類似，實驗班在研究結束后的再次測評中，總分（20.9±3.1 vs 15.0±2.3）、流暢程度和連貫性（5.6±1.0 vs 3.5±0.8）、詞匯量（5.3±1.2 vs 3.7±1.0）、發音（5.6±1.2 vs 3.6±0.8）的評分均較研究前顯著提高（p0.05），見圖2。

4） 研究結束后，實驗班與對照班相比，在總分（20.9±3.1 vs 19.1±2.8）、流暢程度和連貫性（5.6±1.0 vs 4.8±1.1）、詞匯量（5.3±1.2 vs 4.7±1.2）、發音（5.6±1.2 vs 5.1±0.8）的評分均有顯著性提高（p0.05），見圖3。

4討論

4.1多模態教學語境設計

多模態教學設計的理論基礎是系統功能語言學的社會符號學理論。根據系統功能語域理論，語言及其他符號的實際使用是人們根據語境做出的語義選擇，是意義潛勢的實例化[22]。多模態教學作為一種社會符號活動，是一種社會性很強的意義生產過程。因此，對語境的設計影響著多模態教學的設計質量[4]。

語境分為文化語境和情景語境：文化語境體現為文類；情景語境由語場、語旨、語式構成，這三者分別決定語言的三大元功能（或元意義）――概念功能、人際功能和語篇功能。作為多模態課堂活動設計的指導原則，教師在口語課堂的語境設計以情景語境設計為主。馮德正[23]提出，為了涵蓋圖像、肢體語言、音樂、課堂布局等多模態資源，并強調多模態資源在課堂意義設計中的作用，語場、語旨、語式應由活動內容、人際關系、溝通渠道代替（參見圖4[23]）。通過運用真實、豐富的多模態資源設計語境，可以有效喚起學習者的交際意愿，驅動學習者自主創造表達內容，促進語言的準確、流利使用[1]。圖4情景語境設置4.2多元識讀能力教學模式

在口語課堂上，經常能發現一些學習者往往掌握的是人際交往語言，無法進行更深層次的交流。研究發現學習者需要借助語言進行思維，同時通過發展高級思維推進、深化語言學習，提升認知發展[24]。學生的多模態輸出任務主要根據新倫敦小組的多元識讀教學方法（Pedagogy of Multiliteracies Framework）設計，注重學生作為設計者對已有和新建多模態知識的靈活運用，通過具體操作實踐完成知識的內化，實現由知識到能力的有機轉化[4]。

根據多元識讀教學方法的4個課程要素――情境性實踐、明確指導、框架建構和轉化式實踐[10]，口語教學以學生的多模態輸出任務為主。情境性實踐是體驗過程，讓學生浸入到真實的語言環境中，對背景知識進行收集和整理，在已知知識和未知知識間架設橋梁，比如描述或分析視頻、總結匯報報紙雜志等真實閱讀材料的篇章要點等；明確指導是構思的過程，要求教師引導學生系統、有意識地理解可用設計資源，理解重點、分析難點，比如指導學生有效闡述圖表的信息、陳述視覺圖像等；框架建構是分析的過程，要求學生對社會語境和文化語境進行分析，讓學生理解多模態符號的意義構建過程，并能從不同的角度批判地分析多模態語篇作品，比如頭腦風暴、案例分析、對自己和同伴的多模態作品做出評估并提出有建設性的評價等；轉化式實踐就是把之前情境性實踐、明確指導、框架建構中所學的知識進行應用和整合，使之轉換為能力的過程，即學生能夠根據不同的語境合適性的或創造性的設計不同的多模態作品，能夠靈活應用學到的多模態知識建構意義并激發反思，比如角色扮演、演講、辯論、PPT輔助口頭報告、出演短劇并制作視頻等[4，25，26]。

在獨立或合作制作自己的多模態作品時，學生往往對文本質量和表達效果高度重視，主動把大量多模態資源組織起來生成意義，成為積極參與者、設計者和表演者[27]。這種以學生多模態輸出為主的任務設計要求學生自己動口動手，通過模態轉換把新信息跟已有的個人知識進行互動，可以起到增強學習動機、強化學習效果的作用[28]。由此可見，多元讀寫能力教學模式同樣可以使口語教學成為一個集知識學習、思考、批判、應用與創新于一體的學習過程[26]。

4.3內在機制

1） 詞匯量和流暢度。Krashen[29]在其語言輸入假設理論中指出只有語言輸入水平略高于學習者現有水平，并確保語言輸入足夠的數量、可理解性、趣味性、不必過分強調語法的四大特點，才能轉化為可理解性輸入（comprehensive input），從而導致習得，否則會引起石化（fossilization）。也就是說，只有在豐富的語言環境中得到渲染和熏陶，只有保證語言輸入充分考慮到學習者的年齡、興趣和文化習慣等，才可以引起學習者的興趣和學習熱情，也才能避免石化的發生。根據張德祿[30]劃分的英語課堂教學目標，傳統詞匯教學一向以教材權威型、知識獲取型和技能訓練型為主。對照組的教學內容相對簡單，學生只要按照書本內容做好準備，則可以相對輕松地完成交際任務。因此，對照組中學生的詞匯準備也以課本上涉及的內容為主，語言輸入既缺乏足夠的數量，也缺乏趣味，更缺乏豐富的語境加強可理解性，非常容易產生詞匯學習的石化現象。

在實驗組的教學中，因為教師致力于拓展主題，加大了學生對于相關話題的閱讀、思考和討論力度，并在討論環節中進行語言上的調整和提煉，使原本相對單一的對話場景訓練最終轉化成跨文化交際的主題學習，詞匯量學習早已超越現有課本素材，豐富的多模態語境訓練更大大提高了詞匯學習的趣味性和可理解性。由多媒體提供的主題背景知識不僅激發學習者的詞匯學習動機，還能促進目標詞義的成功推測[31，32]，并能促進詞義知識的即時習得和短時記憶保持[33]。另外，多模態條件下的主題拓展內容也成為了之后口頭報告的背景材料，其提供的內容信息為學生提供了有效的目的語詞匯示范[34]，為輸出時的語言表達降低難度，從而實現口頭表述或演v環節中的大量有效輸出。實驗組的詞匯量單項得分顯著高于對照組，可以充分說明多模態教學模式下的詞匯學習是可以向經歷體驗型和資源發展型轉化的。

流暢度通常是指學習者自由而不費力地表達自己的能力[35]，包括語言的可接收性和言語的流暢連續性[36]。準確、流暢的言語交際依賴于詞匯量的儲備。實驗組的學生由于多模態教學中接觸到豐富的語料，詞匯鏈和語塊的學習量大幅提升，語言知識得到明顯豐富并逐漸形成“自動化”反應[37]，其在表達時的流暢程度也得到顯著提高。

2） 連貫性。基于語篇連貫理論，Thagard[38]認為，就認知科學的各種研究方法而言，連貫是最具有潛能的研究方法，不僅能產生出重要的認知理論，而且因為其關注思維的標準化，即關注“理由”是否正當充分從而維護或改變人們所持的信念，而成為解決哲學問題的重要方法。從心理學角度解釋，人類思維的過程就是人們如何對自己的所思、所想、所做進行連貫的推理的過程。

目前中國學生中普遍存在的問題是“結構布局”與“思想深度”欠佳[39]，“思辨缺席”[40]，目的、論點及論述細節之間的邏輯松散[41]，即容易滿足于關鍵信息所涉及單詞的表述，而忽視思辨推理的展現。這其實反映出中國學生在思維連貫性上的問題。因此，口語教學的重點應從原來側重語法、詞匯等基礎知識的積累轉移到重視思想內容以及表達的邏輯性等交際能力方面上來[42]。而雅思口語評分中的連貫性其實著重考察了測試者緊扣主題并作出正當充分推理的能力，即通過縝密的邏輯思維靈活地臨場應變，以自己獨立的判斷分析能力應對不同的場景和話題的能力。

教師在對如TED等視頻演講素材進行分析時，使用案例分析法和課堂討論法，不斷提醒學生緊扣主題、明確文章結構、推演論證細節，并注意減少無關信息，從而強化學生的邏輯關系意識；另外，視頻中的圖像、顏色、人物面部表情和肢體動作等視覺線索都有助于學生對所聽的語言內容作出合理的推理和判斷[43]，對幫助學生提高口語表達的效率具有指導意義。教師要求學生完成PPT輔助下的口頭報告，其實是布置了一個多模態輸出條件下的綜合寫作任務。多模態條件下的背景知識讓學生在寫作的時候有話可說，易于作觀點和立場的形成[44] 。學生對多模態源材料的觀點和自己的觀點進行整合，把多模態符號合適地（Appropriately）和創造性地（Creatively） “轉換”到新的領域（口頭報告、PPT制作并演示、短劇視頻等任務） 中，應用于新意義的建構[4]。學生的多模態作品可以反映出學生在調用高等級認知能力、綜合運用多渠道信息、邏輯思維和批判性思維能力方面的進步[45]，也體現出多模態理論在連貫、結構等方面理想的反撥作用[34]。

3） 語音。語言學家David Nunan[46]曾經指出準確度與流利度是口語能力的兩個重要維度，因此語音的準確度是考察學生口語能力的重要標準。基于Krashen的語言輸入假設理論[29]，人們流利說話的能力不能從直接教授中獲得，而是靠大量聽和讀的練習，接觸大量的語言輸入后自然獲得的。課上大量的多模態素材為學生提供了“影子跟讀（Shadowing）”[47]的機會，不僅可以幫助學生關注自己語音語調的準確性，也可以促進其板塊化過程（Chunking）[48]，使之從工作記憶轉至長期記憶，最終能夠靈活運用語言[49]，這應是實驗組發音得分明顯上升的原因之一。另外，學生在自己編導出演的角色扮演和短劇視頻中為了實現最佳演繹效果對語音語調勤加練習，也是相關得分提高的原因。

4） 語法結構及精準度。Brazil[50]認為口語語言是以線性方式建構和領悟的，即說話人邊講邊組織語言，而語法構建是一個一步步滿際需求的過程。口語中具體語法特征的準確度是由學習者所說英語與英語本族語口語產出的相似程度來衡量的[51]。可是，由于非英語專業學生的語法基礎大都還局限在中學階段水平，對語法知識的掌握很不系統，很多還是潛意識的或一知半解的，導致學生對語法錯誤很不敏感[52]。口語課教學時間有限，而課堂語言信息量又很大，使得教師基本無暇顧及學生的語法錯誤。另外，由于教師本身也是二語習得者，對某些口語的準確性判斷往往僅通過自身直覺進行主觀判斷，從而存在效度問題。實驗結束時，實驗組和對照組在語法單項上并沒有明顯的差異。

5結束語

本研究從多模態話語分析的角度出發，以系統功能語言學理論為指導，結合口語課堂的特性，提出一種基于多模態理論的大學英語口語教學新模式，并進行了隨機對照的實證研究。研究發現：與傳統口語教學模式相比，多模態口語教學中多模態協同、以學生設計為核心的多模態輸出設計可以有效提高學生的口語水平，也為大學英語口語課堂教學提供了有益啟示。

1） 多模態教案的設計應根據學生的實際水平和學習興趣適當調整，開拓學生的思路、學習范圍和獲取知識的渠道，讓學生愿意說、有話說、能說好。學生在輸出時，教師應鼓勵學生充分利用多模態資源大膽表達和建構意義，克服單一模態帶來的限制，讓學生從心理上成為語言的主人，真正提高口語水平。

2） 在教學過程中，多模態的教學方式需要教師轉換角色，為學生提供實踐的機會，使他們成為聽覺和視覺模態的發出者[28]；但教師角色的轉變并不意味著教師主導作用的弱化。師生之間的多模態互動，教師對于多模態學習資源的選擇、分析和批判是學生思考能力和邏輯水平得到真正提高的關鍵。同時，教師對教學模態的選擇要遵循最優化和最簡化的總原則，提高學生在多模態作品創作中的可行性，促進學生語言輸入和輸出過程的一體化和系統化[53]。

3） 多模態理論運用于口語教學對教師教學理念、教學方法和備課時間上提出更高要求。教師自己在設計多模態課件的時候應如何合理運用聲音、視頻、顏色等元素，如何使用圖像、音、視頻處理軟件，以及如何在設計輸出任務時引導學生在作品中利用各種符號資源來簡潔、有效地表達和構建意義，都是教師需要學習的內容[3]。

本研究仍然存在一些局限性：沒有考慮被試的性別、年齡、課外活動、學習動機等影響學生學習成績的其他因素，尤其在學習動機方面受試群體不盡相同，學生的動機強弱可能成為無關變量，影響到實驗結果的可靠性。本研究的缺陷和不足有待于后期研究和其他學者相關研究的補充和完善。

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第5篇：雅思寫作評分標準范文

關鍵詞： CSL和CFL定義 CSL和CFL測試 異同比較

一、CSL和CFL的含義

要正確了解CSL和CFL的含義，有一個簡單的方法，即借助ESL和EFL的含義。

1.ESL和EFL的定義

（1）David Nunan對ESL與EFL的定義

世界英語教師大會（TESOL）的前任主席David Nunan分別對ESL與EFL下了定義。他認為：“The term ESL is used to refer to situations in which English is being taught and learned in countries，contexts and cultures where English is the predominant language of communication.”（術語ESL被用來表示在英語為主要交流語言的情境、國家和文化中進行的英語教學。）

“EFL is used in contexts where English is neither widely used for communication nor used as the medium of instruction.”（EFL表示在英語不是主要交流語言也不是教學語言的情境中進行的英語教學。）［1］。

（2）ESL與EFL的教學對象大相徑庭

ESL的教學對象是英語國家的新移民。另外，美國、加拿大、英國和澳大利亞等國都開設針對外國留學生的ESL課程。如赴美的外國留學生，無論是否有托福或雅思考試，入學后都有一個語言考試，即ESL考試。考試不合格，將進入ESL語言課程。ESL考試分為四個部分：聽力（30分鐘）、閱讀（90分鐘）、寫作（60分鐘）、口語（11―15分鐘）。ESL考試的評分沒有固定的及格分數線。大學和研究生入學通常要求三級或以上。成績有效期為2年。美國教育中心是ESL考試中心。有550所以上的美國大學接受美國大學聯盟的ESL英語證書取代托福成績作為入學語言標準［2］。

EFL的教學對象是非英語國家的英語學習者。在全世界范圍內，EFL教學的熱點地區有韓國、日本、中國和泰國。這些國家的學生學習英語，是教育體系中成績要求的一部分，也可能是為到英語國家旅游或學習做準備。我國的英語教學就屬于EFL［3］。

（3）ESL與EFL的最大區別在于語言教學的環境不同

外語學習中，學習者自身的作用很大。學習者本人的學習態度（attitude）、動力（motivation）、學習時間（duration）等，都會對外語學習效果有很大的影響。在ESL環境中，學習者在課堂內外均須使用英語，因為周圍大多數人并不懂得他的母語，學習者被迫使用英語來交流。ESL的學習環境會增強學習者個人的學習動力，延續其學習時間，加上周圍環境帶來的巨大的語言輸入（input），這種環境對英語學習是一種巨大的促進。而在EFL環境中，學習者在課堂內使用英語，此外并沒有使用英語的場合。

（4）ESL和EFL學習者聽、說、讀、寫技能的差異

兩種環境對學習者的影響非常不同。輔以正確的教學方法和教材，ESL學習效果比EFL環境下會好得多［4］。由于ESL學生完全置身于英語環境中，他們的聽說水平普遍較高，閱讀與寫作水平卻不一定。EFL學生接受過多年的語法和詞匯訓練，但他們的英語生產技能（聽、說和寫的能力）通常需要幫助和提高［5］。

2. CSL和CFL的含義

（1）CSL和CFL的定義

借助David Nunan對ESL與EFL的定義，可以作如下推理：CSL表示在漢語為主要交流語言的情境、國家和文化中進行的漢語教學；CFL表示在漢語不是主要交流語言也不是教學語言的情境中進行的漢語教學。

（2）CSL和CFL的教學對象

與ESL不同的，CSL的教學對象不是中國的新移民。由于以漢語為母語的中國不是移民國家，在新加坡和中國香港雖有大量移民，但漢語是官方語言之一，移民可選擇學習使用英語等其他語言，所以在中國和新加坡針對移民的CSL漢語教學教學不多見。由于近年全球范圍興起的“漢語熱”，到中國大陸學漢語的外國留學生大幅度增加。CSL主要的教學對象是在中國的外國留學生。他們中有的漢語是零起點，到中國學習漢語有“游學”的性質；有的是工作和中國聯系密切，是短期培訓的性質，培訓結束重返崗位，可以更好地工作；有的是已有一定的漢語基礎，在中國某個學校或大學接受一段時間的培訓，參加HSK考試，語言合格后再申請中國大學繼續專業課程的學習。根據中國國家教育部的規定，凡是進入中國高等院校學習理工科的外國留學生必須獲得HSK的3級證書，學習文史哲和中醫的留學生必須獲得HSK的6級證書。

在中國（含臺灣、香港和澳門）以外的漢語教學就是CFL教學，如美國中小學的漢語教學。

（3）CSL和CFL的教學環境

在CSL環境中，教師使用漢語教學，學生在課堂內外都必須使用漢語，是“環境所迫”。在CFL環境中，教師有時使用漢語組織教學，在課堂之外學生幾乎沒有機會使用漢語交際。

（4）CSL和CFL的學習者聽、說、讀、寫能力的差異

CSL學生的聽說水平較高，閱讀和寫作水平因人而異。EFL學習者詞匯和閱讀普遍好于聽力、會話和寫作。

二、CSL測試和CFL測試的異同比較

任何形式的語言測試都是根據一定的評估目的，以抽樣的方式，通過有限的試題來引導出受試者的言語行為，并對此進行量化分析，推斷受試者的語言知識能力［6］。作為語言測試的具體形式，CSL和CFL測試在以下幾個方面是相同的。

1. CSL測試和CFL測試的相同之處

（1）測試總目的相同

作為漢語教學過程的重要組成部分和衡量漢語教學成效提高漢語教學手段的重要手段，CSL測試和CFL測試的總目的是提供一種科學的衡量工具，一方面對學生的語言能力進行客觀、準確、公正的評價，另一方面檢測教學效果，反映教學中的長處與短處，為提高教學質量服務［7］。

（2）測試種類相同

CSL測試和CFL測試的共時類型，可以按測試用途、測試構建標準、測試考點、評分方式和對分數的解釋等進行分類：

以測試用途為標準，CSL測試和CFL測試可分為：水平/能力測試、成績測試、分級測試、潛能測試、診斷性測試；

以測試構建為標準，CSL測試和CFL測試可分為：直接測試和間接測試；

以測試考點為標準，CSL測試和CFL測試可分為：分立式測試和綜合式測試；

以評分方式為標準，CSL測試和CFL測試可分為：主觀性測試和客觀性測試；

以對分數的解釋為標準，CSL測試和CFL測試可分為：常模參照性測試和標準參照性測試。

（3）測試對教學都有反撥作用

測試對教學和學習的影響稱為反撥作用。測試可以影響學生備考和考試，測試成績是給考生的反饋信息，測試決定考生能否升級、畢業、獲得學位等。測試對學生的影響是顯而易見的。同樣，測試對教學也具有影響力。測試結果常被用來評估教師水平、教學效果和教學質量。教學管理部門可以借助考試內容和方法來引導教學。

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2. CSL測試和CFL測試的不同之處

測試是CSL和CFL教學的重要一環。因為CSL漢語教學是在漢語為主要交流語言的情境、國家和文化中進行，學習者在課堂內外能處于真實的漢語語言環境中，有大量的機會實踐，所以CSL的測試和CFL的測試在測試目的、內容和評分等方面會有不同。

（1）測試目的不同

在我國對外漢語教學中，迄今普遍使用的是成績測試和水平測試［8］。成績考試是一門課程的測試，一般是在一個或幾個教學單位后進行。測試緊扣教學大綱，和教材、課堂教學密切相關。如單元測驗期中、期末考試。水平測試不以某個教學單位的教學大綱或某一指定教材為依據，跟教學沒有直接的關聯。水平測試不需要考慮測試對象的特點和他們的學習過程。如HSK考試。由于CSL主要的教學對象是在中國的外國留學生，他們中的多數會選擇參加HSK考試，獲取HSK（基礎）、HSK（初、中等）和HSK（高等）等級證書。為達到這一目標，CSL學生和老師的日常教學活動（含測試），會自覺參照各級HSK考試的詞匯、語法項目和漢語交際能力的要求，所以HSK水平測試對CSL教學（含測試）影響很大，換言之，CSL教學過程的測試多以HSK考試為標準，為學生能在HSK考試中獲得好的分數，有很濃的應試教育的特點。而在美國、韓國等世界各地的CFL教學，特別是中小學漢語教學，基本上不受HSK考試的影響。2010年7月下旬，美國教育部贊助的美國境外中文教學項目考查團（Chinese Language Program Assessment Project）的林秀慧（音）老師在南京大學海外學院的講座中闡述了美國中小學開設漢語課的目的是：讓學生有一個文化體驗，語言教學內容的多少在老師的掌控之中，不要求老師用很快的速度，主要是讓學生體會學習的樂趣，對中文學習有美好的經驗。教學中教師會設計很多活動，讓學生覺得學習語言生動有趣，不是痛苦的。不急于給他們做很多的考試，給他們打分數。寓教于樂，在游戲中學會語言，在學習中有文化的、語言的體驗。漢語老師擁有自，可以自編教材、自選教學，自己掌握教學進度。老師基于學情、 教學資源、社區支撐和自身的科研能力，設計教學，形成自己的教學特色。依據不同的二語理論，課程形式多樣，考察團成員高淑惠老師的IB課程、郭美靜老師逆向型課程、林宛蘋老師多元智能課程。課程測試形式各異，多為成績測試，與教材和課堂教學相關度高。

（2）測試內容不同

第二語言教學的目的是培養學生的語言能力和語言交際能力，第二語言測試，除了潛能測試以外，都必須跟這一總的教學目的相一致。語言能力和語言交際能力具體表現為對語言的理解和表達能力，其中理解能力包括聽和讀的能力，表達能力包括說和寫的能力。因此，一般都把聽、讀、說、寫作為基本的測試項目。聽、說、讀、寫又都要涉及具體的“語言點”，即有關的語言要素、語用規則和文化知識，這些“語言點”就是測試內容［9］。如HSK甲級語法共有十個項目，分別是詞類、詞組、句子成分、句子分類、幾種特殊句型、提問的方法、數的表示法、強調的方法、動作的態和復句。HSK甲級常用詞1033個，排在最前面的幾個詞是：啊、矮、愛、愛人、安靜、安排。這些都屬于“語言點”的范疇。但考試不能局限于語言結構和要素。謝小慶撰文認為：基于交際能力的語言測試理論的影響逐漸擴大，HSK確定其考查對象為為語言交際能力 （communicative competency）。“交際能力”可以理解為“交流能力”或“信息溝通能力”。“漢語交際能力”包括這樣6個含義：運用漢語獲得信息和傳遞信息的能力；對漢語環境的適應能力；在漢語環境中完成一定工作和學習任務的能力；不是某種先天的能力，而是經過適當的學習、練習而獲得的能力；不是某種潛在的能力，而是在考生參加考試時已經具備的能力；在一定情境、一定語言背景中運用漢語的能力，而不是某些特定的語法知識、不是對某個孤立單詞、句式的記憶或識記［10］。與HSK考查語言交際能力保持一致，CSL測試內容不是孤立的語法知識，側重于上下文理解和在不同情境中的不同人物之間的語言交際，涵蓋各種不同的語言交際功能，例如建議、勸告、推薦、請求、詢問、同意、反對、命令、禁止、警告、恐嚇、強調、證明、反駁、解釋、問候、告別、感謝、介紹、邀請、祝賀、約會、道歉、安慰、懷疑、指責等。較高水平的CSL中包含對寫作和口語能力的考查。

另外，由于CSL教學環境下的學習者有大量的聽和說語言實踐機會，為引導學生重視閱讀和寫作，在測試時有老師有意識地增加閱讀和寫作的權重。而CFL測試和課堂教學一樣，多以考查語言結構和語言要素的記憶為主，和情境、人物結合不緊密，考語用和文化的可能性就更少。

（3）測試評分不同

CSL考查聽、說、讀、寫四種能力，客觀評分和主觀評分組合使用。CFL考查多以正確掌握詞匯、語法為重點，以客觀題（如選擇題）題型為主，雖也有聽力或閱讀題，但也以選擇題為主要考試題型。

三、結語

了解CSL和CFL間的異同點，有助于教師在教學實踐中選用正確的測試方式，科學測量學生的學習情況，發揮測試對教學的正反撥作用，提高教學質量。同時，將科學的語言測量理論和方法運用到教學實踐，找到適合某一教學階段的測試方法。在實踐中體驗理論，抑或發展理論，推進語言測試學科發展，是一件快意之事，可孜孜以求。

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［10］謝小慶.HSK的設計和質量控制.http：//blog.省略/xiexq.

第6篇：雅思寫作評分標準范文

關鍵詞：澳大利亞語言能力量表（ISLPR）；澳大利亞職業英語考試（OET）；課程設置及評價

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1005-913X（2015）04-0231-02

一、澳大利亞ISLPR語言能力量表

外語能力標準貫穿外語教學始終，是外語教學目標和評價體系的參照依據，它從語言知識和語言技能兩個維度對英語學習者和使用者的語言能力進行描述。澳大利亞ISLPR（International Second Language Proficiency Ratings）語言能力量表聚焦于語言使用者的交際語言能力、跨文化能力及完成語言活動的能力維度，該標準不僅可用于評估第二語言使用者的語言能力，亦可為外語教學提供參考，為語言政策的制定及語言的測試和開發提供參考框架。

ISLPR及其測試模式是在多元智力理論和建構主義學習理論的基礎上開發而成的，它把語言使用者的外語能力分為從0（Zero Proficiency）到5（Native-like Proficiency）十二個等級，并對處于該等級水平的學習者個體能夠完成的任務和任務環境，以及完成該任務所需的語言類型進行簡述。測試的各項參數（語言的準確性、流利度、得體性）均符合特定領域的要求，能更準確和連續地評價應試者的語言行為。ISLPR測試的重點在于語言使用者是否能夠熟練自如地使用語言，而不是狹義的語言知識本身，由此可認為ISLPR能力量表提供了一種測量語言使用者實際運用語言能力的方法。

二、澳大利亞職業英語考試

澳大利亞職業英語考試OET（Occupational English Test），是澳大利亞政府，基于ISLPR量表對語言能力的描述，結合醫護領域對于英語語言能力的要求，委托墨爾本大學語言測試中心為致力于在澳從事醫療衛生事業的專業人員開發的職業英語資格考試。考試分為護士職業英語考試（OET NURSING）和醫生職業英語考試（OET MEDICAL PRACTITIONER）兩種形式，內容涉及牙科學、營養學、臨床醫學等十二個專業，目前已被澳大利亞醫學委員會、澳大利亞護士協會等十三家主管部門認可，用于評估申請在澳執業的海外全科、專科醫生以及海外護士的語言能力。

OET職業英語考試由四個單項測試組成，分別是聽力、閱讀、寫作、口語。應試者最終獲得的是從A到E的等級成績，分別對應其從高到底的語言能力。OET考試的結果會在考試結束后的15個工作日予以公布，考試不提供總成績，只提供各單項成績。為保證考試結果的權威與公正，試卷的測評工作由墨爾本大學專業評估小組負責。聽力部分的相關閱卷人員會預先接受如何解釋并運用答案標準方面的培訓，從而保證評分標準的準確一致。OET考試的閱讀部分是由計算機進行判卷。考試的主觀題部分，即口語和寫作部分，均用二位考官共同評分。口語部分考量的是應試者語法的準確性、表達的流暢性、溝通的有效性；寫作部分考查的是應試者語言的準確性、個人理解及闡述問題的能力，以及獨樹一幟的語言風格。

三、澳大利亞的外語教育

（一）澳大利亞外語教育政策

作為一個倡導多元文化并存的國家， 澳大利亞是世界上制定和實施多語政策的先驅者，其外語教育政策的制定和實施，以及逐步完善的過程，得到了澳大利亞國內和國際語言學家和政治學家們的高度認可。

從實施單一語言政策的白澳時期到強調多語言、多文化并存的多元文化繁榮時期，澳大利亞政府在不同的歷史時期，根據其政治、經濟、文化和教育事業發展的需要，推行了相應的語言政策：1987年，《國際語言政策》NPL（National Policy on Language）頒布實施，該政策明確英語為澳大利亞官方語言的同時，還規定全澳學生在義務教育階段需至少修讀一門其他國家的語言；1994年，澳大利亞聯邦政府頒布《澳大利亞國頒亞洲語言和學習策略》NALSAS（The National Asian Languages and Studies in Australian Schools Strategies），該政策旨在推動亞洲語言在澳的普及和發展，其頒布實施反應了澳大利亞政府對亞洲的重視；2009年，《國家亞洲語言與研究計劃》NALSSP（National Asian Languages and Studies in Schools Program）正式實施，該項目再次重申學習亞洲語言及亞洲文化的重要性。這些政策的頒布和實施不僅促進了澳大利亞向多元社會的轉型，也反應了澳大利亞當局審時度勢、準確定位的能力，其外語教育的長遠規劃對于全澳的政治穩定，經貿發展均起到了重要的促進作用。

（二）澳大利亞職業英語教育

由于澳大利亞本身就是英語國家，英語是其官方語言，所以澳大利亞的職業英語教育主要是針對致力于在澳留學或生活的海外人群。海外留學生英語專修課程ELICOS（English Language Intensive Courses for Overseas Students）為來自世界各地的學生提供與英語相關的培訓課程。

在澳大利亞，無論是中等學校、澳大利亞職業教育學院（TAFE），還是公立高校、民辦高校，亦或是專門英語語言中心均可以提供ELICOS培訓課程，這些課程旨在幫助國際學生和游客發展他們的英語語言技能，使他們充分參與在澳洲的生活。ELICOS的課程大致分為以下六大類：針對聽說能力培養、溝通技巧提高的普通英語（General English）；針對學術論文及科研報告撰寫的學術英語（English for Academic Purpose）：集中開展針對高中學科的英語訓練，為入讀高等學院作好的中學預備課程（English for secondary school preparation）；有極強目的性的短期培訓（English for special purposes）；專門為準備參加托福或雅思考試的應試者開設的考試預備課程（IELTS and TOEFL test preparation）；為游客及考察人員開設的短期培訓課程（Study Tour Programs） 。

具備ELICOS培訓資格的教育機構均經過嚴格評審，接受培訓課程的學生享有同在校生一樣的教學環境，如多功能語言實驗室、圖書館及各種娛樂設施。ELICOS培訓期在四到四十八周不等，培訓費用為每周300澳元左右。此外，針對致力于在澳工作的海外移民，ELICOS還開設了澳大利亞日常英語（English for Living in Australia）、客戶服務（Customer Service）、職場英語（English for Professionals）、就業準備（Employment Readiness）、教育和職業技能SEE（Skills for Education and Employment）、專業移民計劃SPMP（Skilled Professional Migrants Program）等職業英語課程。

四、ISLPR對我國商務英語課程設置及評價體系的啟示

（一）制定統一標準的商務英語培養模式

澳大利亞的職業教育遵循的能力本位的教育與培訓模式，即國家上通常所說的CBET（Competency-based Education and Training）模式。該模式的特點之一就是在全國范圍內建立統一的教育與培訓模式，把義務教育、職業教育與高等教育進行有效銜接，形成統一標準的職業資格認證體系。

制定全國統一的商務英語語言能力等級量表并推行配套考試， 從聽、說、讀、寫四方面對語言使用者的語言能力進行“能做”描述并配合科學的等級劃分，這樣既有利于教學，也有利于考試，最終有利于考試結果的采用。從教學及語言測試的角度來講，把語言教學的全過程劃分為若干個細小、但卻具有明確目標的階段，有利于課堂教學的展開、配套教材的研發及教學結果的測評；從實踐的角度來講，過硬的商務英語語言能力資格認證體系有利于用人單位對應試者進項正確選擇。由此，教育系統的透明度得以提高，考試的準確、有效、公平也得以實現，而這對于保證社會公平和建立和諧社會均有重要的作用。

隨著中國經濟的崛起，國際往來日益頻繁，有效吸納各國文明成果，保證經貿活動順利進行，是社會對人才的需要。長期以來，我國的商務英語教育大多以基礎英語為主，對真實情境下的商務交流涉獵極少。這種培養方式會產生一系列不利影響。要想提高職業院校英語課程教學的實用性，建議采用以下兩種途徑：將模擬商務活動融入語言教學及將商務英語課程與專業課程相交叉。

商務英語，作為國際貿易專業的必修課之一，其強調的不應僅僅是熟練運用英語這種交流工具的水平，而是一種運用英語，解決外貿工作中遇到的實際問題的能力。外企的管理理念，外企員工的工作心理以及和外國人相處的技巧等涉及到商業活動的諸多方面都應該被包括在課程大綱中。將商務情境融入語言教學可以通過校企合作方式來實現，教師把專業英語的語言技能和商務往來中的實戰技巧相結合，有針對性的開設主題課程，這樣一來，不但降低了企業未來的培養成本又能與企業實際需求進行很好的對接，也為學生的就業提供便利。這就要求任課教師在進行日常教學的過程中要多重視商務文化和語言文化的結合，在課程設置上重視語言環境的建立，讓學生在掌握語言知識的同時，了解商務文化的內涵。

綜合英語課、商務英語課與經貿專業必修課，三者有機結合也是解決當下學生職業英語能力弱及提高學生學習效率的一種方法。我們可以先從語言教師與專業教師的互動教學開始，專業老師可以布置一些與專業相關的作業，如商務信函語篇分析，讓學生自己查找中外資料，語言老師可以為同學提供幫助，作業也可以用英語來寫，或者用英語進行匯報展示，通過這種教學模式，可以將專業課堂與語言課堂很好的結合在一起，有效提高學生的學習興趣和學習效果。

（二）立足通用英語考試，推行專門用途商務英語考試

近年來，以大學英語四、六級為代表的大型外語測試不斷受到人們的詬病，原因之一就是雖然其試圖改革，但仍難擺脫傳統的以多項選擇題為主的標準化測試的窠臼。我國外語教學層次復雜，外語考試種類繁多，各類教學與考試大綱對語言能力的描述和等級劃分也存在很大差異，這給語言教學的組織實施和考試分數的解讀均帶來諸多不便。縱觀全球，各國均有被廣泛認可并推廣實施的執業資格配套考試：在美國，有考查應試者在國際工作環境中使用英語交流能力的托業TOEIC考試（Test of English for International Communication）；在英國，有從聽說讀寫四個方面考查語言使用者在商務和一般生活環境下使用英語能力的劍橋商務英語考試BEC（Business English Certification），在澳大利亞，有前文提到的OET考試。

反觀我國，雖然頒布了國內職業英語水平等級標準（試行標準），但其推廣程度不夠；大學英語四、六級考試雖然普及程度高，但考試題型、題量及考察點完全一致，區分的只是單詞量；且當四、六級成績單除了作為學生找工作的敲門磚時而別無它用時，學生就難免落入死記硬背，疲于應考的惡性循環。

語言測試的目的應該是通過讓應試者完成現實生活中可能會遇到的任務或仿真任務才測評應試者用語言做事的能力或通過做事所展示的語言能力。針對學生步入職場后，四、六級成績單所體現的分數和運用英語的實際能力往往不相符這一現狀，筆者建議全面推廣面向經貿領域或工作崗位的考試，即專門用途商務英語考試，考察應試者對語言場景的分析及語言能力和專業知識內容的互動，以及憑借語言知識完成工作任務的能力。

（三）促進商務英語師資隊伍建設

在澳大利亞，教師職業有著嚴格的準入制度，凡是申請成為注冊教師之人，首先要具有五證（學歷證、教師任職資格證、專業職務證、技能等級證、繼續教育證）；而在我國，只要擁有教師資格證，便可上崗。除此之外，澳大利亞政府還規定，高職院校的專業教師必須擁有三年以上的企業工作經歷且具備相應的科研能力。

縱觀我英語教師隊伍，大致分為兩類：講著一口流利英語，教授基礎英語課的公共課教師，以及“照本宣科”，用熟練的英語講解其自己都未必明了的專業知識的專業課英語教師。是什么造就了一些英語教師參考部分專業書籍就倉促上陣？如何想象一筆外貿業務都沒接觸過的老師怎樣講授商務英語，沒有會計基礎的老師怎樣去講解會計英語？要想走出這一困境，就應加強對致力于講授商務英語專業課的英語教師的培訓，建立健全國家性的職業聘任資格及標準，該標準應區分于對公共課教師的評估，不僅評估申請者在英語語言能力方面的水平，還要評估其即將講授課程方面的專業能力。

澳大利亞ISLPR語言框架及基于此框架開發的OET考試，對于中國商務英語課程的設置及評估均提供了有效參考，嚴謹的教學標準、科學的評價體系及嚴格的任職制度是中國商務英語專業建設不可或缺的三大舉措。

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