學歷證明精選(九篇)

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第1篇：學歷證明范文

證 明

我校 *** 系***專業(yè) 學生 ***， 準備報名參加2xx-xx年(某某)考試。該同學系2009年應屆本科(或大專)畢業(yè)生，已具備大專以上學歷，符合報考條件。

特此證明。

******學院(校)

二xx-xx年 月 日

學歷證明格式

1.辦證申請人必須先親自到原就讀學校辦理有關證明手續(xù)。

2.學校經(jīng)專人核查，證實申請人學歷后，出具學歷證明書(電腦打印，格式附后)。其中，申請人是肄業(yè)的，要注明讀到幾年級;“經(jīng)辦人”指具體負責核查學歷資料的人員。“校長簽名”，“校長”指的是現(xiàn)任校長;學校曾更名或撤消、合并的，也要注明。

3.辦證人持學歷證明書、有關的證明資料(學校提供的畢業(yè)學籍冊，如無畢業(yè)學籍冊，要提供申請人的畢業(yè)集體像、學生手冊等有效證明)、辦證申請報告及個人身份證影印件到教育主管部門加具意見、簽名、蓋章。申請人屬鎮(zhèn)區(qū)學校的,先到當?shù)亟剔k,再到市教育局，屬直屬直管學校的，直接到市教育局。

注:

1.辦證申請人現(xiàn)居澳門的，應先到澳門教育司領取學歷申請表格，并按其要求回內地學校辦理上述有關手續(xù)并到教育行政部門鑒證。

2.各學校要將發(fā)出的學歷證明書復印一份自存，并立卷歸檔。

編號：

姓名 ，性別 ， 年 月 日出生，身份證號碼：，系 省市/縣人，于

年 月至 年 月在本校就讀(普通高中/職高 /成高/ ) (專業(yè))畢業(yè)。

現(xiàn)因遺失畢業(yè)證書，本人要求證明其學歷。經(jīng)核實，特發(fā)此件，以資證明。

學校(蓋章)：

現(xiàn)任校長(簽章)：

年 月 日

格式2

()ХХ字第ХХ號

根據(jù)ХХ中學ХХ年Х月Х日發(fā)給ХХ的第ХХ號畢業(yè)證書，茲證明ХХХХ(男或女，ХХ年Х月Х日出生)于ХХ年Х月至ХХ年Х月在ХХ市(縣)ХХ中學學習，于ХХ年ХХ月高中(或初中)畢業(yè)。

中華人民共和國ХХ省ХХ市公證處

公證員(簽名)

ХХ年Х月Х日

注 意 事 項

1.《學歷證明書》應按相應市教育行政主管部門規(guī)定的統(tǒng)一式樣出具;沒有統(tǒng)一規(guī)定的地市，可參照此式樣。

第2篇：學歷證明范文

高校學籍檔案利用工作流程解析

就以上畢業(yè)證明補辦工作流程來看，學籍檔案利用過程的科學性和嚴密性不可謂不到位。但是受到整個社會教育評價體系的影響，并且學校工作流程中確實存在著一些信息安全隱患，使得學歷造假者有機可乘。一是歸檔材料形成前端易造成信息安全隱患。與學歷有關的材料在形成和制作過程中沒有考慮到個人利用的問題，歸檔以后在提供利用時就會讓檔案工作人員犯難。突出表現(xiàn)是學籍檔案中的學歷（學位）證書領取花名冊。為了學生領取學歷（學位）證書操作過程的方便快捷，學校相關部門均是將當年所有畢業(yè)生的學歷（學位）簽領信息合訂裝冊。歸入檔案館后，丟失補辦證明和進行學歷認證者畢竟是少數(shù)，但是在提供利用時，由于相關部門僅需要個人學歷（學位）信息，而學籍檔案中一頁上面會有很多同學的學歷（學位）信息，在復印時無法將個人信息分離出來，只能將整頁檔案都復印，這樣便有可能造成學生學歷（學位）信息的泄露。雖然在查檔利用時需要出示來人身份證，且在查詢完畢后必須登記利用者的姓名、單位以及身份證號等信息，但是對于哪些別有用心、惡意偽造學歷證明者往往容易鉆空子。二是學校部門之間的條塊分割易造成信息安全隱患。假如有同學丟失學歷（學位）證書需要學校為其出具證明，根據(jù)學校工作流程，他（她）首先需要到教務處，提出補辦證明申請，由該部門列出需要提供給他們的學籍卡、成績單、學歷（學位）證書簽領冊等相關檔案憑據(jù)材料，要求他們在檔案館查詢得到這些材料的復印件，并加蓋案卷檔號章及陜西師范大學檔案證明專用章，然后再持這些檔案材料去教務處，由教務處整理之后拿到省教育廳去辦理。由于學歷（學位）檔案材料上的個人信息無法分離，利用者查到的學歷（學位）檔案材料上還有很多其他人的信息，而教務處和檔案館存在著地理位置上的一定距離，因此，在這一過程中如果利用者別有用心竊取他人信息然后再去偽造相關證書可以說是易如反掌，而且據(jù)此信息偽造的學歷（學位）證書比較難辨真?zhèn)巍?/p>

防范學歷（學位）造假的路徑選擇

第3篇：學歷證明范文

1、尋找：在可能丟失的地方懸賞尋找。

2、無法尋找到元件，應該向教育有關部門申請掛失。

3、回學校開具響應的學歷、學位證明即可。

第4篇：學歷證明范文

要獲得結論“三角形的內角和等于180°”，可以直接測量三個內角求和，也可把三角形的三個內角撕下來拼成一平角（或可以通過折紙，把三角形的三個內角折成一個平角）。但這些操作有局限性，針對的對象總是具體的三角形，拼折中是否存在誤差不能判斷，需要更為嚴格的數(shù)學證明。數(shù)學證明方法可以添加輔助線，利用平行線性質去獲得證明。而在實際教學中， 數(shù)學教師碰到了一個特殊的證明方法：長方形的四個內角都是直角，其和為360°，長方形可分成兩個完全一樣的直角三角形，所以直角三角形的內角和就是360°÷2=180°，又因為銳角三角形和鈍角三角形都可以分成兩個直角三角形，所以它們的內角和就是180°×2，再減去合并在一起的兩個直角，最后結論也是180°。因此，任意三角形的內角和都是180°。[1]

上述方法是否正確，教師們形成兩種截然不同的觀點。一種觀點認為“從長方形內角和出發(fā)去證明三角形內角和定理，沒有違背幾何的邏輯體系”。他們在《幾何原本》的卷1中找到定義22（部分）：角是直角且四邊不全相等的四邊形叫做長方形，從而得到長方形內角和是360°，認為邏輯推理的起點是合理的，這種方法是可行的。另一種觀點認為“多邊形內角和的知識基礎應該是三角形的內角和定理”。也就是說，我們只有從三角形內角和定理出發(fā)，才能去推導出四邊形內角和，倒過來證就會犯循環(huán)論證的錯誤。客觀上，教材的處理也是從三角形內角和定理去獲得四邊形內角和。

二、 關于特殊證明的初步分析

為什么在教學中會出現(xiàn)由長方形的內角和去獲得結論？這很大程度上是由于教材編排的緣故，按照知識點出現(xiàn)的順序，教材上是先有長方形的認識，再有三角形內角和定理，教師在對結論“長方形的四個角都是直角”或定義“四個角都是直角的平面四邊形叫長方形”確信無疑的情況下產生了該方法。為了進一步尋求支持，教師以《幾何原本》卷1中的定義22作為邏輯推理的出發(fā)點展開證明，這種支持是乏力的，因為《幾何原本》的公理按現(xiàn)代觀點來看是不夠嚴格的，1899年希爾伯特（D.Hilbert）出版的《幾何基礎》將它嚴格化。我們從作圖的角度來看，要在平面上作一個長方形，只能順次作三個直角，最后一個直角是直接形成的。

為什么教師們要從《幾何原本》上追溯特殊證法的源頭？他們尋求邏輯支撐的行為值得思考。這一定程度反映了教師的柏拉圖主義數(shù)學觀，他們認為數(shù)學是一堆穩(wěn)定而統(tǒng)一的知識，是一套清楚的互相關聯(lián)的結構及真理，由邏輯及意義把它們聯(lián)系起來。大家都知道，《幾何原本》是用公理化方法建立起演繹數(shù)學體系的典范。數(shù)學公理化的主要目的并不是要求我們通過公理化去現(xiàn)發(fā)數(shù)學結論，而是要把已有的數(shù)學結論納入到統(tǒng)一的知識結構體系之中。可許多數(shù)學結論的獲得一開始并不都是通過邏輯推理，而是先進行數(shù)學實驗或猜想，再驗證（證明或反駁）。在實際的三角形內角和定理教學中，實驗方法獲得的結論為下一階段進一步嚴格證明提供了證明的方向，使人更容易想到要利用平角的定義和平行線的性質來證明，整個過程是一個逐漸嚴格化的過程。同樣，不同的數(shù)學發(fā)展時期對數(shù)學的嚴謹性理解不盡相同，數(shù)學的真理性時時受到挑戰(zhàn)，“數(shù)學不再是絕對真理的集合”這樣的認識目前正在被大家所接受，現(xiàn)在的數(shù)學教學不可能按照公理化的方法演繹數(shù)學知識。

三、 如何看待數(shù)學教學中證明的合理性

康托（G.Cantor）在1883年曾作了這樣的著名論述：“數(shù)學的本質在于自由”。數(shù)學教學不要用數(shù)學的嚴謹性禁錮學生的思想，要讓學生敢于提出問題，發(fā)現(xiàn)數(shù)學知識。數(shù)學教師要以“學生已經(jīng)知道了什么”為基礎來展開證明教學，教學的出發(fā)點要始終落實在學生已有的數(shù)學知識基礎上。數(shù)學教師要明白學生在不同階段對數(shù)學結論會有不同層次的證明，要關注數(shù)學知識的非邏輯、非演繹證明，可通過數(shù)學史、數(shù)學實驗和數(shù)學軟件等來促進學生對數(shù)學知識的理解。

1.證明的合理性不能完全依賴于教材

數(shù)學課程通常擴大數(shù)學的公理系，即擴大邏輯推理的起點，增加邏輯推理的依據(jù)，擴大后的公理系不再是獨立的，是不嚴格的。這就降低了數(shù)學知識推理的難度，讓相同的數(shù)學結論產生不同的證明有了更多的可能。人們總是希望數(shù)學越嚴格越完善就越好。可是，我們不能把數(shù)學史中的數(shù)學、公理化后的數(shù)學一古腦兒呈現(xiàn)給學生，而是要選擇對學生來說是有用的數(shù)學，核心的數(shù)學。也就是說，教材要考慮學生的學習需要和認知特點，對數(shù)學內容作出選擇和處理。我國數(shù)學教材常常采用螺旋式遞進的方式編排數(shù)學內容，同一課程標準下有多種數(shù)學教材，同一個數(shù)學概念在不同層次、不同版本的教材中表達也會不一樣。因此，教學中評判證明的合理性不能完全依賴于教材。我們雖然沒有必要讓學生用公理化的方法重新構建起數(shù)學知識的大廈，但應該讓學生逐步養(yǎng)成說理的好習慣。

影響數(shù)學知識獲取順序的因素比較多，其中知識邏輯順序、知識歷史順序、教材編排順序和教學設計順序最終都要通過學習者已有的認知結構才能發(fā)揮作用，而且有些順序之間并非是一致的。像數(shù)系擴充的歷史順序是先有無理數(shù)再有負數(shù)，而教材的編排順序是先有負數(shù)再有無理數(shù)，教材的這種安排主要考慮了知識的邏輯結構。但學習者對數(shù)學概念的理解過程與數(shù)學概念的歷史發(fā)展過程常常具有一定的相似性，這就需要數(shù)學教師去理清數(shù)學知識發(fā)展的歷史順序。教材中數(shù)學知識的呈現(xiàn)總是有序的，知識甲到知識乙總是單向的，而知識甲、乙在數(shù)學知識課程體系中可能會有逆向的通道，先接受（證明）哪個知識點取決于學習者（包括教師）已有的數(shù)學知識和活動經(jīng)驗。教學中教師要區(qū)分科學的數(shù)學與課程的數(shù)學、教師自己的數(shù)學與學生的數(shù)學之間的不同。

2.證明的合理性應側重于是否從已知去把握未知

數(shù)學學習并不都是從一個數(shù)學結論的證明到另一個數(shù)學結論的證明，通常是先要發(fā)現(xiàn)數(shù)學知識，再接受、應用數(shù)學知識，這樣的學習過程不可能一廂情愿地按照教材的知識結構順序展開，它總是取決于學習者頭腦中已有的知識基礎和學習經(jīng)驗。正如韜爾（D.Tall）提出的數(shù)學證明的三個水平：直觀形象性證明、過程概念性證明和形式化證明，不同的人在相同的數(shù)學知識證明上表現(xiàn)也會不同。就拿三角形內角和定理的證明來說，小學生會選擇量一量、拼一拼、沿三角形的邊轉鉛筆等動手操作的方法，雖然這樣的方法更多的時候是用來發(fā)現(xiàn)知識的，并非是嚴格意義上的證明，但對他們來說這樣做就是一種“證明”。而初中生有平行線方面知識的基礎，會選擇利用平行線性質來證明，兩者對數(shù)學知識證明的水平是不同的。我們不能用同一把尺子去要求不同層次的學生，教學中證明的合理性要與學生的知識層次相適應。

在三角形內角和定理的特殊證明中，教師們因不同的觀點產生碰撞而困惑，雙方都試圖尋找理由來說服對方，這樣的困惑往往是一個群體的困惑。同樣，數(shù)學學習是在一定的學習共同體中進行，需要數(shù)學交流，所學知識需要學習共同體的認可。而證明就是數(shù)學交流的一種方式，這種交流會受到學習共同體認知水平的局限，交流中的數(shù)學其嚴謹性也是相對的。如果對數(shù)學知識演繹結構缺乏了解，但已接受結論“任意兩個完全一樣的直角三角形定能拼成一個長方形”，從而斷定中間結論“直角三角形的內角和為180°”，產生類似于由長方形的內角和去獲得三角形內角和定理的證明方法，我們沒有必要擔心犯了循環(huán)論證的錯誤，這樣的方法同樣起到了證明所起到的驗證結論、增強知識理解的作用。我們這里所說的證明，既是數(shù)學上對結論對錯的探索，又是人參與的一項求真活動。證明教學要引導學生從已知去探尋未知，其過程需要遵循一定的規(guī)則，但又不能完全依賴于邏輯，不能固守數(shù)學知識演繹的方向。

3.證明的合理性需要非邏輯過程的支撐

曾有人給出三角形內角和定理獲得的7種證法，讓中學數(shù)學教師判斷哪些是數(shù)學證明。毫無疑問，利用平行線性質的歐幾里德證明和畢達哥拉斯證明都是數(shù)學證明，而直接測量內角獲得結論被認為不是數(shù)學證明，少數(shù)教師認為利用幾何畫板的動畫功能、撕角拼平角、一個頂點變動到極限位置來獲得結論是數(shù)學證明，44%的教師認為由“人繞三角形一周方向改變360°”來獲得結論是數(shù)學證明。[2]一般來說，證明基于推理，推理的依據(jù)可來自權威、案例和規(guī)則。而數(shù)學證明有特定的含義，需要對數(shù)學概念下定義，從條件出發(fā)，依據(jù)公理和已證定理，正確使用推理規(guī)則去獲得結論。小學階段學生不可能進行形式上的數(shù)學證明，他們推理的主要依據(jù)常常來自教師和課本，來自于不完全歸納。他們的證明通常是實驗、實踐證明而不是邏輯證明，他們用并不嚴格的方法發(fā)現(xiàn)、“證明”、解釋數(shù)學結論。我們要關注那些被中學數(shù)學教師認為不是數(shù)學證明的證明方法，正是這些方法成為學生數(shù)學學習不可或缺的內容，讓他們的數(shù)學學習過程更加精彩。

歷史上與現(xiàn)在教師的特殊證明相類似的方法，是英國數(shù)學史家希思（T.L.Heath）關于泰勒斯如何獲得三角形內角和定理所作的一個推測：等腰三角形（包括等邊三角形）沿底邊上的高分成兩個相同的直角三角形，這兩個直角三角形可拼成一長方形，從中可得直角三角形與等腰三角形的內角和，不等邊三角形也可通過補成長方形的方法來獲得其內角和。[3]教師的特殊證明方法與希思的方法都涉及到三角形任意性和具體性方面的邏輯問題，在數(shù)學知識的演繹方向上完全相同，都是在已知長方形的內角和為360°的情況下展開推理，只是現(xiàn)在教師的方法側重于割而不是補，而割的方法更符合人們（特別是小學生）的認識特點。教師的特殊證明改變了教材上數(shù)學知識演繹的方向，從長方形、直角三角形內角和再到一般的三角形內角和，體現(xiàn)了特殊到一般的化歸和分類討論的數(shù)學思想方法，一定程度上印證了古人的推理方法，還讓小學生也能去證初中生才能證明的數(shù)學結論。用這樣的特殊證明方法（或希思的推測）來設計今天的三角形內角和定理教學，會帶來意想不到的效果。總之，我們不能用數(shù)學的嚴謹性來扼殺數(shù)學教學上的奇思妙想。

參考文獻

[1] 顧志能.“三角形內角和”可以這樣教嗎[J].小學教學：數(shù)學版，2008（6）.

第5篇：學歷證明范文

【關鍵詞】幾何推理與證明；數(shù)學能力的培養(yǎng)Discuss how to develop the students’ ability of reasoning and proof——In geometry teaching， for example

Hu Lili

【Abstract】Why do you want to cultivate the students’ reasoning ability； Mathematics especially geometry learning’s influence on the development of reasoning； How to further develop the students’ reasoning in teaching activities and proof ability.

【Key words】Geometric reasoning and proof； The cultivation of mathematical ability

1 培養(yǎng)學生的推理與證明能力的重要性

人們在長期實踐中積累了十分豐富的知識，但這些知識大都是粗淺的、直觀的、經(jīng)驗性的和零散的，而直觀的、經(jīng)驗性的知識可能不一定正確。例如，人們常會“看走了眼”：眼睛所看見的大地是靜止的、平的，而實際上地球是運動的、圓的；對于同一個事件或事實，立場不同的人可以得出完全不同的結論。為此，人們要學會推理與證明。

推理的教育價值，對從事科學研究是相當有用的。初中階段，今后學生無論是在高中學數(shù)學，還是學物理、學化學，甚至到大學的學習，推理的作用都是基礎性的、奠基的思維訓練。如果僅僅對學生接受進一步的教育，比如說為他讀高中、讀大學有用的話，那么推理的教育價值是有限的。推理最基本的作用是與學生未來的生活、工作、職業(yè)密切相關的。例如：我們要買一批計算機，怎么起草一個報告，怎么去說服領導，同意我們的要求，推理在這里很起作用。你為什么要買這些計算機？它的用途是什么？你要把依據(jù)說得清清楚楚，要說服別人。要說服別人，你的推理就要合邏輯，要盡量地無懈可擊，才讓人覺得你的要求是合理的。中學幾何就是這樣，要有依據(jù)，要有結果；要有因為，要有所以；由因為怎么到所以，就是一個推理過程；有時是歸納的，有時是演繹的；通過經(jīng)驗的，邏輯的，把依據(jù)的條件和結論之間用邏輯的鏈條聯(lián)系起來。立一個項，買一批電腦是這樣，在市場里要申請一個攤位，也要言之有據(jù)，有條理，說服工商部門的人。所以，做許多事情都離不開推理。中學階段一方面是為學生繼續(xù)教育提供一個思維訓練方面的準備，另一方面要為學生將來的發(fā)展做準備。言之有據(jù)，合乎條理地去思考問題，做出行為決策。推理能力是很重要的。它和學生的生活、職業(yè)密切相關。搞清楚了這個問題，學生學習積極性就有了。

學校教育中將對人的推理與證明能力培養(yǎng)的重任交付給數(shù)學教學。而且，長期以來，數(shù)學教學中主要通過幾何教學來實現(xiàn)對學生的思維能力的培養(yǎng)。而這里所謂的思維能力主要指邏輯思維能力，即推理與證明的能力。由于歐幾里得的幾何《原本》，是用公理法建立起的演繹法的科學典范。因此，有學者稱“培養(yǎng)邏輯思維與形成演繹體系似乎是幾何的特權” 。 事實上，長期以來，中學生數(shù)學能力發(fā)展水平的一個關鍵的轉折點，或者說是劃分學生是否具有數(shù)學天賦的一個分水嶺，就是初中的幾何學習。多少年來，有多少人，就是因為對幾何產生了濃厚的興趣，而激發(fā)了他們的數(shù)學天賦。同時，又有多少人，由于在幾何學習上的失敗，導致了終身對數(shù)學科學，甚至對整個自然科學的望而生畏。

2 怎樣在數(shù)學教學中培養(yǎng)學生的推理與證明能力

數(shù)學課程標準中，對學生推理證明的要求是：首先，數(shù)學課程要考慮數(shù)學的特色。其次，它要培養(yǎng)人的能力。從數(shù)學的特點來說，它在培養(yǎng)人的科學推理和創(chuàng)新思維方面，具有特殊的作用。再次，從課程設計的角度看，教育是為培養(yǎng)人，是為未來服務的。課程設計要滿足學生未來生活、工作、學習的需要。數(shù)學課程既要使學生具備必需的數(shù)學基礎知識和基本技能，同時要發(fā)展學生的思維和能力，主要是發(fā)展學生的抽象思維和推理能力.因此看來，新課程標準只是降低了幾何證明的難度和表述的形式化要求，但是對學生的邏輯思維和實踐能力的培養(yǎng)卻有了更高的要求。我們更應該進一步培養(yǎng)學生在推理與證明能力。在教學實踐活動中，我認為：

2.1 培養(yǎng)幾何的推理與證明能力：首先要引導學生過好“翻譯關”（三種語言：文字語言、圖形語言、幾何語言互譯），中學教材涉及到的定義、定理、公理是非常之多的，而這些也正是學好推理證明的基礎，因此在教學中教師要準確地把握每一個概念中的要點，引導學生學會咬文嚼字、逐字推敲去把握關鍵字眼幫助理解，教會學生自學的本領。學會用幾何語言進行簡單推理填空學習了概念，突破了語言障礙關后，緊接著我采用填空形式用幾何語言進行簡單說理，強調文、圖、式三者的互譯和統(tǒng)一。這是從概念走向推理的基本方法。

2.2 要善于培養(yǎng)學生循基本圖形解決問題的能力。每一個概念都會涉及到一個圖形，以及我們在實踐中都會遇到一些重要圖形，我們暫且稱它們?yōu)榛緢D形，可以說每個復雜的圖形都是由這些基本圖形構建而成的，比如四邊形（矩形、菱形、正方形、梯形）是由三角形組合而成的，而這些正是分析解決復雜圖形的突破口之所在，在分析時才有可能把這些復雜圖形分解成若干個基本圖形，用基本圖形的基本結論幫助我們沖突難點進而解決問題。

2.3 在推理活動中突出幾何直觀幫助思考。以勾股定理的證明為例，沒人去追求勾股定理的證明不是邏輯證明。勾股定理的證明已經(jīng)國際化了，就是不管哪個國家現(xiàn)在都是采取拼圖割補的方法來證明。那么，其他的一些借助直觀的想法、思路的證明也應該是一樣的。推理和直觀不能完全對立起來。直觀不能替代推理，推理有時完全建立在直觀的基礎上。直觀能啟發(fā)推理，直觀的過程中可能也有推理。這一點不僅局限在幾何中，代數(shù)和其他的數(shù)學內容中也都有推理。比如代數(shù)里的列方程解決行程問題，在教學中，教師或者學生在思考的時候，經(jīng)常畫出一個示意圖來，用一條線代表一段路程等，這個示意圖就是一個直觀的模型。

2.4 在學習過程中培養(yǎng)學生良好的解題習慣。例如在做幾何證明題時，首先，要求學生認真審題后，用鉛筆將已知條件在圖形上用不同的記號或標志標出來；并逐一分析每一句話里所隱含的已知條件，根據(jù)結論篩選出其中有用的條件，最后達到建立已知和未知聯(lián)系的目的。如證明兩個三角形相似，已知條件中若與三角形的邊角都有關，那么我們自然可以考慮用“兩條邊對應成比例且夾角相等的兩個三角形相似”這一方法來推理。難度稍大的推理與證明，在前面的基礎上合理并大膽猜想，進行演繹推理。如證明“梯形兩條對角線中點的連線等于下底減上底的一半”這一命題時，可以與所學的三角形的中位線聯(lián)系起來，大膽假設它是某個三角形的中位線，于是可以作出輔助線，連接梯形上底一頂點與一中點并延長，與下底相交。這樣可以很輕易證明這個結論。

2.5 信息技術可以成為激發(fā)學生數(shù)學學習興趣的金鑰匙。有寫學生認為學習數(shù)學是一件很枯燥的事情，如果能有效地運用網(wǎng)絡等信息技術手段將能增強學生的的學習興趣，使學生樂于去了解數(shù)學，學習數(shù)學。比如在教學《軸對稱圖形》時，教師帶領學生一起進入軸對稱圖形的專題數(shù)學網(wǎng)站，那里有軸對稱的建筑物、植物、動物、工具及各種漂亮的剪紙、窗花等，學生被這些信息所吸引，不僅對軸對稱圖形有了感性認識，而且對他產生了進一步探究的欲望。

2.6 實驗幾何內容的增加可以提高學生的學習積極性。因為它更貼近學生的日常生活經(jīng)驗；同時降低了幾何學邏輯嚴謹性的要求，使不同智力水平的學生，都可以從數(shù)學活動中獲益；而且通過活動掌握空間性質，更易于培養(yǎng)學生的觀察能力、實驗能力、歸納類比，以及創(chuàng)造力等明顯的長處日益受到重視。

總之，培養(yǎng)學生推理與證明能力需要做為教師的我們教會學生“點石成金”方法，才更具有現(xiàn)實意義。

參考文獻

第6篇：學歷證明范文

近5年來，憑借優(yōu)良的教育質量和優(yōu)美的生活環(huán)境，澳大利亞一躍成為中國留學生最向往的留學國家，申請澳洲學校的學生數(shù)量也在飛速增長。很多在畢業(yè)時才開始申請學校的學生均面臨著學校入學席位已滿而不得不推遲入學計劃的情況。為了更好的處理學生申請，澳大利亞院校近年來一直為本科在讀學生發(fā)放有條件錄取通知書（Conditional Offer）及有條件入學確認（Conditional Coe），已滿足學生盡早入讀碩士課程的愿望。

然而，繼澳大利亞各大名校紛紛提高入學要求后，有條件錄取通知書和有條件入學確認的發(fā)放政策也面臨著重大調整，提醒所有需要申請澳大利亞學校的學生注意以下變化：

悉尼大學 University of Sydney

悉尼大學要求中國非211院校的申請人提供學歷及本科成績的清華認證，同時悉尼大學商學院不再發(fā)放有條件錄取通知書及有條件入學確認。

昆士蘭大學 University of Queensland

昆士蘭大學要求中國非211院校的申請人提供學歷及本科成績的清華認證，但學校依然會為符合條件的申請人發(fā)放有條件入學確認。

莫納什大學 Monash University

莫納什大學商學院不再發(fā)放有條件錄取通知書及有條件入學確認。

澳大利亞國立大學 Australian National University

澳大利亞國立大學商學院不再發(fā)放有條件入學確認；但其工程學院依然會為符合條件的申請人發(fā)放有條件入學確認。

墨爾本大學 University of Melbourne

墨爾本大學所有專業(yè)均為符合條件的申請人發(fā)放有條件入學確認，但需通過機構進行申請。

麥考瑞大學 Macquarie University

第7篇：學歷證明范文

1、安全員屬于建筑員崗位之一，員與二建、一建不同，并未全國統(tǒng)一組織考試，而是由各地住建廳組織實施考試，所以所需報名資料均不相同，不過一般來說需要以下資料：報名申請表（可在報名系統(tǒng)中填寫打印）；身份證（原件及復印件）；學歷證明（原件及復印件）；工作證明。

2、報考條件：A本：企業(yè)負責人（法人、總經(jīng)理、分管安全副經(jīng)理）：需大專以上學歷，中級以上職稱。（法定代表人除外）；B本：項目負責人（項目經(jīng)理）：需有中專以上學歷，具有建造師執(zhí)業(yè)資格證書；C本：專職安全員：需有中專以上學歷，或具有5年以上工作經(jīng)驗者（即23歲以上）。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第8篇：學歷證明范文

1、學歷是指人們在教育機構中接受科學、文化知識訓練的學習經(jīng)歷。任何一次學習經(jīng)歷都可以稱之為學習者的學歷。

2、學位是標志著授予者的受教育程度和學術水平達到規(guī)定標準的學術稱號。

3、學歷證明了學習的經(jīng)歷，而學位是學習水平和層次的體現(xiàn)。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第9篇：學歷證明范文

教學民主化是一種價值判斷，是一種理念

在教學實踐之前，教師首先要進行選擇：講什么？為什么？怎么講？這種選擇實際上是價值判斷使然。每個老師都會作價值判斷，而縣一旦形成價值判斷，他就會影響教學的全過程和教學活動的各個方面，影響教學目標的制定、教學內容的確定。教學民主化即體現(xiàn)這樣一種價值觀：教師為（學生）提供最好的、最有特色的（教學），以此促進學生的更好發(fā)展，實現(xiàn)教師自身價值。這種價值觀至少基于以下這些理念：

1、“目中有人”。有的思想政治課沉悶、枯燥，一個基本原因就是教師過分注重知識傳授，目中只有知識而恰恰沒有學生：教師根據(jù)教材傳授知識，以知識的傳授與接受為目的，制定規(guī)范化的教學計劃，設計課堂教學既定的程序，向學生布置指令性的作業(yè)。這種教學狀態(tài)下，學生是被動的服從者，淪為知識的奴隸，失去了學習的自由。蘇霍姆林斯基說：“教育-----這首先是人學”。這就要求教師必須心中有學生，以人為本，確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發(fā)展”的思想，始終圍繞學生的需要和發(fā)展開展教學活動，不能把學生當成一個盛裝知識的容器，不能僅把思想政治學科定位于知識的傳授上，而應定位于對一個完整的人的發(fā)展上。

2、有效教學。它的核心是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？我們評價教學有沒有效益的指標不應是掌握知識的多少，不應是考試成績成績的高低，而應是學生有無進步、有無發(fā)展，學習者能否在課堂教學中進行積極有效的學習。有效教學的邏輯必要條件主要有三方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發(fā)學生學習動機，激勵學生“想學”的基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所要學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么。學生只有知道了自己學什么或學到什么程度才會有意識地主動參與；三是用易于上學生理解的方式，即教堂語言有自已的獨特性——讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。要煥發(fā)思想政治學科的生命活力，政治教師必須確立“有效教學”的理念，在課時、內容確定的情況下，認真研究學情，在提高課堂教學效益上下功夫，關注教學活動的效性，而不應該也不可能靠搶占自習課、延長時間等方式。

二、教學民主化是一種教學廣式，是一種教學實踐過程

一直以來，在“知識本位”“教師中心”“教材中心”為特征的傳統(tǒng)教育影響下，形成了一種固定的“教師講、學生聽”的被動教學模式。在這種教學模式下，教師把掌握知識本身人為評價學生的標準，備課的中心任務和教學過程設計重點都是按照教材和教學大綱來確定的，盡管也提出讓學生自主學習的問題，但重點仍放放在學生能否掌握教材的難點、重點上。在思想政治教學中，“注入式”的教學方法和“滿堂灌”“一言堂”的現(xiàn)象還相當普遍，教師總是力圖把知識點講全、講透，不留余地。從平時授課到公開課、評優(yōu)課、示范課，無不以老師的“教”作為評價的主體，只關注教師“講”了多少，“講”得怎樣，至于學生“學”了多少，“學”得怎樣那就不在意了，整個課堂成了教師演出的舞臺，其結果是學生只能被動地接受教師的灌輸。教無定法，但教必有法。教學民主化，是與被動式教學模式根本對立的，它并不是一種固定的教學模式，而上述理念支撐下，師生共同參與、互動互惠的一種教學方式，一種教學實踐過程。它應該具備以下幾個特征：

開放性。這是教學民主化的核心特征。

層次性。這是教學民主化的內在特征。

生動性。這是教學民主化的外在特征，是指課堂教學氛圍不是沉悶、凝固的，而是活潑、活躍的。

三、教學民主化是一種境界，是一種趨勢