詞匯教學法論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的詞匯教學法論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：詞匯教學法論文范文

1.1“能指”與“所指”

索緒爾認為語言是一種符號系統，而不是一種分類命名集；語言符號連結的不是事物和名稱，而是概念和音響形象”，并提出用“所指”和“能指”分別來代替“概念”和“音響形象”。要注意的是，所指和能指二者都是心理性的，而非物質性的。所指并非客觀地描述世界或事物，而是“這個事物的心理復現”，是人們對事物現象的本質理解。同時，能指也并非指語音或聲音，而是聲音留下的心理印跡，是人們對聲音產生的感覺與潛在音響形象的合一，其本質是儲存在大腦中的音響形象；聲音只是引發音響形象的工具，不借助聲音我們也可以進行在默讀或自言自語，這就說明了能指的抽象性。

1.2“能指”與“所指”之間的關系

（1）“能指”和“所指”的聯系是任意的。這是符號的任意性原則中明確指出的，比如“天空”這個觀念與其法語中的能指“ciel”沒有必然的或內在的關系，不同語言對于同一個概念使用的“能指”不同也恰恰說明了這點。但“能指對它所表示的觀念來說，看來是自由選擇的，對使用它的語言社會來說，卻是強制的”。在語言使用中，個人不能隨意為一個“能指”搭配“所指”。（2）“能指”和“所指”互相對立卻又互相依存，共同構成符號。語言符號是概念與音響形象的結合，缺一不可。“所指”表達了語言符號的內容，“能指”體現了語言符號的形式。二者需要有對方才能有自身的價值，也才能表達出語言。

2“能指“”所指”理論與法語詞匯

2.1詞匯中的“能指”

“能指”是儲存在大腦當中的音響形象，它主要借助于聲音來引發，聲音是思想的工具，詞匯中的聲音自然就是每個單詞的發音。此外“，語言中只有音響形象，我們可以把它們譯成固定的視覺形象”，即用文字把它們表示出來。因而詞匯當中的“能指”需要由詞的語音和拼寫兩個方面來喚起。例如法語“水”這個概念是由[o]這個聲音來引起我們的聯想，用文本符號eau表示。

2.2詞匯中的“所指”

“所指”是概念，對于詞匯來說便是詞的意義。英國著名語言學家Leech對詞匯意義做出較為詳細和系統的劃分：概念意義和聯想意義。聯想意義又包括五種：內涵意義、社會意義、情感意義、反映意義和搭配意義。（1）概念意義是詞匯的基本涵義，比較直觀也比較明確。如mouton表示“綿羊”，changer表示“改變”，faire表示“做”等等。教材中的詞匯表一般都是以這種方式對詞語進行解釋，方便記憶。在學習的初級階段，詞語的概念意義有助于學生迅速記住單詞并掌握基礎涵義。（2）聯想意義是在詞匯概念意義基礎上受到社會發展、風俗習慣以及時間演變等等因素而延伸出的涵義，通常在具體語境中顯示出其意義；它使詞匯的語義更加豐富，使用也更加靈活多變。先來看看詞匯的文化涵義，它是詞匯社會意義的一部分。民族文化的特征，經過歷史的積淀，通常結晶在詞匯層面上。如mouton的基本語義是“綿羊”，綿羊溫順的性格使這個詞可以表示“溫和的人”，unmoutonenragé表示“一個突然發脾氣的老好人”；又如dragon指的是神話中的一種兇殘的動物，象征著魔鬼，一般翻譯為“龍”，轉義為“兇惡的看守；悍婦”，中國學生很容易因為自身文化背景把它與中國神話中象征祥瑞、權威的“龍”等同起來，在理解和使用上就會出現誤區。再以詞語的搭配意義為例，意義的體現與搭配息息相關。如果沒有注意changer的用法，學生會把changerlachambre和changerdechambre的意義等同起來，事實上，前者表示“改變房間（的樣子）”，后者為“換房間”；再如，uncoupdefil表示“一通電話”，donneruncoupdemain表示“幫一把”，coup在不同的搭配中意義不同。詞匯聯想意義的掌握有利于學習者進行正確的表達。

2.3詞匯“能指”與“所指”之間的關系

正如在語言符號中一樣，詞匯的“能指”與“所指”對立統一，共同構成了詞匯。而由于詞匯書寫、發音與詞義關系的任意性與偶然性，增添了學習詞匯的難度。

3“能指”“所指”理論對法語詞匯教學的啟示

真正掌握詞匯包括能夠正確地拼寫和發音，熟知詞匯概念意義和聯想意義，能夠理解不同語境、不同搭配中的詞匯意義，能夠在正確地語境中使用和表達，等等。在教學中對詞匯的記憶和使用要兩手抓，對于不同階段的學生、不同性質的詞匯采用相應的方法以達到最好的效果。

3.1詞匯學習最基本的是讀和寫，也就是詞匯的“能指”

法語是一門拼讀語言，發音的規律性有助于書寫形式的記憶。首先，要教會學生正確的發音，通過教師講解示范、模仿錄音帶和反復練習等方式使學生掌握每個音素的發音方式，并重點區分相似音素。同時要注重發音規則的掌握，比如an,en,em,an幾個字母組合都是發[ǎ]。建立良好的語音基礎能在很大程度上解決讀寫問題。

3.2詞匯的“所指”決定了它的使用

教材中的單詞表只是提供詞匯的基本涵義，教師需根據具體情況靈活拓展。在學習的入門以及初級階段，過多的解釋容易引起記憶混亂、增大學習難度，教師應側重于概念意義和詞語基本搭配，幫助學生積累詞匯并進行簡單的運用。如donne（r給）表示“給某人某東西時”固定搭配為“don-nerqch.àqn.”，不可根據中文習慣隨意編造。待學生積累了一定詞匯并初具詞匯使用思維之后，加重對詞匯各種聯想意義的教授，如donner還可以表示“判斷，認為”等多種意思。此外，詞匯的文體意義、文化涵義、感情意義等也可根據學生水平和興趣進行擴展。如初學“Salut”和“Bonjour”這兩個都可以表示“你好”的詞時，教師一般都會告訴學生前者多用在親朋好友之間，而后者可用于正式場合，這樣的對比既拓展知識，又能激發學生興趣。

3.3強化詞匯“能指”與“所指”之間的聯系是詞匯教學不可忽視的部分

詞匯的能指與所指之間沒有必然的聯系，使學習過程中經常出現“只知其形、不知其意”或相反的情況。教學當中，也應當幫助學生通過多種方式加強二者之間在腦中的聯系，促進記憶和使用。首先是直觀教學法，即利用實物、圖片等工具將單詞的形象結合句子呈現出來，這種適用于各種物體，讓學生在見到物體時，腦中自然蹦出相應的詞匯。其次是詞匯的多聽多用。聲音是喚起音響形象從而引起概念的重要工具。教師可以通過重復句子、創造語境等方式加強詞匯的“出鏡率”，在反復運用中自然熟練起來。再次是尋找和總結規律。能指與所指的聯系是任意的，但是在長期的使用中詞匯的構成和語義仍然有一定的規律，老師可以引導、幫助學生總結。構詞法、詞源法的介紹就是很好的方法。如前綴“-re”多表示重復，后綴“-iste”表示從事某行業的人或專家等等，學生就可以利用已有知識結合這些方法輕松記住新詞匯。最后是詞語的歸類和比較。歸類可以讓零散的詞匯變得系統，例如在lesmoyensdetranspor（t交通工具）以下就有bus（公交車），métro（地鐵），train（火車），tax（i的士）等。而同義詞、反義詞、同音詞、發音相近的詞之間的互相比較可以讓詞語的形象和概念在腦中更加清晰，使用起來更加得心應手。

4結語

第2篇：詞匯教學法論文范文

論文摘要： 詞匯對語言能力的發展起著至關重要的作用，詞匯量的大小直接影響聽、說、讀、寫、譯各項能力的發展。基于高職學生的特點，以培養學生實際應用語言能力的目標，應該突出教學的實用性和針對性，用語法翻譯教學來夯實高職學生的的基礎，用交際教學法來提高他們的詞匯運用能力。兩種教學方法是互為補充的，兩者的有機結合對高職高專學生詞匯水平的提高起到促進作用。

一、高職英語詞匯教學的現狀

高等職業技術教育是高層次的職業教育，是高等教育的一個組成部分，有其自身的規律。根據《高職高專教育英語課程教學基本要求》，高職高專學生參加英語應用能力考試的詞匯量要求分別是A級3400個，B級2500個。但由于高職高專學生入學起點較低，對英語基礎知識的掌握較差;學習時間相對較短，學習任務重。僅靠學生在中學階段形成的認知策略來完成突然增大的這些詞匯任務有很大難度。而且很多教師只是單純地講解詞匯的詞義、拼寫及各種用法，把英語單詞和漢語意思籠統對應，缺乏對構詞法知識和詞的文化內涵的講解。由此而來，很多學生只能花費很多的時間和精力，依靠機械記憶的方法來背單詞，對詞匯的掌握無法熟練到能應用的程度。

二、有關語法翻譯法、交際法研究

1.對語法翻譯法的再認識

長期以來，我國外語教學遠不能滿足國家發展的長期需要，社會各界對有關外語教學體制和教學方法改革的呼聲越來越高。隨著語言學研究的日益成熟和教學改革的不斷深入，人們對語法翻譯法的認識逐漸變得客觀，語法翻譯法在當今教育大眾化背景下的外語教學中確有其存在價值。主張采取交際法教學的學者們即使在反對犧牲了語言的運用而單純注重語言形式正確性的同時，也沒有全盤否定語法翻譯法。由于傳統的語法翻譯法存在局限性，因此，要對其進行改革和創新，在堅持它的長處的基礎上，吸收包括交際法在內的一切符合我國教情學情的教學法的長處，擯棄其死記硬背、盲目灌輸等做法，使之適應變化的英語教學形勢，成為真正有效的教學方法。

2.交際法的誤區

自20世紀70年代末交際教學法傳入中國語言教學界以來，對中國語言教學的思想和實踐產生了深遠的影響。從專家學者到普通教師都在積極探索交際教學法在外語教學中的運用問題。外語教學也逐漸由傳統的語法翻譯法轉向了交際教學法，使其成為我國外語教學中的主流教學法，課堂教學、教材編寫和測試考核都圍繞“交際”二字來做文章，“聽、說”在外語教學中得到了前所未有的重視。但是，鄭聲衡在《外語教學法主要流派評介》中提出，我們應該知道交際教學法首先是作為一種外語教學思想而不是作為一種教學方法存在的，交際法的外語教學思想要求人們不能采取一成不變的教學模式來進行課堂教學。

三.語法翻譯法和交際法結合應用于詞匯教學

樊長榮(1999)在《外語教學中的折中主義》中指出，將交際教學法引進外語教學并不是否定語法翻譯法。片面地強調交際法無疑就排斥了語法教學勝外語教學中應有的地位，片面地強調語言使用的功能又忽視語言知識的系統性和整體功能。根據我國外語教學的實際情況，我們應該采取“綜合教學法”，不可偏激地推翻傳統的教學方法，也不可完全地“照搬照抄”交際教學法。應該在教學中，綜合使用交際教學法和語法翻譯法，使這兩種互補性很強的教學法的并存成為可能。教師在實踐教學中應該把語言形式與語言功能的教學結合起來，滿足社會對學生外語應用能力的要求和學生的實際需要，讓外語教學的方法達到最佳合理的狀態。

作者在實際操作過程中選定一年級同專業的兩個高職班:一個為實驗班，一個為控制班。利用高考英語成績和前測成績分別證明實驗班和對照班在語言水平和詞匯能力方面是否存在顯著性差異;在一學期實驗過程中，對照班采用傳統的教學方法，實驗班采用語法翻譯法和交際法相結合的教學法，即在語言輸入階段主要進行教師控制、以講解為中心的語言輸入;在知識內化階段進行教師半控制、以準確為目的、以語言形式為中心的語言操練;而在語言輸出階段進行學生控制、以流利為目的、以語言意義為中心的語言練習。

對調查及實驗結果進行較為詳細的分析和討論之后，通過高考英語成績和前測成績發現:實驗組和對照組在語言水平和詞匯能力方面沒有顯著性差異;而在一學期的實驗后，通過后測成績分析實驗組的學生在詞匯能力方面，對照組的學生有了較為顯著的提高。由此得出結論:和單一的語法翻譯教學法相比，語法翻譯法和交際法相融合的方法在提高高職高專學生詞匯能力方面是有效的;在此基礎上，對今后的詞匯教學帶來了一定的教學啟示。

參 考 文 獻

[1] Allen，E.D.and R.M.Valette.Classroom Techniques:Foreign Language and English as a Second Language [M].New York: Harcourt Brace Jovanovich，1977.

[2] Alreck，P.L.and R.B.Settle.The Survey Research Handbook [M].Homewood:McGraw-Hill，1985.

[3] Ausubel，D.P.Learning Theory and Classroom Practice [M].Toronto:Ontario Institute for Studies in Education，1967.

[4] Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching Third edition [M].London:Pearson Hall Regent，1994.

[5] 韓寶成.外語教學科研中的統計方法[M].北京:外語教學與研究出版社，2000.

[6] 何英玉，蔡金亭.應用語言學[M].上海:上海外語教育出版社，2005.

[7] 劉潤清.外語教學中的科研方法[M].北京:外語教學與研究出版社，1999.

[8] 魯子問，王篤勤.新編英語教學論[M].上海:華東大學出版社，2006.

第3篇：詞匯教學法論文范文

[關鍵詞]模塊教學法

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-5962（2013）03（a）-0020-01

了解模塊教學法就應該首先熟悉模塊這一概念。根據《牛津高階英漢雙解詞典》的解釋，模塊是英語大學課程中的一個單元或單位，或計算機等語言的功能塊、程序塊等組件。具體到教學法中模塊教學是以一個教學模塊作為一個相對獨立的教學單位，教學中必須從模塊這個整體出發，統籌安排制定教學方案，即在一個相對規定的課時內，對某個主題教學內容進行系統學習過程。為達成教學目標而采用多種教學方法，選用多種課型，合理安排教學步驟等環節使之形成一個“完整的教學”過程。根據2007年最新版的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱“教學要求”），我們可以把模塊的功能與英語的學科特點進行有機的結合

教學要求指出，大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。還具體從聽力理解、口語表達、閱讀理解、書面表達、翻譯能力和詞匯量六大方面對于不同層次提出了更細化、更量化、更具體化的要求。作為實施模塊教學法的前提不得不提到另一個概念就是教學，模塊，教學模塊是把水平目標引領的教學內容分為大小不同的若干模塊，即把性質相同或有內在聯系的教學內容組成一個相對獨立的主題教學內容，并對這個主題教學內容作教學時數上的相對規定。區別于模塊教學，教學模塊強調是一種教學內容的集合是一種內容。相對來說，模塊教學強調的是一種教學方法是一種實施教學模塊的手段。因此筆者從詞匯以及聽、讀、寫幾方面作為教學模塊，在具體應用模塊教學法的層面談一下自己的設想。

1.在詞匯教學中運用模塊教學法

首先談到這一點是因為詞匯作為英語學習的基礎有著不可或缺的重要作用。詞匯學習貫穿英語學習的始終但卻是很多學生在學習中的巨大障礙。在教學要求中推薦的詞匯量的要求和標準是掌握的詞匯量應達到約4795個單詞和700個詞組（含中學應掌握的詞匯），其中約2000個單詞為積極詞匯，即要求學生能夠在認知的基礎上在口頭和書面表達兩個方面熟練運用的詞匯。

在這里可以參照《大學英語參考詞匯表》將整體詞匯和詞組劃分為若干個模塊，模塊的設置可以根據話題內容、使用頻率等方面進行劃分。詞匯也可以根據詞義和構詞法進行分類，采用意義聯想、搭配聯想、構詞聯想等方法來記憶并達到熟練運用詞匯的目的。當然詞匯的學習不是孤立的而是要穿插于日常的學習當中，尤其是在聽說的運用方面。

2.在聽力教學中運用模塊教學法

教學要求中對聽力的要求是能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材的講座，能聽懂語速較慢（每分鐘130～150詞）的英語廣播和電視節目，能掌握其中心大意，抓住要點。能運用基本的聽力技巧。對于模塊教學法在聽力中的應用可以嘗試以所學單元內容為基準，列出所學話題的積極詞匯作為聽力理解的前期準備。并在每個或幾個模塊中嘗試加入

一個聽力技巧的訓練。如閱讀題目、抓關鍵詞、預知問題、聽力分析等。在利用專項的試題加以訓練，為了增強方法的科學性和可行性可以在一個單元話題中進行一種方法的訓練以達到強化技能的目的。

3.在閱讀教學中運用模塊教學法

教學要求中對閱讀理解能力的要求是能基本讀懂一般性題材的英文文章，閱讀速度達到每分鐘70詞。在快速閱讀篇幅較長、難度略低的材料時，閱讀速度達到每分鐘100詞。能就閱讀材料進行略讀和尋讀。能在閱讀中使用有效的閱讀方法等。同聽力的方法類似，也要以詞匯作為基礎并輔助以技巧的強化訓練。尤其是略讀和尋讀這兩個在閱讀中必備的方法。可以以單元現有材料為依托自行出題考查學生的能力水平。如果存在差距就可以進行模塊的分布講解和訓練。可以細化到具體的題型如：主旨大意、細節理解、長句分析、推理判斷和意圖目的等等。

4.在寫作教學中運用模塊教學法

第4篇：詞匯教學法論文范文

一、重大的進展

1．理論建樹初具規模。對外漢語教學是一門科學。科學賴以存在的基礎，是因為它建立在樸素的客觀規律之上。對外漢語教學盡管頭緒紛繁，卻是有規律可循，從理論上探索這些規律，把幾十年來國內外漢語教學的經驗加以總結，從中歸納出若干規律，形成自己的理論框架，是對外漢語教學學科成熟的標志。已故的熙先生說：“現在世界上有各種理論，漢語有其特殊性，我們應該提出自己的一種理論來，我認為是完全有可能做到這一點的。”（熙，1989）現在，“對外漢語教學已經初步形成了自己的理論體系，這個理論體系由基礎理論和應用理論兩部分組成；基礎理論包括語言理論、語言學習理論、跨文化交際理論和一般教育理論等；應用理論是指教學理論和教學法（教學法的部分內容具有理論性質，因此不妨把它也歸入理論范疇）。”（《紀要》，1995）至于對外漢語教學的學科理論，則是一種綜合的、跨學科的理論，它是建立在綜合應用語言研究、語言學習研究，語言教學研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。圍繞著理論的思考，有一批出色的論文，其中呂必松、胡明揚是其代表。然而，框架雖然搭起，研究卻還不能說十分深入。真正稱得上對外漢語教學理論研究的文章，為數并不多。當然，我們不需要所有的人都去從事理論研究，但我們必須有我們自己的理論研究者。如果說，一個理論研究十分薄弱的學科，猶如建立在沙灘上的大廈，決不為過。我們期待著更多的對外漢語教學理論研究文章面世。

2．研究對象更加明確。具有獨特的研究對象，是一門學科賴以建立的前提。對特殊對象的深入研究，是一門學科朝著精密科學發展的必然途徑。對外漢語教學的特殊研究對象，熙在1989年認為有兩個方面：一方面是漢語研究，這是對外漢語教學的基礎，是后備力量，離開漢語研究，對外漢語教學就沒法前進；另一方面是對外漢語教學本身的研究，而這決不僅是教學經驗的問題。四年之后，盛炎、沙礫認為，對外漢語教學“有明確的研究對象，這就是對外漢語教學的內容、途徑和方法”。（盛炎、沙礫，1993）到了1995年，我們對特殊的研究對象有了進一步的認識，這就是，作為第二語言或外語的漢語的學習和教學，即研究外國人學習和習得漢語的規律和相應的教學規律。研究的內容則是作為第二語言或外語的漢語學習和教學的全過程。從“學”的角度，要研究學習者是如何學會并掌握漢語的；從“教”的角度要研究總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動，其研究目的是為了揭示作為第二語言或外語的漢語學習和教學的內在規律，以便指導教學實踐。（《紀要》，1995）只有研究對象明確，才能產生具有指導意義的具體的研究成果。我們根據研究對象，可以分別開展學科理論研究、漢語本體研究和方法論研究。

3．研究方法已具有自身的特點。既然對外漢語教學研究的對象是漢語的學習和教學問題，那首先要把“學什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是漢語本體研究，但在研究方法上、側重點上不同于一般的漢語研究。

在漢語本體研究方法上突出的特點是運用比較語言學的方法，進行漢外語的比較，從而找出學習的難點，“所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學起來困難的地方。在語音、語法、詞匯三方面，漢語都有自己的民族特點，這些特點往往就是難點。”（王力，1985）研究語法結構，研究語音規律，對本國人來說，一般規律也就夠了，但對于外國人來說，只掌握一般規律是學不會漢語的，常常一用就錯，這種錯誤往往啟發研究者去注意中國人自己不容易想到的問題，于是促使我們在研究方法上更注重“習慣用法”和“例外現象”的研究。這種從教學中發掘的研究課題，具有對外漢語教學本體研究的獨特視角。其研究，不僅推動了對外漢語教學本身，也對現代漢語研究起了促進作用。在漢語研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優等。

至于研究“教”和“學”，與其他語言作為外語教學是有共性的。這也就是在創始階段，我們不斷引進、介紹各種外語教學法的原因。外語教學法的研究，在國外已經有一百多年的歷史，關于這方面的著作已經很多。我們的對外漢語教學，無疑應該借鑒國外先進的教學法，吸取其精華，為我所用。但在研究漢語教學法時，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語本身的特點，二不能忽略中國傳統語文教學千百年經驗的合理成分，三不能忽視國外某些教學法它們一方面顯示其優越性另一方面卻也暴露出一些嚴重問題的這種缺陷。”（張清常，1990）這是十分中肯的話。

下面我們對教學法研究略事回顧：1985年第一屆國際漢語討論會上，漢語教學法研究與國際上交際法原則盛行一時相同步，并開始探索結構與功能相結合、語言與文化相結合的新路子。1987年第二屆國際漢語教學討論會上，教學法研究不斷創新，預計有可能形成“結構——功能——文化”三位一體的教學法新路子，并向綜合教學與分課型教學相結合的新模式拓展。1990年第三屆國際漢語教學討論會上，人們對教學法又有了新的思考，以歷史的態度對以往的教學法進行冷靜的分析和科學的總結，從而發現現在還沒有任何一種教學法是完整的唯一可行的，而且可以普遍適用的。應該更加充分地考慮到不同的語言教學目的和不同的教學階段對教學有著不同的要求，因而普遍存在放諸四海而皆準的教學方法是根本不存在的，《語言教學法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]楊覺勇）一文代表了這種思想。到了1993年第四屆國際漢語教學討論會上，呂必松總結到：“更快更好地培養學生的語言交際能力，已成了各種語言教學法流派的共同目標，這也是第二語言或外語教學不可逆轉的一種發展趨勢。”（呂必松，1993）沒有一種教學法是全能的，也沒有一種教學法是毫不足取的。應該根據不同的教學目的、不同的教學對象采用行之有效的教學方法，已成為大家的共識。今后，我們應在對外漢語教學中不斷總結自己的經驗，兼采眾長，摒棄其短，探索漢語教學的新路子。在具體的研究方法上，近年來在研究中比較注重教和學的調查研究，注意統計分析（定量、定性分析），創造條件搞各種教學試驗等科學的方法。

4．研究領域正在拓寬。語言教學的研究，是受語言理論研究制約的。80—90年代，國外普通語言學研究的一個重要趨向，是喬姆斯基的理論已經不似70—80年代那樣風靡一時，代之而起的是心理語言學、認知語言學和社會語言學研究。潮流所及，社會文化因素在對外漢語教學中作用的研究，開始引起人們的注意。開始是關注漢語教學中文化背景和文化知識的介紹，繼而進入了跨文化交際的研究領域，開始研究不同文化背景的人們在交際中所遇到的問題及其應對策略。這樣就在一定程度上拓寬了對外漢語教學研究的領域。語言是文化的重要組成部分，是文化的民族形式，深入研究并在語言教學中引入語言所表現的文化內涵，是將語言知識轉化為交際能力所不可缺少的必要條件。（胡裕樹等，1989）不同的語言所包含的民族文化是有一定差異的，這種文化差異是第二語言學習的障礙之一。近年來，關于如何在語言教學中排除跨文化交際障礙的討論，已成為人們關心的熱點之一。研究的方向有兩個：一個是文化對比，主要是以漢語為背景的中國文化和以英語為背景的歐美文化、以日語為背景的日本文化的比較；另一個是在漢語教學中注入文化內容的研究。然而，并非所有的文化內容都與語言學習和教學直接有關。《對外漢語教學中的文化因素》（胡明揚，1995）探討了究竟哪些文化因素最有可能直接影響語言的學習和使用。文章認為，在語言教學中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要喧賓奪主，不要把語言課上成文化課。這篇文章廓清了在漢語教學中注入文化內容的一些不夠清晰的認識，有助于大家形成共識。總的看來，語言和文化的研究還剛剛起步，討論漢民族文化特點的文章比較多，討論漢民族文化對漢語學習影響的文章還比較少。領域雖已打通，深入下去還值得探討。

5．研究成果十分可觀。對外漢語教學研究已取得了豐碩的成果。漢語本體研究成績尤為突出，這是漢語研究專家與對外漢語教師密切配合，通力合作的結果。對外漢語教學從一個新的角度開拓了漢語研究點，它受到漢語專家熱情的關注，從理論體系、研究方法、研究視角為對外漢語教學的漢語研究提供幫助；而對外漢語教師，掌握外國人學習漢語的特點與難點，從那些中國人習焉不察的問題中，小處人手，大處著眼，發掘帶有理論價值和實用價值的研究課題，體現了學科的特色，為漢語研究做出了特殊的貢獻。在漢語語音、詞匯、語法、漢字、篇章、漢外語對比以及與漢語教學有關的文化因素的研究中，語法研究又占更大的比重，在前四屆討論會的論文選中，有關漢語本體研究的論文共160篇，占全部論文總數363篇的44％，而其中僅語法研究的就有90篇，又占總數160篇的56％。這些論文涉及下列三類內容：一是從宏觀上研究對外漢語語法教學的路子，探討浯法教學的改革。二是針對外國人學漢語的難點，深入分析語言事實，發掘語言規律。三是在漢語語言現象的分析與描寫等方面進行了有益的探索。這種研究的勢頭，與80—90年代中國語言學界的語法研究不無關系。近年來，中國的語法研究異常活躍，呈現一片繁榮景象，碩果累累，新人輩出，成為語言學科各個部門中發展最快的一個。（龔千炎，1996）影響所及，對外漢語教學界的語法研究，有以下幾個值得注意的研究特色：一是理論和方法的多樣化，涉及到傳統語法、結構主義語法、功能語法等。二是體現了多角度、多層次、多側面的研究，特別是三個平面的語法觀、形式與意義密切配合，交互驗證的研究方法，深深地影響著對外漢語教學的語法研究。三是結合漢語與外語的比較，深入發掘漢語的特點，滲透著理論的思考。

在教學研究方面，對漢語諸要素教學的研究更深入、更具體，有不少新的教學設想，得出不少有教學參考價值的結論。通觀教學研究方面的論文，可以說在研究的深度與廣度上，都不斷有新的進展。首先，對“結構——功能——文化”相結合的教學路子，基本上形成了共識；其次，進一步明確丁以總體設汁為主導的教學過程的四大環節。對各個語言教學環節和各種浯言技能訓練的研究，更有理論的深度，對教學也更具指導作用。對于各種語言技能從設課到訓練，建立了一套行之有效的教學規范。最后，建立并在不斷地完善有效的漢語水平考試系統等等。

自1987年中國對外漢語教材規劃會以來，對外漢語教材建設出現了空前繁榮的景象，幾年來編出了上百種不同類型、不同課型、不同階段、具有不同特色的漢語教材，可謂洋洋大觀。在這些教材中，大都能較好地體現漢語內部的結構規則，并帶有不同的教學法理論傾向，應該說各具特色和優勢。（楊慶華，1995）對外漢語教材的建設與發展，實際上反映了把漢語作為第二語言的教學理論研究和教學實踐的探索。今天，更新教材的呼聲日高，我們期待著新一代教材的盡快問世。

學會成立以來，研究的重點開始由“教”轉向“學”。學習者學習行為的過程和規律的研究直接影響著教學水平。研究的范圍涉及到對學生特點和需要的分析，對外國人學習漢語過程的描寫，外國人學習漢語過程中的偏誤分析及中介語研究，外國人學習漢語行為過程的調查與實驗，以及對課堂上師生之間相互作用的觀察研究，等等。學習規律研究中提出的若干理論、模式和假設，對促進漢語教學研究由“經驗型”向“科學型”的轉變，將起積極的促進作用。

總的說來，研究成果應該重視，值得提及。但是，我們還應該清醒地意識到，迄今為止，我們還沒有真正找到一條全面體現語言規律、語言學習規律和語言教學規律的教學路子，世界各國的同行們都處于探索過程中，力求逐漸加深認識，不斷地改進處理方法，爭取良好的教學質量。（呂必松，1993）這是我們今后的努力方向。

二、明顯的不足

1．關于學術方向。1994年12月在北京召開的對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會指出：“由于近年來我國涉外教育和對外漢語教學在發展過程中出現一些新的情況，在對外漢語教學的學科性質和內涵等問題上便產生了某些不同的看法，甚至對對外漢語教學學科本身也產生了某些懷疑。”（《紀要》，1995）在理論和實踐上存在的分歧，不但關系到對外漢語教學的學科地位和研究對象，而且也關系到對外漢語教學的專業建設、課程建設和教師隊伍建設，對課堂教學也不無影響。面對這種局面，學術方向出現搖擺。

這次座談會經過坦誠的切磋，在學術方向上可說達成共識，從而明確了學科的性質，規定了學科的內涵，維護丁“對外漢語教學”這一名稱的唯一性、穩定性和嚴肅性。會議指出：“語言教學和文化教學在教學目的、教學內容、教學原則和教學方法等方面都有根本的區別，是兩種不同性質的教學，教學規律也沒有足夠的共同點，所以它們不可能屬于同一學科。”（《紀要》，1995）這樣就擺正了語言教學和文化教學的關系。今后，發揮學科優勢，突出學科特色，把握住對外漢語教學的學術方向，仍是不容忽視的。

2．關于研究視角。從總體上看，對外漢語教學的研究視角還略嫌偏窄，一個領域的各部門的研究也多有失衡。在漢語本體研究中，詞匯及其教學研究一直是一個薄弱環節，幾年來毫無改善，極需加強。近年來，語音及其教學的研究，有滑坡現象，對外漢語語音教學的質量有待提高。這方面的研究論文其數量在歷屆論文集中呈遞減趨勢。漢語語段、篇章，漢語風格及其教學的研究，除個別文章，幾乎無人間津。

在教學研究中，探討一般教學法的文章較多，而探討具體語言要素教學的文章較少，能為單項語言技能訓練尋找出有效方法的文章更少。在學習研究上，缺乏有份量的各種教學實驗，也還需要更多的學習行為的調查報告及相關的科學數據。由此看來，對外漢語教學的研究視角還應更開闊些。

3．關于學術課題。在學術課題的選擇上，一些對外漢語教學的基礎研究課題還沒有被攻克。比如，我們還沒有一個科學的、統一的、具有國家水準的漢語語言能力等級標準和等級大綱。我們雖有《當代北京口語語料》，也還只是初級產品，還有待于系統地、全面地開發研究，我們迫切地需要通過開發研究為對外漢語口語教材找到真正的現代漢語口語標準。我們雖然有《對外漢語教學語法大綱》，那還只是一個“暫擬”型的或“提要”型的理論框架，似嫌陳舊，我們還應研制一個適合外國人學習漢語語法的應用型的教學大綱。有些基礎研究工作，個人難以完成，有關部門應組織人力，成立課題組，共同研制。比如把近年來分散的對外漢語教學的研究成果，分門別類，整理歸納，使之條理化，系統化，一方面便于進一步深入研究，另一方面也可從中發現薄弱環節，以便補苴罅漏，填補空白。有些幾經繁難，辛勤勞動研制成功的基礎項目，對外漢浯教學界的同仁要充分利用，如《漢語中介語語料庫系統》、《現代漢語句型系統》、《現代漢語研究語料庫系統》等，要物盡其用，不可束之高閣。（張旺熹，1996）

4．關于論說方式。科學研究的成果應以嚴謹的形式來體現。一些對外漢語教學的科研論文還只是教學總結，或斷想式的經驗之談，甚至寫成了工作報告，嚴格講來這都不能算作科學研究論文。有的論文選題不錯，然而或論證角度欠妥，立意不明；或邏輯層次紊亂，讓人難明事理；或淺嘗輒止，失之于膚淺。有的論文所用語言不是科學論說語言，過于散文化或口語化。有的文章不列“參考文獻”，也沒有注釋，引文也不注明出處，看不出自己的新見解，甚至對所研究的某一問題學術界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一問題所有的資料。這些都是對外漢語教學在由“經驗型”向“科學型”轉變過程中要加以克服的。走向成熟的對外漢語教學學科，應該有一批水，平較高的研究者，并且取得水平較高的研究成果，形成自己的特色和風格。

三、樂觀的前景

1．語匯及其教學研究將邁入新起點。長期以來，在對外漢語教學中，我們比較重視語法教學，把詞匯及其教學的研究置于可有可無的地位。于是，詞匯的教學與研究就成了對外漢語教學中的薄弱環節，至今依然如此。

究其原因，是忽略了對外漢語教學的對象是成年人、外國人這一根本特點，混同了對以漢語為母語的中國人的漢語教學。以漢語為母語的人，學齡前就掌握了漢語的基本語匯及其用法，他們在達意上沒有困難，以后的任務是擴大詞匯量及提高語言表達水平的問題。外國成年人學漢語要一個詞一個詞地學，要掌握每個詞的用法，日積月累，熟能生巧，最終才能掌握一種語言。如果只學一些干巴巴的語法規則，充其量只能表達一些簡單的標準句，稍一活用，常常是一開口——動筆就錯誤難免。特別是隨著學習的深入，外國人會覺得語法條條不管用，而一個個詞的用法才真正解決問題。以至于有的外國學者認為：“在學生看來，漢語語法規律不像其他語言那樣嚴密、系統，而且有不少語法規律不好歸納，甚至等于學一個個詞的用法。”（輿水優，1991）其實，早在三十年代，著名瑞典漢學家高本漢就說過：“學習中國語言有三大困難，其實只是一個，即中國語詞的問題。”（高本漢《中國語與中國文》）這是因為語匯是語言存在的唯—‘實體，語法也只有依托語匯才得以存在。語法也可以說是無數具體語匯的具體用法的概括與抽象。因此，胡明揚說：“語匯教學的重要性是怎么強調都不會過分的。也正因為如此，加強語匯研究和語匯教學就成了當務之急。”（胡明揚，1996）現在，我們看到，語匯及其教學的研究已經邁入新起點。《現代漢語常用詞用法詞典》的正式出版是其標志。這是一部為外國人編的漢語學習的原文詞典，它收詞3700多個，有準確的釋文，豐富的例證，簡明的用法，更寶貴的是備有錯用的提示。這是語匯及其教學研究的新作，能在一定程度上滿足漢語學習和教學的需要。

最近，語言學領域新出現一個叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新論點，這一論點將各種語言之間的不同歸結為其虛詞成分和詞匯方面的差異。，（袁博平，1995）與此相關，又有“詞匯語法”（Lexicon-grammar）之說，認為：“語法理論，無論是轉換取向或功能取向，若不跟詞匯分類相結合則不可能有任何實質意義的突破。”（鄭定歐，1995）理論語言學的這些新發展，必將對語匯和語匯教學研究產生一定的影響，帶來新的契機。為對外漢語教學研究和教材編寫注入新的思想。

2．學習規律的研究將出現新推進。以往的對外漢語教學研究，重點多集中在“教”和“學”的內容，以及“怎么教”這兩方面，對“怎么學”的研究重視不夠。語言學習和獲得是一種特殊的心理過程，研究語言的學習和獲得的規律，使教學更具針對性，對提高教學質量是至關重要的。國內漢語學習規律研究起步較晚，真正引起人們的重視是1992年以后的事情。我國較早的學習規律研究是對比分析，即從兩種語言本身的比較來預測學習中的難點，繼而是中介語研究。研究者認為在學習過程中的某一個特定階段，學生使用的實際上是一套獨立的語言體系。這套體系既不是學生母語的語言體系，也不是第二語言的體系，而是學生自己的一套語言體系。研究這套語言體系，可以了解第二語言習得的過程。而學生的語言偏誤正可以觀察中介語在學生頭腦中的運作情況。七十年代，國外第二語言教學中，偏誤分析曾風靡一時，風尚所及，對外漢語教學界曾把錯誤分析、對比分析和中介語分析結合起來進行研究，作為學習理論研究的突破口。（呂必松，1993）近年來，克拉申（Krashen）的輸入假設理論也曾影響學習理論的研究，如區分“習得”與“學習”，采用吸收可理解的輸入信息提高聽力教學的質量等。八十年代，喬姆斯基提出了普遍語法理論，這不僅僅是一種語法理論，同時也是一種語言習得理論。普遍語法理論認為世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則，這些原則是天生的，人的頭腦中固有的。有人認為，目前世界上第二語言習得研究發展趨勢是，以語言原則參數理論為基礎的第二語言習得研究已成為近年來第二語言習得研究的主流。（袁博平，1995）對外漢語教學的學習研究必將在這一趨勢影響下，展開新的研究未來。

3．電腦化教學研究將跨向新高度。應用現代技術進行教學，越來越受到人們的重視。八十年代，視、聽材料進入對外漢語教學領域，僅僅是利用電視機、收錄機的效能開展教學。近年來，計算機輔助漢語教學迅速發展，也僅限于以常見情景；常用句型為線索，配以常用語詞和有關的文化背景知識進行教學，還不能充分發揮這類設備為語言教學所能提供的多方面的可能性，如綜合性、直觀性、可選擇性等，開辟教學的新路子。

現代信息技術的新發展，諸如筆輸入技術，多媒體技術和信息網絡技術的出現，為對外漢語教學帶來新的希望。如何在對外漢語教學中利用這些先進技術，開辟教學的新途徑，研制新一代教材，促進科學研究，已經提到了議事日程。

僅以多媒體為例，編寫多媒體教材應立即著手去做，多媒體是既能處理文本信息，又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術，并具有人機交互的能力。以這種技術研制的新一代教材，是一種文字、聲音、圖像立體發展的教材，必將給對外漢語的教學帶來一場革命。又因多媒體信息量大，具有跨時空特點，可變平面教學為多元立體化教學，因之也更符合語言學習的心理過程，我們相信，必將會為對外漢語教學帶來一番新的景象。

參考文獻

熙1989《在紀念<語言教學與研究>創刊十周年座談會上的發言》，《語言教學與研究》第3期。

王力1985《在第一屆國際漢語教學討論會上的講話》，《語言教學與研究》第4期。

胡裕樹1989《對外漢語教學中的兩個問題》，《語言教學與研究》第2期。

《對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會紀要》，《語言教學與研究》1995年第1期。

胡明揚1995《對外漢語教學中的文化因素》，《第四屆國際漢語教學討論會論文選》，北京語言學院出版社。

陳亞川1990《漢語教學研究的拓新與深化——第三屆國際漢語教學討論會論文讀后》，《語言教學與研究》第4期

呂必松1993《對外漢語教學研究》，北京語言學院出版社

鄭定歐1995《“凝固”析——詞匯語法（Lexicon—grammarr）引介》，現代漢語配價語法研討會論文

李憶民1995《現代漢語常用詞用法詞典），北京語言學院出版社。

龔千炎1996《八十年代、九十年代的漢語語法研究》，《漢語學習》第2期。

楊慶華1995《新一代對外漢語教材的初步構想》，《語言教學與研究》第4期。

盛炎等1993《對外漢語教學論文評述》，北京語言學院出版社。

輿水優1991《通過常用語法錯誤來看處所詞的用法》，《第三屆國際漢語教學討論會論文選》，北京語言學院出版社

張清常1990《對外漢語教學法·序》，現代出版社。

趙金銘1985《第一屆國際漢語教學討論會論文舉要》，《語言教學與研究》第4期。

1987《第二屆國際漢語教學討論會論文舉要》，《語言教學與研究》第4期。

1989《近十年對外漢語教學研究述評》，《語言教學與研究》第1期。

1993《漢語教學與研究的發展與創獲——第四屆國際漢語教學討論會論文綜述》，《世界漢語教學》第4期。

第5篇：詞匯教學法論文范文

論文關鍵詞：英語口語，任務教學法，情境，運用

 

一、高職學生英語口語現狀

首先，高職同學們有其自身特點，既有別于普通高校本科生，也與中職中專生不同。他們從中學階段的英語學習中具備了一定詞匯基礎、語法知識和閱讀能力，雖然通過高考，但英語總體成績不理想，不少同學英語偏科而致英語成績較差。長期以來以高考為目標的英語學習導致他們學習時重語法而輕視、甚至忽視交際的口語學習模式。從而造成了這些學生對口語課堂沒興趣，更有不少學生由于詞匯量貧乏，欠缺語法基本功，對英語口語學習、練習感到自卑。無論在課堂還是課外預習他們就根本不敢開口講英語，最終變成英語口語課堂的沉默者。

其次，在高職英語口語教學中許多學校一直都是實施以課堂為中心，以教材為中心和以教師為中心的傳統教學理念。英語教師在口語教學中主要圍繞著課本中的詞匯語法現象對口語句型進行講授，即使在課堂上談到相關文化，由于缺少恰切教學方法的指導，結果是教師在紙上談兵而學生就算聽得再投入課后仍難以說出學到了些什么，遇到真實情境仍無法得心應手地開口講英語。可見此傳統的教學理念于高職英語口語教學難以產生良好教學效果。

再次，高職英語口語學習缺乏濃厚的英語學習氛圍，據筆者對所任教高職院的09級1000名一年級學生作問卷調查表明：學生走出英語課堂后，在別的時間，別的場所所接觸到的幾乎全為漢語語言環境。這樣的學習氛圍造成高職學生不愿學習英語情境，更不愿自覺去講英語，甚至認為它在日后工作生活中無用武之地了。雖然也有少量同學通過背誦一些單詞及句型或以獨自閱讀進行自學。但由于大環境限制，他們的知識無法在交際中適時運用，從而漸漸遺忘，讓其感覺到學習收效不大，最終打擊了這些學生的英語口語學習積極性。

二、任務教學法

Task-based language TeachingMethod，任務型教學法（簡稱TBLT）是把對任務的完成視作語言教學里課程設計及教學的核心，通過教師及學習者共同完成語言教學任務，使學習者自然地習得語言，提高語言能力。任務型教學法源于20世紀80年代，與交際法語言教學和第二語言習得研究兩門學術理論結合發展密切相關。其中，在二語習得理論中，Krashen輸入假設認為，在第二語言或外語學習中，學習者利用情境提示理解這些語言，會很自然地出現產生語言的能力，而無須直接傳輸。此外，學習者處在自然且具有意義的交際中也是語言輸入的重要條件。當然，僅僅完成語言的輸入并不足夠。Swain通過實驗研究指出只有理解性輸入而沒有語言輸出則不能成為一個成功的學習者，輸入與輸出在語言學習過程中同等重要，而讓學習者以參與交際并完成任務的方式去學習語言的形式為語言習得的發生提供了必要的輸入及輸出的信息加工過程。

語言學家Nunan對任務的定義是學習者理解語言、運用語言、創造語言和相互交流的課堂教學活動。而且Nunan總結了任務教學的五個特點：1.強調通過交流來學會交際論文服務。2.將真實的材料引入學習環境。3.學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身。4.把學習者的個人生活經歷作為課堂學習的重要資源。5.試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。也就是指任務型教學中各項任務的完成都要以語言交流為基礎，創造各種語言條件和教學環境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語，通過培養學生學習興趣使他們真正學會運用語言，最終達到提高學生語言交際能力的目的。

三、任務教學法于高職英語口語教學之應用

在高職英語口語教學中應用任務教學法就是將真實生活、學習、工作中的各種情境引入口語課堂，通過在真實生活場景中使用英語，改變學生印象中“英語無用”的錯誤觀念。由于在現的情境涉及衣、食、住、行等各方面，其中至少必定有一方面將是學生感興趣的。教師可根據學生的興趣作引導，將知識點、能力點和興趣相結合，然后讓學生自行探索并完成設定的任務。教師布置任務時，應遵循由簡單到復雜的基本原則，逐漸增加任務的難度。那么學生則可以從淺顯問題入手，減輕其畏難而退的心理負擔。隨著逐個問題的解決，學生英語實用水平也漸漸提升，分析問題、解決問題的能力得到鍛煉。從中產生的滿足感和成就感會更利于學生深入挖掘自身潛力，形成可持續發展的良性循環。為了更好地完成任務，學生會自行利用己有的知識，主動尋找和篩選有用的資源，采用教材、辭典、雜志、報刊甚至網絡、視頻、音頻等多種手段，運用配樂、布景等獨特方式來表現自己情境，爭取獲得老師和同學的認同。

在高職英語口語教學中采用任務教學法，教師要秉承“以學生為主題，教師為主導”的教學理念，分析學生英語水平的差異，合理設計難易程度不同的任務。通過觀察學生的興趣所在，巧妙分配任務，確保任務覆蓋全體學生，充分發揮學生的充沛精力，引導學生主動學習，讓學生成為課堂的主題，發展其個性。

在高職英語教學中采用任務教學法，學生僅靠自己的水平有時難以高質量完成所布置的任務。所以教師應該預先將一些可以獲取學習資料的途徑提供給學生，鼓勵他們多渠道收集信息；同時建議學生創建協作小組，組內信息共享，不同小組之間通過任務的展示進行經驗交流，利用部分學生的熱情感染整體學生，從而使多數學生愿意參與協作學習，為英語口語交流營造良好的氛圍。

四、結語

根據當前高職學生的特點將任務教學法運用于高職英語口語教學中，體現了以學生為中心，以人為本的教學理念。任務教學法的運用有利于培養高職學生的主題意識和責任感，增強他們的學習欲望，活躍課堂氣氛，創造良好的英語交流氛圍。有利于培養高職學生的創新精神和英語口頭交際能力。

[參考文獻]

[1]程曉堂.任務型語言教學[M]. 高等教育出版社，2004.

[2]陳淑芳.使用任務語言教學法時教師的作用[J]. 湘潭大學學報，2003，3.

第6篇：詞匯教學法論文范文

關鍵詞：Focus on Form;二語習得;詞匯

一、引言

國外早期對于語言形式教學的研究普遍認為，純語言形式教學在語言教學中至關重要。隨著時間的推移，研究者發現學習者通常遵循自然的習得順序，而且對特定語法結構的習得也有一定的先后。于是，純形式教學的作用受到質疑，并一度被排斥在語言課堂之外，以交際為中心的注重形式教學的方法被廣泛采用。隨著研究的進一步深入，很多研究者和教育者認識到以意義為中心和以交際為目的的教學方法――Focus in Form（FoF），即注重形式教學的重要。Long（1991）將FoF定義為“…overtly draws students’ attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus in on meaning or communication”。這一定義表明，Focus on Form理論所提出的理念順應當前形勢下大學英語教學需求，即學習語言知識的同時注重語言交際能力的培養。

二、Focus on Form理論的研究背景

Long （1991）認為，只有在遵循自然習得順序的前提下，形式教學才能促進語言習得，語言形式的注意也只有在以交際為中心的課堂中才能有效地發揮作用。因此，他率先提出了FoF 的教學理念，主張在交際為中心的課堂上讓學習者的注意力轉向交際活動中的語言形式，同時綜合了純形式教學法和注重語言意義教學法兩種教學模式的優點，并相互補充完善。

Ellis （2002）總結了FoF的三個重要方面：（1）FonF的教學模式在交際互動中產生。（2）教師在課堂上把教學重點放在語言的內容和交際活動上，而不是語言具體形式上。（3）在以交際為中心的課堂上，教師需要有選擇地去關注某些具體語言形式。但是，二語習得中的input轉變為intake并不容易，只有被input注意到才有可能轉變為intake，繼而最終轉變為output，完成有效的語言習得。從信息加工理論來看，學習者的注意力資源是有限度的。對于二語學習者而言，尤其是對于初級學習者來說，學習的注意力很容易放在語言的形式上，既注意語言的形式又注意語言的意義并非易事。而單純以意義或交際作為語言學習的目的，學習者的注意力往往分配給了語言的意義，卻忽略語言的形式，難以實現有效的二語習得。FoF的理論正是彌補這一缺陷，提出在以交際為中心的課堂中，教師應引導學生達到語言的形式和意義習得的平衡。

三、FoF理論視角下的詞匯教學探討

1.交際教學法的運用

Brown提出交際教學法的四個主要特點：（1）課堂的中心應是學習者交際能力的鍛煉和提高，不應局限于語法能力。（2）設計語言學習方法的最終目的是提高學生在真實情景中實際運用語言的能力。（3）把流利性看作是一種交際策略。（4）學習者的最終目的是在未知即興的情景中，正確地產出語言。因此，交際教學法強調的是意義的傳達、語言的自由運用和交際目的的實現。而在傳統的以形式為主的詞匯教學中， 教師通常是逐一講授詞匯表中的單詞， 將詞匯孤立出來，從而割裂了詞匯在交際場景中和語境中的關系。對于廣大的中國英語學習者和教育者來說，長期以來的英語教學傳統方法即純形式教學法深入人心。許多教學者將大量的時間和精力都花費在單純強調形式的語法和詞匯教學中，當前二語課堂上普遍存在只針對于某些單獨語言形式的教學，更重視語言形式的準確性并及時糾正學生錯誤。

在FoF理論視角下，在大學英語詞匯教學過程中，詞匯教學應服務于意義的理解，以閱讀帶動交流和交際。所以，與詞匯學教學理論相同的是將課堂交際教學法運用到教學中，將教學任務與課堂交際結合起來，在完成任務的過程中通過課堂交際互動，比如課堂討論、小組活動、角色扮演、辯論等，讓學習者建立較深的感知印象，提高注意力，加深記憶。同時，針對學生的語言錯誤采取具體分析、區別對待的方式，針對那些嚴重影響交際、產生誤解和不良影響的錯誤應該嚴厲糾正，從而促進語言知識的豐富和理解。在教學過程中，淡化精讀課作為知識唯一來源的教學理念，逐步發展為以交際語用為目的。教師由知識的傳授者轉換為學習活動的組織者，在課堂中，聽、說、讀、寫一并進行，使學生真正能學有所得，學有所獲。

2.FoF理論并不排斥針對語言形式的教學

FoF教學理念并非與注重語言形式的教學背道而馳。相反，應試教育的巨大壓力，使得英語詞匯教學無法與考試割裂。FoF教學理念尋求以語言形式準確性為基礎，尋求語言能力包括形式和意義提高的平衡點。教師在教授目標詞匯時， 可以讓學生提前通過預測詞匯意義理解文章的意思， 幫助學生在腦海中形成圖示， 培養學生對語言材料的預測能力及閱讀理解能力。Nation認為教師應對重點詞匯進行豐富教學，即通過各種教學活動， 提高學生對目標詞的注意， 促進學生對詞匯在大腦中的加工生成并靈活使用。因此，可以在講解課文之前用呈現教學的方式講授目標詞匯，將其詞形， 語音、意義、句法特征、搭配及語境應用等展現給學習者。這種教學方法可以使學習者一接觸目標詞匯就建立起深刻的感知印象， 從而加深記憶， 促進語言的輸入和輸出。

3.重視語境對詞匯教學的影響

FoF理論所指導下的語境教學，將詞匯學習與特定的語境結合作為重點。語境包括三個因素：上下文;感知情景;交際雙方的共有知識和經驗。語境在詞匯學習中的重要性體現在兩個方面：（1）詞匯的意義由特定的場合中它所存在的語境決定。（2）語境提供大量的語言input，學習者可以從中學量的除詞匯本身以外的知識。一詞多義是二語詞匯學習常面臨的問題， 也是學習的難點。其中文化語境表現在情景語境中，不僅包括現實語境，還包括由目標語所決定的準則、行為及道德觀念等。在二語詞匯習得的過程中，教師應有意識地訓練、培養和強化學生的語境意識，盡量在語境中呈現詞匯、教授詞匯，并創造條件讓學生在語境中操練和使用詞匯，使之通過對詞匯語境的觀察和思考以及大量的練習，最終掌握詞匯在語境中的準確用法。這也是實現有效詞匯習得非常重要的方式之一。

四、總結

FoF理論自提出到現在，國外對此的研究已有數十年，而國內的研究尚在起步階段。當今大學英語教學正處在改革的風口浪尖，提高語言詞匯習得效果正是改革的難點。改變以往的英語詞匯教學模式，力圖探索一條提高教學效果、幫助大學生突破英語學習瓶頸的新路，是當前詞匯習得研究的重中之重。本文希望為高校廣大的英語教師和學生提供教學方法的新思路，使他們能夠選擇適合自身情況、行之有效的教學方法，從而提高英語詞匯學習效果。

參考文獻：

[1]Long， M.H.. Focus on form： A design feature in language teaching methodology[A].Foreign language research in cross-cultural perspective[C].Amsterdam： John Benjamins， 1991：39-52.

第7篇：詞匯教學法論文范文

一、要做一名深受學生尊敬與喜愛的教師，教師本人必須專業基礎扎實，工作態度認真負責，教學風格生動活潑，對待學生真誠熱情，為人師表。

在課堂上，本人情緒飽滿，充滿激情，聲音洪亮清晰，授課時語音語調起伏變化，肢體語言豐富。不僅讓學生集中注意力，提高學習效率而且善于引導學生情緒，調動其積極性，使學生在課堂上更加投入。 本著外語學院“聽說領先教學法"，“任務驅動教學法”和“交際教學法”的原則，本人上課時候特別注意師生互動和聯系實際。經常組織小組討論，鼓勵學生獨立發言，力求學生參與度達到100%。如在聽力教學中，每次課前布置教學任務，課上進行檢測，技巧講解中及時穿插聽力訓練，對于聽力過程中出現的生詞讓學生自己課前自查， 課上朗讀并解釋意思，老師給與必要指導，及時總結規律。在文學教學中，將電影片段，神話故事，圖片等與選段詞匯結合起來，讓學生既擴大詞匯，同時又感受到學習的樂趣。同時在進行選段分析時，盡量拓展學生的思維，將文章主題與相關社會現象和文化結合起來，組織學生圍繞社會問題進行討論，并給與一定的指導，力求幫助學生樹立良好的社會價值觀。如學習羅素的《我為什么而活》， 給學生放映《活著》片段，讓學生結合社會現實探討人為什么而活，以及讀書到底有什么用。學習《傲慢與偏見》時，要求學生先了解作者的婚姻觀，并結合《蝸居》，引導學生樹立正確的婚姻觀。

課堂上本人是富有激情且嚴謹的老師，課后是學生親切、知心的朋友。學生們都喜歡在課堂外與我聊天，交流學習和生活心得。本人也總是及時獲取學生信息，獲取教學反饋，并及時更新教學計劃。比如，06級畢業班同學在上了三周課后， 有部分學生要求將教學重心轉到專業八級的輔導上， 本人于是對所有三個班學生展開了問卷調查，結果顯示99%的學生希望老師能講解專八知識。雖然覺得學生有些短視，本人還是及時調整了教學計劃，花了大量時間搜集專八人文知識資料并自編了英、美國文學串講資料。在聽力測驗和專八知識自測中，發現有個別學生因成績不理想而情緒低落，還有的個別學生有偏激和消極的想法，本人及時開導和鼓勵他們振作起來。對個別學生進行學習方法上的單獨輔導，或者給他們布置適當的額外學習任務。

本人堅信：教師不能只是教書匠，更應該是學生成長過程中的扶持者和引導者。無論是校外還是校內，無論是課堂內還是課堂外， 教師都要通過各種方式來幫助和激勵學生，促使學生養成主動式、探究式和合作式學習習慣，從而獲得學業成功、就業成功和未來的事業成功。

二、在搞好教育教學實踐的同時，教師必須非常重視專業理論的學習和教學經驗的總結，力爭在科研上多出成果。

本人很榮幸獲得外語學院李道順院長的青睞， 被院長收為科研指導對象， 李院長成為本人的科研導師。本人虛心求教， 積極向上，追求進步，經常與李院長就科研工作進行相關交流與學習，受益頗多。本人積極發揮外語學院科研骨干的帶頭作用，經常與同事就論文撰寫和教材編寫進行交流。作為外語學院精品課程研究小組成員，積極討論精品課程的建設問題，了解課程建設對科研的指導作用。

本人積極向本校科研十佳工作者學習，努力鉆研科研方法，力爭在科研上趕上并超越他們。 科研突飛猛進。 本學期共發表了9篇論文，其中《成功素質教育下綜合英語精品課程建設探究》等3篇文章發表在《山東文學》、《時代文學》和《大家》北大核心期刊上； 論文《改革專業英語考試模式推進成功素質教育》發表在國家一級教育類權威期刊《中國校外教育》上；其他文章大都為本科學報論文如《湖北大學成人教育學院學報》、《湖北廣播電視大學學報》 、《濰坊教育學院學報》、《赤峰學院學報》等；本人還了解了國際4大檢索論文的撰寫知識和投稿指南， 撰寫了2篇高水平的全英語論文， 并投稿相關國際會議， 成功通過審稿，將分別于2010年6月和8月見刊，并將被EI 和ISTP 雙檢索。同時參與了3部英語專業本科教材的編寫，分別是《大學英語寫作教程》，該書已經付梓， 另2部《大學英語口語教程》 （第二冊和第四冊）正在編寫中。

回顧過去，自己雖取得了一些成績，但還存在著一些問題。如：創新不夠，工作效率有待提高。 “路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。新的一年，新的起點，吾將不遺余力，不斷學習，不斷創新，爭取取得更大的成績。

第8篇：詞匯教學法論文范文

關鍵詞： 英語四級考試 寫作 應對策略

自2005年9月教育部高等教育司公布大學英語四級考試改革新題型，到如今全國180所試點高校轟轟烈烈的改革實踐活動，大學英語四級考試正在發生翻天覆地的變化。如何應對四級考試，提高四級考試成績，成了廣大教育工作者的重要任務之一。筆者對安徽經濟管理學院專科學生英語四級寫作的現狀作了調查分析，研究如何提高學生的英語四級寫作成績，旨在為大學英語四級寫作教學提供參考性的建議。

一、大學英語四級寫作考試的改革方向及特點

《大學英語教學大綱》明確地規定基礎教學階段即四級階段的寫作能力要求：能在閱讀難度與課文相仿的書面材料時做筆記、回答問題、寫提綱；能就一定的話題或提綱在半小時內寫出不少于120個單詞的短文；能寫短信和便條，表達意思清楚，無重大語法錯誤。［1］從《大學英語教學大綱》中可以看出，今后大學英語四級寫作考試改革方向的重點是，更加注重考查學生的英語應用能力。從大學英語四級寫作的考綱要求可以看出四級寫作命題呈現以下幾個特點：

1.以往最后一項的四級寫作改為第一項測試，考生必須在考試開始后30分鐘內完成，時間限定，因此考生必須適應這種次序的調整。

2.作文命題出現多種體裁，重點考查考生的英語綜合運用能力。四級寫作的文體以議論文和說明文為主，記敘文和應用文為輔。但近年來，更多的應用文寫作題型也作為四級測試手段。

3.四級寫作的內容主要有學生的學習、生活、工作；社會上的熱點話題；人們的日常生活及一般常識、價值觀念等。寫作的內容基本上每個學生都有話可寫，一般不會出現專業性很強的內容，體現了考試的公平性。

二、對學生英語四級寫作現狀的調查分析

以安徽經濟管理學院專科學生為例，調查目前英語四級寫作的現狀。隨機抽樣該院四個系一年級的學生共218人，發放調查問卷218份，收回有效問卷209份。從調查的結果可以看出目前大學生英語學習和四級寫作的現狀：

1.英語學習目的較為明確。

在關于“你認為大學的英語教學重點應該在那里？”的調查中，選擇實際交際能力占70%，聽說占6%，讀寫占9%，詞匯占8%，應付考級占7%。說明大多數學生都能意識到在學習英語的過程中，實際交際能力很重要，學習英語的目的在于能夠運用，在以后的工作中能用英語交流。

2.自主性英語學習能力較低。

在關于“除了開設的英語課，你平均每天用于英語學習的時間？”的調查中，3小時占0%，2小時占12%，1小時占66%，0小時占22%。可見大多數學生對英語的學習時間、精力投入不夠。部分學生學習英語只是在課堂上進行，依賴授課教師的成分多一些，還未完全形成自主學習英語的習慣。

3.有一定的寫作能力。

調查表明，27%的學生認為能用英語正確表達自己的思想；56%的學生認為基本能表達自己的思想，但有錯誤；7%的學生感到存在嚴重問題；10%的學生很少寫作，不知道自己的寫作能力，可見絕大多數學生有一定的寫作功底，可以比較完整的表達自己的思想，90%左右的學生意識到寫作的重要性，在努力提高寫作能力。

4.提高途徑多元化，過分依賴于考前輔導班。

調查發現學生提高寫作能力的途徑比較多元化，其中課本練習占49%，英文日記占5%，背誦英文占15%，考級強化訓練等材料占31%。但是關于“你認為四級考前輔導班對提高英語四級成績有無作用”的調查中，25%的學生認為有很大作用，70%的學生認為有一點作用，認為毫無作用的僅為5%。這表明95%的學生希望能通過舉辦四級考前輔導班得到專業教師的指導，過分依賴于考前輔導班，同時從另一個側面說明大學生缺乏四級寫作考試的應對策略。

三、大學英語四級寫作考試的應對策略

從安徽經濟管理學院學生英語四級寫作現狀的問卷調查可以看出，目前提高學生英語四級寫作水平的工作迫在眉睫，勢在必行，應該成為英語教師課堂教學的重點之一。

1.以英語寫作教學法為指導，綜合運用四種英語寫作教學法。

近年來在寫作教學領域較有影響的幾種教學法，即成果教學法、過程教學法、體裁教學法和過程―體裁教學法。成果教學法是一種傳統的寫作教學法，該教學法的特點在于重視語言知識，強調詞匯使用的正確性，注重句法結構和銜接手段。［2］這種教學法的實施可分為四個階段：辨別文體、指導性寫作、模仿寫作與自由寫作。過程教學法的首創者是美國西北大學教授華萊士?道格拉斯。它關注的是寫作教學過程，強調通過真正的寫作“過程”自然地學會寫作。“重過程，而非重產品”正是這種教學法一貫倡導的宗旨。［3］體裁教學法強調寫作的內容、結構和順序。Badger和White在前幾種教學法的基礎上，提出了一種新的英語寫作教學法，即過程―體裁教學法。這種教學法認為寫作不僅涉及語言知識，還涉及寫作情景方面的知識及運用語言技巧的能力。因此，過程―體裁教學法可以說是前三種寫作教學法的升華。

作為英語教師，應該明確不能片面地運用某一種英語寫作教學法，而應靈活地綜合運用四種寫作教學法。每一種寫作教學法都有其自身的優點和缺點，如成果教學法過分重視語言知識，而未涉及寫作的過程性；過程教學法雖強調了寫作的過程性，但此法太耗時、耗力，與目前大部分高校英語課時量有限相沖突；體裁教學法只是強調寫作的內容、結構和順序，顯然有局限性和片面性；過程―體裁教學法雖在一定程度上稍微有改進，但還不盡完善。因此，靈活綜合運用這四種寫作教學法，才是明智之舉。

2.緊扣四級寫作的要求和評分原則，加強英語基礎知識的學習和基本技能的訓練。

四級寫作要求切題、文理通順、表達正確、意思連貫、無重大語言錯誤。四級作文采用總體評分方法，閱卷人員就總體印象給出獎勵分，從內容和語言兩個方面對作文進行綜合評判［4］，而不是按語言點的錯誤數目扣分。

目前，大學英語四級考試形式上似乎弱化了對語法知識的測試，很多學生因此誤解為語法知識不重要，越來越不重視語法的學習。但是從四級寫作的要求和評分原則來看，加強英語基礎知識的學習和基本技能的訓練依然很重要，而其中扎實的英語詞匯和語法是四級寫作的前提和基礎。無論大學英語四級寫作考試的形式如何變化和改革，對英語基礎知識和基本技能的要求是不會改變的。英語基礎知識和基本技能沒有學好或不扎實，寫好作文就成了無源之水。

3.四級作文的寫作要有作文框架意識和語言亮點意識。

大學英語四級寫作考試基本上屬于控制性寫作，往往會給出一個兩點或三點左右的提綱。除了題目的限制，考生寫作時還受到“段首句”、“提綱”、“關鍵詞”等條件的制約，這樣考生文章內容比較接近，可比性強，評分也趨向客觀公正。因此，考生要緊緊扣住這一點，寫作前一定要審清作文題目，看清楚作文要求，快速列出作文提綱，否則，就有可能出現審題不清、下筆千言、離題萬里的情況。然后，考生依據所列的提綱，理出作文框架，段落層次要分明，題目要求的要點必須寫全面，那種沒有框架性的作文是很難得高分的。因為四級作文的評分標準規定只寫一段者得0―4分，只寫兩段者得0―9分。可見，四級作文寫作的框架意識極為重要。

四級作文寫作不僅要有作文框架意識，而且要有語言亮點意識。考生應始終牢記：大學英語四級作文考試是一種語言考試。因此，語言質量是最重要的，也是考核的最終目的。首先，選詞要貼切，要盡量選用含義具體的詞匯，避免使用過于抽象的詞語。如：He is a good man.這句中的good詞義就比較廣泛。在具體語境中，可以用不同的具體詞匯來表示，如kind，warm-hearted，honest，generous等。因此，在考試時，考生要避免隨便用一個籠統的詞來描寫一個具體事物，否則會使人感覺模糊不清、籠統空泛。其次，用詞要多樣化。豐富的英語詞匯為英語寫作提供了用詞選擇的余地，英語同其他語言一樣，也存在一詞多義和一義多詞的現象，寫作中可以用不同的詞或短語來表達同一個概念。如：It is important.句中的important可以用critical，vital，significant，crucial等來代替，這樣就避免了文章中重復使用同一個詞的情況。另外，可以用詞性變化或使用派生詞形式來豐富其表達手段，點綴文章亮點。如voice some different opinions中的voice就是動詞；可以用It is of great importance來代替It is important。再次，句子要靈活多變。變化句子模式與句子長度，在寫作中要注意長短句的交錯使用。長句和短句各有其優點，長句結構復雜，容量大，能表達比較復雜的內容，敘事具體，說理嚴密；短句結構簡單，詞數少，短小精悍。當文章篇幅過長時，可適當將長句改為短句。當篇幅不夠時，可將短句改為長句。同時可使用形象的修辭語言，如比喻、擬人、夸張、排比等；適當使用英語成語、格言、諺語、習語等，都可使文章豐富多彩。

大學英語四級寫作考試是英語綜合能力的考核。英語寫作能力的提高重在平時一點一滴的積累和鍛煉，寫作能力的培養貫穿在整個英語教學的過程中。培養學生用英語方式進行思維的能力，用英語語法習慣構成文章的能力，是大學英語教學亟待解決的問題。但是，我們也應該意識到，大學英語四級考試還屬于一種全國性權威的考試，掌握寫作應試技巧，也是提高作文部分的成績的重要手段之一。

參考文獻：

［1］王艷.大學英語四級寫作通關［M］.北京：科學技術文獻出版社，2007.9.

［2］Pincas，A.Teaching English Writing［M］.London：Macmillan，1982.

［3］Silva，T.Second Language Composition Instruction：Developments，Issues and Directions in ESL.In B.Kroll(ed.)Second Language Writing［M］. Cambridge：Cambridge University Press，1990.

第9篇：詞匯教學法論文范文

論文摘要：高職高專英語教學作為語言教育，與傳統英語教學在諸多方面存在相同之處。但是作為職業教育的一部分，與傳統英語教學在諸多方面又存在很大差異。作為一名教育工作者，在對兩者進行比較的同時，不斷探索適合高職學生專業發展需求的英語教學方法，以求進入教學相長的良性循環。

隨著高職高專院校的不斷發展，高職院校的英語教育要求也隨之不斷地提高，它在進行語言教育的同時，也需要傳授相關專業的專業英語知識。因為自身的獨特性，它與我們傳統英語教學在教學目標、內容、對象等方面有著相當大的差異，本文就此做了一些粗淺的分析比較。

一、學習的目標、目的分析。

語言是最重要的交際工具可以起到表情達意、交流思想、增進了解等作用。傳統教學法長期以來一直側重于對知識的傳授，其中語法翻譯法是傳統英語教學中使用最廣泛的方法之一。高職院校的辦學宗旨是為社會提供高質量的藍領人才，其英語教學的準則是“實用為主，夠用為度”對于高職院校的學生來說，在外語學習中必須學習有關英語的知識，更重要的是能夠恰當地運用這些知識，提高運用英語的技能。但在一學年的英語教學過程中（合計144課時），既要培養聽、說、讀、寫、譯的語言能力又要傳授一定量的專業英語知識是不現實的。筆者認為，應結合學生的特長、興趣、學習習慣和性格特點，培養學生一個主要技能，以激發學習興趣、傳授學習方法為主，從而促進其他技能的提高。

傳統教學法優點是長于語法翻譯講授。由教師在課堂上向學生傳授字詞句和語法規則，使用翻譯作為載體，在翻譯過程中將漢語與英語一一對應。語法翻譯通過讓學生背誦語法規則、做翻譯練習來學習英語，通過練習能夠掌握語法規則，達到基本的日常英語交流的目的。缺點是在這種教法下，填空、造句練習是學習語言的基本練習方式，學生憑借記憶答題，不需要更多的思考。形式過于死板，以句子為中心，缺乏語言使用的真實場景，內容枯燥，而且語法和詞匯練習過于強調用法，與學生工作后的英語使用要求相差甚遠導致學生厭學，并且學生對語法和詞匯的掌握與語言實際運用能力不成正比，使得語法和詞匯的學習效率低下。由此可見，以翻譯法為代表的傳統教學法尤其不適合以提高學生的實際應用能力，突出職業技能的培養，為將來的職場需求作準備的高職英語教學。

二、教學內容上的差異。

不同的教學任務導致傳統英語教學和高職院校英語教學內容也不盡相同。這種差異主要表現在教材方面。就傳統英語教學來說，對實用性、適時性的要求不高，教材的開發已經相當成熟，選擇性較大，在使用過程中，教師積累了豐富的教學經驗，從而使整個英語教學進入了良性循環。然而高職高專的英語教學還處在起步階段，目前也有部分已出版的成套的試用教材，但區域性特點較明顯。以外研社出版的職業英語教材為例，雖然書中涉及大量的專業英語詞匯，文章選材切合工作實際，但較適合沿海發達城市，與中西部欠發達地區學生的實際工作環境差異較大，教材難度較大，詞匯量大，尤其是專業詞匯多，很大程度上打擊了學生的英語學習積極性。所以教師在教材的選擇搭配上需要從學生專業角度出發，使所使用的英語教材具有實用性和時代性，并與專業知識銜接。以陜西青年職業學院公共英語教學為例，該校英語課程采用“2+1+1”的項目分類教學，將課程分為英語讀寫、英語聽說、職業英語口語交際三大模塊，課時分配為每周英語讀寫（2課時）、英語聽說（1課時）、職業英語口語交際（1課時），教材同時采用了外研社的《新視野英語教程》和《職業英語交際口語》兩套教材。在培養學生的語言應用能力，特別是聽說能力的同時，加強了學生的職業英語口語交際能力。 　三、學生主體的差異。

傳統英語教學的主體是經過系統的英語學習，并且英語基礎相對扎實的學生，他們往往學習目標明確，學習動機強，并且有良好的學習習慣。高職院校的學生雖然也經歷高考，但是基礎相對薄弱，英語能力參次不齊，多數學生沒有明確的學習目標，缺乏學習動力。此外，高職院校并沒有英語方面的畢業要求，這都對高職院校的英語教學提出了更高的要求，高職院校的教師不僅要上好課，還要不斷加強對學生的思想教育工作，培養學生的學習興趣，真正是教書育人雙管齊下。

四、教學方法、手段上的差異。

傳統英語教學方式多采用問答式、教師講解為主，學生討論為輔的的形式，而高職院校的英語教學宗旨是培養面向生產、建設、管理、服務第一線的藍領人才，所以決定其英語教學注重培養學生的實際操作能力。交際法教學法應該為其主要教學方法，其他方法手段為補充。

五、結論。

綜上所述，高職高專英語教學與傳統英語教學確實存在很大的差異，但是它源于傳統的基礎英語教學，正因為它的復雜性和靈活性，我們在平時的英語教學中更應該以“工學結合、能力為本”的職業教育理念為指導，將語言學習與職業、行業要求相結合，確保教學內容與教學過程真正體現語言的應用性，從而提高學生的英語交際能力與綜合素質。

此外，高職高專的英語教師還應該不斷改變傳統觀念，不斷創新教學方法，積極使用多媒體等先進教學設備，精心設計教案，不斷激發學生的學習興趣，加強他們自主學習能力的培養，同時我們還應不斷地思考、探索，尋找最適合高職院校學生的教學方法，使高職院校的英語教學進入良性循環。



參考文獻：

［1］ 劉潤清.論大學英語教學(On English Teaching)［M］.外語教學與研究出版社

［2］ 文秋方.英語學習策略論［M］.上海:上海外語教育出版社.1996