螞蟻和蟈蟈教學反思精選(九篇)

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第1篇：螞蟻和蟈蟈教學反思范文

關鍵詞：教學智慧；教師；課堂教學

Abstract: Teaching tact means that teachers should have a kind of ability with sensitive ，swift and correct judgments and actions when facing complicated teaching situations. Teaching tact has the characteristics of complexity， which can be pided into empirical teaching tact and creative teaching tact according to its degree of complexity. The development of teachers' teaching tact has close relation with their understanding about the connotation of teaching arts， accumulation of practical knowledge， and improvement of the competence of teaching and research.

Key words: teaching tact; teacher; classroom teaching

教學活動具有科學性與藝術性的二重性，長期以來，人們受“科學主義”研究方法的影響，較為重視對教學科學性的研究，而對教學藝術性的研究顯得不足。教學藝術性是教學人文性的反映，它一般表現在課堂教學實踐之中，因此常常作為教師鉆研的內容之一。事實上，隨著教育研究中“人文主義”研究方法的興起，對課堂中教學藝術的研究正在成為課程與教學論研究的一個熱點問題。本文正是在這樣的背景下，以“課堂志”［1］這一人文社會科學研究的方法為主，對課堂教學智慧進行專門研究，力圖從一個獨特的角度去研究教學的藝術性。

一、教學智慧的內涵

什么是智慧？《辭海》上解釋為“對事物能認識、辨析、判斷處理和發明創造的能力。”［2］

在英文《韋氏大學詞典》（Webster's Collegiate Dictionary)將智慧（tact)定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人。”智慧常常和機智同義，是指一種全身心的、敏感的、審美的投入到做事中去而表現出的綜合能力。智慧活動具有人際間性和規范性的特點，是活動者瞬間知道該怎么做，并與他人相處的臨場能力和才藝。正如馬克斯·范梅南所講的那樣“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力。”［3］（165）可見，智慧是人在活動過程中，在與人的交往過程中所表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。智慧與哪些因素有關呢？雖然我們說智慧不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定的社會文化心理的基礎上形成的安身立命、直面人生、應對生活的一種最高境界的品質和狀態。但智慧還是與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等密切相關，尤其是智慧與教育的質量關系特殊，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的發展，不良的教育條件有可能限制和壓抑人的智慧的發展，只有好的教育才能培養出有智慧的人。”［4］難怪一些教育家批評中世紀的教育時指出學校變成了屠宰青少年智慧的場所，也難怪今天一些人批評應試教育時指出，應試教育雖然使學生獲得了一些知識，但卻使學生失去了寶貴的智慧。

什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言──它是在教育時機行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入。教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應上，由衷地行動。當教師作為富有智慧的教育工作者時積極地、敏感地、反思性地與學生生活──搜尋恰當的語言或行動，教師也只能隱約地意識到自己行動。“教育的智慧主要體現在教師與學生相處時的關心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現還不如說是一種主動建立起來的關系方式。”［3］（196）因為教育智慧是那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的細心的技能，而教育情境是不斷變化的，學生在變，教師在變，教學的氣氛在變，時間在變，所以教師在這種不斷的變化中面臨著眾多的挑戰，教師要時刻在意想不到的教育情境中表現出積極的狀態，而這種積極的狀態，主要是在課堂教學的過程中最為需要的，所以研究教師的教育智慧最重要的還是要在課堂中研究教師的教學智慧。

什么是教學智慧呢？教學智慧在《教育大辭典》中被定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力”［5］理解教學智慧的內涵，需要分析它所強調的三個關鍵詞：一是教學的“復雜性”，二是教學的“情境性”，三是教學的“實踐性”。第一，教學智慧強調教學的復雜性就是在于說明教學智慧是必需的。“教學實踐領域具有兩重性：它是自然的又是屬人的，它是客體的又是觀念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。”［6］這就要求教師在教學過程中，一方面從科學的角度去遵循一些必然的教學規律，另一方面從人文的角度解釋與理解一些特殊現象，處理一些特殊的問題。第二，教學智慧強調教學情境，是因為教學智慧和教學的人文性相聯系，強調對待個別、特殊的教學實踐問題，是一種關于教學踐行的知識，它和教學實踐經驗的關系十分密切。教學智慧大都是由突發事件、特殊情境和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況撞擊而迅速迸發的火花，是“急中生智”的產物，它沒有最好，只有更好。我們知道，教學活動既是一種科學活動，必須符合一些教學活動的必然規律，同時教學活動又是一種藝術活動，蘊藏著豐富的人文性，有些現象需要理解和解釋。前者就會形成和發展我們所學的教學理論，即人們對教學現象及規律的能動的、系統的反握，并形成嚴密的理性分析和邏輯推理為基礎的內容體系，反映的是教學的必然性。后者就會形成和發展教師的教育智慧，即教師在教育情境中對個別的、特殊的教學現象的理解與處理，并成為教育實踐性知識的重要組成內容，反映的是教學的偶然性。第三，教學智慧同時強調教學情境中的“實踐性”，這是要把教學智慧和教學技能區分開來，雖然教學技能和教學智慧有一定的關系，但二者畢竟不是一回事，是“形而下”與“形而上”的關系：教學技能是一種通過訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術，是教學實踐活動的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教學智慧則不是一種特殊的知識類型，是不可學習與傳授的，而是將原則反省的普遍性和感覺的特殊性結合在一個特殊的教學情境中，其踐行本身就是目的。

二、教學智慧的特點

有人把教學智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火”［7］，意指教學智慧的不確定性與偶然性，同時反映了教學智慧的可觀察性。是的，雖然教學智慧是偶發的，但它絕不是不能把握的，只要研究者身處教學智慧出現的特殊教學情境之中，就可以觀察到教學智慧展示的整個過程，就可以用課堂研究中常用的課堂志的方法來再現教學智慧，將此情境、此智慧、此方法三者融為一體，以教育敘事的形式或以個案研究的形式表達與解釋這種似乎沒有規律性的教學現象。

為了更形象地說明教學智慧的可把握性，我們還是通過一個課堂教學的案例來加以說明吧。

我們在新課程改革的專業支持小組的聽課活動中，曾經在廣西壯族自治區的一所小學里，聽過一年級的一節語文課，課文是兒童童話《螞蟻與蟈蟈》。課文內容是“夏天，天氣很熱，一群螞蟻在搬運糧食，他們有的背，有的拉，有的推，個個累得滿頭大汗。幾只蟈蟈看見了，都笑螞蟻是傻瓜，他們躺在大樹下，個個很得意。冬天到了，寒風呼呼地刮起來了，螞蟻們正圍在暖烘烘的家里吃著美味佳肴。蟈蟈又冷又餓，再也神氣不起來了。第二天，螞蟻去看蟈蟈時，它們已經被餓死在家里了。”

當教師讓學生扮演螞蟻與蟈蟈時，扮演蟈蟈的五位學生在教師朗讀到“蟈蟈被餓死在家里了”時，便躺在了講臺上。是啊，學生認為既然蟈蟈被餓死了，就不能再站著了，所以就用這種方式來表演。戴老師讓躺在地上的“小蟈蟈們”站起來，而王小剛同學倒在地上不起來，教師問他為什么不起來時，他慢慢地站起來，并問老師他可以提一個問題嗎，在戴老師的許可下，他問道：“老師，我覺得蟈蟈也挺可憐的，你想那么冷的天，又沒有吃的，都快要餓死了、凍死了，它們需要螞蟻來幫助，可螞蟻呢？一點同情心都沒有，我覺得螞蟻不是什么好東西。”由于教師沒有想到學生會提出這樣的問題，所以一時不知該怎么辦好？她站在講臺上，一會兒看看聽課的人，一會兒看看學生，臉一陣紅一陣白的，課堂氣氛十分尷尬，這種情況持續了約20秒鐘。20秒在平時可能是一個瞬間，大家都不會太在意，可在課堂教學中教師被“掛在黑板上”時卻漫長得如同一個世紀。戴老師在這種情境下被逼得實在沒有辦法，就將這個問題拋給了學生：“同學們，大家討論一下，王小剛同學說螞蟻不是什么好東西，到底有沒有道理？”課堂里一下子像火山爆發了一樣，同學們你一言我一語地開始爭論了起來，沉悶的課堂氣氛頓時煙消云散，教師的不知所措也一下子找到了臺階。同學們的爭論十分激烈，有的甚至為了螞蟻是不是好東西的問題還吵了起來。教師在這個過程中，逐漸變得鎮靜起來，她一邊在同學們中間走來走去，傾聽他們的意見和觀點，一過在著力思考這個問題如何在課堂中解決。當她發現學生對這一問題十分感興趣，而且有許多話要說時，她的靈感再一次閃現，她把學生分成了兩組，一組是同意王小剛同學觀點的，另一組是不同意王小剛同學觀點的，然后組織兩個小組的同學展開辯論，各自陳述自己的觀點。同意王小剛同學觀點的同學認為，螞蟻沒有給蟈蟈食物，是沒有同情心的表現，因此它不是什么好東西。不同意王小剛同學觀點的學生則認為，螞蟻愛勞動，自己創造財富，是光榮的，蟈蟈懶惰，不愛勞動，還笑話別人，是可恥的。同學們還分別聯系到自己與人相處時是否幫助別人、是否分享自己的勞動成果、在家里是否熱愛勞動、在學校里是否打掃衛生等表達了不同的觀點。課堂氣氛熱烈，學生參與積極，問題討論有一定的深度。正當教師組織學生試圖從討論中得出一定的結論的時候，下課的鈴聲響了，教師不得不帶著某種遺憾離開了教室。

在課后的反思與評課活動中，先是戴老師本人對她這節課的設計思路與教學步驟進行了說明，比較謙虛的她最后得出結論：這節課還是失敗的。她說主要原因有三個：第一，沒有按計劃完成教學任務，教案里寫的內容沒有講完；第二，沒有回答出學生提出的問題，教師被“掛在黑板上”了；第三，課堂秩序混亂，沒有組織好學生課堂中的討論。因為參加評課的有當地教育局的領導、學校的領導、教研員、學校教師代表等，我認為有必要對這節課的定位和認識加以引導，所以我以“讀懂老師”的角度，首先第一個發言來評這節課。我認為這節課并沒有失敗，相反，它的真實性、生成性、問題性表明它是一節十分成功的課，是一節與新課程理念相吻合的課。第一，從教學任務來看，似乎教師沒有完成教案，但教案是預設的，而教學有許多不可預設性，即教學的生成性，生成性的課堂教學才是真實的課堂教學，有價值的課堂教學。第二，從學生提出的問題來看，這確實是一個出乎成人意料的問題，教師在缺乏準備的情況下，一時回答不上來是可以理解的，甚至是完全正常的，問題的關鍵是教師如何解決這一問題。戴老師就做得很好，她將學生提出的問題拋給學生，讓他們來討論，自己來解決，是教師教學智慧的表現，而且，這種智慧是連續表現的，即當學生對此問題有話可說時，戴老師就安排了小組辯論的形式，氣氛熱烈，學生發言積極，很好地完成了小學語文教學中的說話訓練任務。第三，課堂秩序問題要正確對待，不要以為秩序井然的課堂教學就是好的教學，有時，課堂里學生為某一問題爭起來，吵起來，好像秩序有點亂，但這里面還是有規則的，說明學生投入到了學習內容的思考與表達之中，教師如果能有意識地進行組織與調節，秩序仍然是很好的。由于我發言的引導，當地教研員也就對這節課持肯定態度，并挖掘了許多這節課的成功之處。后來在我們離開廣西時，戴老師來到我們住的賓館，她說十分感謝我對她的課的評價，是我的評價拯救了她的教學生涯。我覺得奇怪，問她為什么這么講呢？她說就在評完課的當天，學校教導主任就找她談了，說他們（當地教研部門）認為這節課是失敗的，是因為我評為成功的課，大家只好迎合著說，因為我們是教育部派來的專業支持專家。雖然是意料當中的事，但我聽了還是不禁有點失落。戴老師說，為了感謝我，她送給我當地的一塊奇石，那石頭確實很漂亮，但因為太重，我把它留在了那個賓館，但戴老師的真誠與謝意卻永遠記在心里，那塊石頭也同樣永遠地留在了我的心里。

在這節課例里，我們完整地再現了教師教學中教學智慧的形成與展現過程，并反映出了教學智慧的主要特點：第一，教學智慧的情境性。教師的教學智慧并不是一下子或很容易就能展示出來的，而是需要特定情境的激發，需要教師與學生主體之間的互動與合作，需要教師以經驗與技能為基礎的創造。學生王小剛是因為睡在了冰冷的水泥地上扮演被餓死的蟈蟈，才有了需要螞蟻來幫助的同情心，于是提出了“螞蟻不是什么好東西”的觀點。正是學生的怪問題為教師創造了一個需要展示教學智慧的“情境”。第二，教學智慧的復雜性。教學智慧的復雜性不僅指教學智慧生成的情境對于教師的理解與把握來說是復雜的，而且還指教師養成教學智慧的過程與方法是復雜的。戴老師因為缺乏對這一問題的準備，所以形成了不知所措的教學困境，面對學生提出的問題，教師的思維定勢便是自己應責無旁貸地去回答，因此當無法回答時，教師常常因自責而顯得十分不安，并會陷入一種教學過程中斷的窘迫狀態。當戴老師面對學生的提問不知所措時，就需要走出自己思維的定勢，需要一種教學智慧來藝術地解決這一問題。她憑借著自己的聰明與經驗將問題的“皮球”拋給了學生。這樣不僅解決了自己難以回答問題的尷尬局面，而且還為進一步思考這一問題贏得了時間，還可以調動學生回答的積極性，挖掘學生對這一問題回答中的閃光點。在復雜的情境中生成智慧，在復雜的智慧中選擇最為恰當與藝術的一種。第三，教學智慧的實踐性。教學智慧是一種教學行動的形式，是教師與學生交往的方式。戴老師正是面對復雜的教學情境，被“逼”出了另一種教學方法──小組討論法，這一方法在她作了充分準備的教案材料中是沒有的，而接下來的課堂教學就不是一種預設的過程，而是一種生成的、真實的課堂教學實踐。事實證明這種特定情境下的教學實踐是較為成功的，正是在教學的實踐中產生了教學智慧，教學智慧又在教學的實踐中發揮了作用。

教師正常上課基本是按照預設的教案來執行的，一般比較順利，其教學成功與否主要依靠教師的教學技能與方法。而教學常常會遇到意外的情況，或者學生突然提出違背常理、常規和常情的問題，教師又缺乏足夠的準備，或教師的知識庫存與思維方法難以解決學生的此類問題，教師又不得不作出較迅速的、敏感的、正確的應對，以打破教學的僵局，才需要“急中生智”。問題的關鍵在于教師如何才能“急中生智”呢？首先是教師的態度問題很重要。教師在面臨教學的困境時常常容易急躁，急躁的情緒會影響做事的質量，常常是簡單化處理問題，這是在“急”的情境中難以“生智”的主要障礙。所以，面對教學中出現的學生的怪問題、怪答案、怪動作、怪要求、怪事件等，教師不能產生急躁心理，不能簡單化處理問題，而是要保持一種善意對待學生的心態，不受干擾、不帶偏見，靈活機智地處理問題。其次是方法的問題。盡管教學機智是個體的行為能力體現，但在處理課堂教學的這些特殊問題時，還是存在一定的共同方法的，如馬克斯·范梅南講到的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦”等，［3］（197-209）又如陳桂生先生所講的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理”等。［8］對這些方法的掌握可以幫助教師有效地處理類似的教學事件與問題，防止簡單化或情緒化的做事方式。同時，教師要把加強自己教學理論的學習與反思教學實踐能力的培養有機地結合起來，在教學實踐中減少盲目性、隨意性、片面性，增強教學實踐活動的理論性、科學性、全面性，只有通過對教學實踐的不斷反思，教師的教學經驗在教學理論的作用下，面對特殊情境才能產生教學智慧。再次是教學智慧的養成問題。教師的教學智慧作為一種特殊的知識類型，常常滲透在教學理論的運用和教學技能的掌握過程之中，只有智慧型的教師才有可能在教學過程中表現出教學的智慧，但由于傳統教學背景下形成的教師的教學習慣與工作方式阻礙了教師和教學智慧的生成，再加上經典教學體系的束縛、教學改革和教育科研的功利性取向等因素的影響，教學活動過程中就只注重規律性，輕視人文性與智慧性。所以，教師應在系統學習教學理論與總結自己教學經驗的基礎上，在實踐中不斷反思自己的教學，養成教學智慧的習慣。

三、教學智慧的類型及養成策略

從教學智慧的動因與情境來分析，教學智慧主要是由于出乎教師意料的情境而產生的，這一情況大都是由學生引起的。正是從這一教學智慧的生成因素出發，陳桂生先生把教學智慧分為如下類型：學生的怪問題、學生的怪答案、學生的怪動作、學生的怪要求、個別學生的差錯或遲鈍、教師的差錯或疏忽、突發事件或情況等。教師如何應對課堂上發生的這些意外情況呢？陳桂生先生進一步提出了相應的對策：轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解、把尷尬事化作善意的笑談、在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等。［8］［9］陳桂生教授所講的教學智慧因為結合的都是來自教學第一線的有關教育智慧的案例，其作者基本都是中小學教師，內容基本屬于課堂教學中因學生的“怪問題”“怪動作”“怪要求”“怪表現”等引發的教師的“靈機一動”，顯然是屬于教學智慧的范疇。但是，我認為這只是教學智慧當中的一種類型，這種類型的教學智慧屬于較簡單的層次，是基于教師的教育教學經驗和聰明機智的反應就可以掌握和展現的。這種教學智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足于個體經驗，外來的知識只有通過和個體的教學經驗相結合的時候，才能內化，才能表現為教師自己的教學智慧。正如教學智慧研究的專家馬克斯·范梅南所講的：“一位智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生，而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’，這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難，因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊，幫助孩子要認識跨越過去的地方，為孩子找有效的方式幫助孩子順利走到另一邊來，走到這個另外的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義，‘引入’到這個世界上來，一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來。”［3］（204）所以更高層次的教學智慧是教師能在不斷變化的教育情境中隨機應變的綜合素質，是內化于教師自身信念、價值與方法之中的實踐能力。教學智慧是教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學活動中的所謂小得有意義，這樣教學就可能在學生的心目中留下較深刻的印象，就有可能產生教學中的奇跡。富有智慧的教師更容易發現教學中的困難或學生表現的困難，更容易關注學生的興趣所在及幫助學生培養興趣，所以，高層次的教學智慧是復雜的，不僅僅是經驗的產物，不僅僅是靈機的一動，而是立足于教師的教學藝術水平與創造能力。正是基于上述理解，馬克斯·范梅南所講的教學智慧的類型就更加豐富和復雜一些，主要包括：為了創造一種積極的言語氣氛而形成的言語調和智慧，此時無聲勝有聲的沉默調和智慧，當眼睛和嘴巴相互矛盾時表現的眼睛調和智慧，身體和動作初次相遇時表現的動作調和智慧，營造一種專門的氣氛來調和的氣氛智慧，榜樣加以調和的教學智慧，等等。這種理解比前面理解的類型之所以更加科學合理的原因還在于，教學智慧不僅僅是被“逼”出來的，更主要的還在于積極主動地在教學過程中展示教師的教學智慧水平，這種展示常常伴隨著教學過程中的方法、內容、技能等，使教學成為一種藝術。

面對復雜的教學智慧類型，教師如何養成自己較高層次的教學智慧呢？筆者認為主要應從三個方面去努力。第一，理解教學藝術的創造性內涵。教學活動是一種藝術活動，需要創造性地開展工作。隨著人們對教學實踐認識的不斷深化，以前僅重視從教學科學性角度研究教學規律的做法有了一定的改觀，隨之而來的是對教學人文性、藝術性的把握。事實上，教學的二重性在教學實踐中，尤其是在教師的身上有明顯的反映的。以前我們培訓教師重點放在對教學理論的學習方面，其實是理解與掌握人類已經成熟的教學規律性認識成果，現在教師培訓中所謂的行動研究、校本研究、講教師自己故事的敘事研究等都是加強教師對教學人文性方面的理解與體驗。這種培訓與教師的個人經驗距離最近，最容易讓教師接受。不過，要養成教師的教學智慧，恐怕顧此失彼的做法仍然是不可行的，教師培訓中的系統理論學習與個人經驗反思還應該很好地結合起來。第二，重視教師的實踐緘默知識。英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中，提出了顯性知識與緘默知識，并指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如有關我們自己行為的某種知識。”［10］默會知識是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須意識到教學生活中存在大量緘默知識，必須有意識地提高這種知識在自己教學實踐中所發揮的作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。第三，提高教師的教學研究能力。教師作為教學的角色千百年來受到人們的重視，但教師作為研究者的角色卻是近幾年來的事。這是作為專業人員發展中的一種必然選擇，教師要成為自己從事的職業專家，教師不僅是要取得專門職業的資格，更重要的是教師要研究教學工作，使自己成為理論與實踐相結合的別人無法取代的專業人員。教師成為研究者，不僅使教師成為自覺的教育教學理論的學習者，而且也使他們成為自己教學生活的反思者與教學經驗的總結者，這樣，教學智慧就自然而然地在教師的教學生活過程中孕育，而且隨著理論水平的提升，教師的教學智慧會主動積極地成為影響教學有效性的重要因素。

參考文獻

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［8］陳桂生.漫話“課堂智慧”［J］.教育科學研究，2004.（10）：59—60.

第2篇：螞蟻和蟈蟈教學反思范文

關鍵詞：學生；口語交際；閱讀

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0093-02

一、在閱讀教學中激發口語交際的興趣

1.在平等、寬松的氛圍中喚醒學生。“兒童在無拘無束的時候，思維活躍，想象力豐富，樂于表達；低年級學生年齡小，思維、想象、表達等能力正處在極為活躍的發展階段，這時教師要營造一種良好的氛圍來促進他們的發展。透過這個現象，進行反思，就可以發現：學生之間交流時往往津津樂道、滔滔不絕；而與老師交流則吞吞吐吐。這種現象歸根到底是由于師生雙方地位不平等所造成的緊張氛圍，因此，教師的一言一行、一舉一動都要體現對學生的尊重與信任。這樣才能建立起民主、平等、伙伴式的師生關系，喚起學生情感，激發其口語交際的興趣。如在教學《這兒真好》時，教師可以和學生一起將發生在小熊身上的故事畫成動畫片，演給大家看。教師與學生一起畫，一起演，融洽了師生關系。此時師生是合作伙伴，是親密的朋友，這樣的氛圍讓學生放松，他們大膽地想象，自由地表達，完全投入到學習中來。

2.運用各種媒體吸引學生。教學手段多樣化、現代化，可以把文字還原成生動、形象的畫面，能引發學生濃厚的學習興趣。圖文并茂、音像交輝，可以激發學生的內心情感，增強表達欲望。如在教學《草原的早晨》一文時，對學生來說，草原是陌生的。這時，教師可以運用錄像展現大草原的美麗，幫助學生理解內容，激發學生表達。當一幅幅美麗的畫面在學生眼前出現時，他們異常興奮。看完錄像，讓他們自由說說看到了什么？聽到了什么？孩子們被美麗的大草原深深吸引，個個都把小手舉得高高。

3.鼓勵比賽競爭，以“稱號”激勵學生。鼓勵學生競賽，不僅可以調動學生的主動性和積極性，而且由競爭產生的奮發精神，敢于創新和適應競爭的心理能力都是21世紀不可缺少的現代人素質。在閱讀教學中，教師要適當組織一些比賽，對激發學生的口語交際興趣具有積極作用。針對低年級學生年齡小的特點，教師可以給學生頒發“稱號”星星來激勵學生的興趣。在口語交際課上，一定要重視學生興趣的激發。因為學生有興趣，才有交流的動機，有興趣，思維才會活躍。而培養興趣的重要途徑之一就是激勵。在閱讀教學中，“激勵”對培養學生的學習興趣，激發學生表達也是重要的途徑之一。

二、在閱讀教學中創設互動的交際情境

1.語言積累，模仿“說”。低年級課文篇幅短小，內容豐富，生動活潑，富有兒童情趣。這些因素有利于學生的語言積累。低年級的閱讀目標中指出：“讓學生認真的讀課文語言，認真地記課文語言，以此來規范兒童的語言，擴大他們的語言積累。”學生在長期讀記規范化的課文語言的同時，必然會潛移默化地吸取其中的“養份”，更好地規范自己的語言。在閱讀教學中，教師要創設有利于語言積累的交際情境，讓學生能夠模仿課文中的語言進行口語交際訓練，模仿后，進行交流，從而達到生生互動。如在教學《鮮花和星星》一文中，可以利用電教手段，幫助學生進入課文情境，讓學生在情境中朗讀、背誦。在學生積累語言的同時，讓學生模仿課文的句式，進行口語訓練。我喜歡，秋天滿地的：這里____，那里_______，真比_______。先學生自由模仿說，然后讓學生互相交流，把自己寫的讀給同伴聽。

2.借助插圖，想象“說”。蘇教版課本插圖精美，注重創設課文內容所展示的情境，富有兒童情趣。插圖與課文有機結合，構成一個整體，使觀察插圖，理解內容，語言訓練相得益彰。圖文的協調配置，還具有引起想象，啟發思維的作用。低年級兒童喜愛那些生動活潑的畫面，在腦海中展開想象，樂于向同伴表達自己的感受。如學習《雨點》一課時，教師應善于引導學生觀察課本中的四幅精美插圖。讓學生圖文結合，感受雨點在池塘里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍四種不同地點的不同動作，這為下一步想象說話作了鋪墊。在讀懂課文的基礎上，引導學生聯系生活，說說春天的雨點還會落在哪些地方，給大自然帶來哪些變化呢？學生思維活躍，紛紛交流。

3.巧設問題，表演“說”。低年級學生最樂意扮演角色，又最容易沉浸在角色中。教學中，教師要讓學生演一演，說一說，在輕松愉快的氛圍中進行口語交際，無拘無束地自由表達。在學習《螞蟻和蟈蟈》一文時，教師可先讓學生聽配樂朗讀，讓學生進入課文情境，使學生首先在情感上得到初步感受。接著讓學生自由讀、自由表演、自由評說。最后讓一位學生做小記者，帶著設計的問題去采訪一些“螞蟻”和“蟈蟈”。問：“夏天，你們各自在干什么？”“小螞蟻，你們在干活時覺得怎樣？”“蟈蟈你們生活在大樹下乘涼時感覺怎么樣？”“冬天到了，你們生活得怎么樣？”“為什么會有這樣的結果？”學生們躍躍欲試，各抒己見，就連平時不太發言的同學也把手舉起來了。學生在情景采訪中互換角色，師生之間，生生之間互為交際對象，在雙向互動的語言實踐過程中鍛煉、培養了口語交際能力。

三、在閱讀教學中抓住口語交際的切入點

1.利用文章空白，啟發思維。“空白”是作者有意或無意留下的，召喚讀者再創造的意蘊空間。它能夠驅遣讀者的想象，激活讀者的思維，從而建立起讀者、作品和作者的橋梁。在語文課上，教師要有意識地引導學生對作品“空白”進行富有個性色彩的填補，不失為激活思維，進行口語交際訓練的有效途徑。例如，《奶奶的白發》一文中的第二自然段有一處“空白”：“我低下了頭，沒有吭聲。”教師可以引導學生想象說話，啟發思維。課文中的“我”為什么低頭，沒有說話？請同學們想一想：這時候，他心里會想些什么？想好后，同桌互相交流，也可以表演當時的情景。可謂一石激起千層浪，一個小小的“空白”激起學生豐富的想象和說的欲望。在課堂上，教師不妨多給學生一些問號，一些空白，一些表現自我的機會，讓學生去探索有自己特色的答案。這樣既可以讓學生的思維展翅飛翔，又可以有效地提高學生的語言表達能力。

2.續編故事，激發想象。故事是低年級兒童十分喜愛的一種文學形式。在低年級教材中，編者安排了許多生動有趣的故事，有些課文的結尾雖言盡而意未了，可以引導學生依據內容展開合理的想象。如《狐貍和烏鴉》一文，結尾寫道：狐貍叼起肉，一溜煙跑掉了。“善良的孩子可不想就這樣讓狐貍得逞，對課文這樣的結尾還有話要說。于是，教師讓學生分組討論，展開豐富的想象，給課文續編了種種結尾。有的說：“烏鴉丟了肉，不會就此罷休，要跟蹤狐貍伺機奪回自己的肉。”有的說：“狐貍覺得得到這塊肉很不容易，決定找個洞在那里慢慢享用。他又想，要是有酒就更好了，于是就把肉藏起來，去找酒。他剛走，就被跟蹤他的烏鴉輕而易舉地把肉給奪回來了。”學生各抒己見，想象豐富，合乎情理，得到了語言鍛煉的機會。

3.利用多種形式，復述課文。復述是低年級兒童積累語言和規范語言表達的最好訓練方式。長期訓練不僅能較好地把話說得有條理、清楚明白，還會因為孩子們的復述富有個性色彩，其他學生也樂于聽，就會形成互動的良好氣氛。如在教學《狐假虎威》一文時，讓小朋友們戴狐貍、老虎、小豬等頭飾，分角色表演復述課文；教學《神奇的植物工廠》時，讓學生當解說員，向大家介紹神奇的植物工廠里無土栽培的蔬菜、水果的情形；教學《臺灣的蝴蝶》時，筆者又讓學生當導游，向大家介紹為什么這些山谷叫蝴蝶谷？蝴蝶谷里的景象怎么樣？學生喜歡形式多樣的復述，在復述中他們能認真組織語言，并力爭把話說流利、生動。

在閱讀教學中通過激發學生口語交際的興趣，創設互動的交際情境，抓住口語交際的切入點，開展有效地評價，能促使低年級學生的口語交際能力的發展，可謂是一個系統工程，需要教師不懈的探索與實踐。

參考文獻：